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開放大學學習計劃范文1

形考任務6

單項選擇題（每題2分）。

題目1

評價指標體系應該遵循（

）等原則。

選擇一項：

A.

科學性、靈活性、可靠性、可計算性、動態性

B.

完備性、科學性、可行性、重點性、動態性

C.

完備性、靈活性、安全性、可度量性、動態性

D.

完備性、可行性、重點性、可操作性、動態性

多項選擇題（每題2分）

題目2

通過對中國林業網的內外部評價，極大地促進了林業網站的集成與發展，達到了的（

）效果。

選擇一項或多項：

A.

以評促進

B.

以評促建

C.

以評促用

D.

以評促效

E.

以評促管

題目3

國家信息化測評中心經過多年的研究與實踐，提出并了企業信息化評價的指標體系，它包括：（

）。

選擇一項或多項：

A.

補充（效能）指標

B.

績效指標

C.

評議指標

D.

標桿指標

E.

基本指標

匹配題（這幾個步驟是有順序的，5分）。

題目4

信息化評價的基本步驟有哪些？

①

明確評價主體和客體

②

確定評價目的、原則及其指標體系

③

確定評價模型

④

調查、統計各指標值

⑤

評價計算與分析

形考任務7

單項選擇題（每題2分）。

題目1

企業信息化建設需要構建信息網絡，它需要具體地建設企業的（

）。

選擇一項：

A.

內網、外網、公網

B.

通信網、局域網、廣域網

C.

電話網、電腦網、無線網

D.

數字網、電話網、辦公網

題目2

智慧團結湖項目開發了多大智慧終端，但（

）不在其中。

選擇一項：

A.

智慧信息機

B.

養老助殘服務智慧平臺

C.

掌上團結湖

D.

“一號定位”系統

多項選擇題（每題2分）

題目3

組織是指一定的人群為實現某種目標，按照特定的相互關系和活動規則所組成的群體。（

）構成了組織的基本要素。

選擇一項或多項：

A.

崗位

B.

關系

C.

人員

D.

信息

E.

職責

題目4

教材根據國情，把社會組織分為（

）等類。

選擇一項或多項：

A.

其他

B.

企業

C.

事業單位

D.

政府機構

E.

非政府組織

題目5

智慧團結湖把團結湖街道建設成為具有（

）的“人性化”城市智慧單元，實現建立和諧、宜居、文明、幸福街道為目標。

選擇一項或多項：

A.

智慧服務

B.

智慧神經

C.

智慧感知

D.

智慧安全

開放大學學習計劃范文2

100%通過

考試說明：2020年秋期電大把該網絡課納入到“國開平臺”進行考核，該課程共有4個形考任務，針對該門課程，本人匯總了該科所有的題，形成一個完整的標準題庫，并且以后會不斷更新，對考生的復習、作業和考試起著非常重要的作用，會給您節省大量的時間。做考題時，利用本文檔中的查找工具，把考題中的關鍵字輸到查找工具的查找內容框內，就可迅速查找到該題答案。本文庫還有其他網核及教學考一體化答案，敬請查看。?

課程總成績

=

形成性考核×50%

+

終結性考試×50%

形考任務1：客觀測驗題（10分）

判斷正誤（每小題1分，共10分）

題目1

管理案例寫作計劃的主要內容就是安排案例撰寫的時間。（

）

選擇一項：

錯

題目2

在案例學習的過程中，我們只需要把握住4個關鍵環節，即分析形勢、提出方案、預測結果和做出決策。（

）

選擇一項：

錯

題目3

案例的結構安排通常可以遵循兩種順序：一是時間順序，二是內容順序。（

）

選擇一項：

錯

題目4

案例寫作原則的中立原則要求案例作者在對案例進行描述時，盡量使用中立性的語言，不進行評論或者使用帶有傾向性的觀點。（

）

選擇一項：

對

題目5

案例有其特定的文體和書寫規范，是為特殊的教學目的服務的；而實例以寫實為主，一般是對所發生的客觀事實的介紹和描述，沒有固定的格式和書寫規范。（

）

選擇一項：

對

題目6

案例寫作原則中的前瞻原則是指案例作者根據企業實際發生的事件，推斷未來可能產生的后果，啟發人們思考。（

）

選擇一項：

錯

題目7

案例寫作原則中的仿真原則是指案例作者根據企業實際自己杜撰案例中的人物和內容，設計案例作者關心的問題。（

）

選擇一項：

錯

題目8

在案例學習中，談判法是指定學生分別扮演談判各方，設立談判規則，陳述須要交涉的內容，確定談判的結果。（

）

選擇一項：

對

題目9

管理案例就是圍繞著一定的管理問題而對某一真實的管理情景所作的文字描述。不包括聲像等其他媒介采編撰寫方式。（

）

選擇一項：

錯

題目10

案例內容的表述涉及很多方面，第一個就是寫好案例的開頭和結尾，即指案例的開頭必須要和結尾相呼應。（

）

選擇一項：

錯

形考任務2：案例補充（20分）

請自選（或由本課程輔導教師指定）文字教材中案例篇第五章-第十三章中的任意一章的【示范案例】中的案例，對案例正文進行資料補充。

答：所謂平臺型組織，是一種由用戶需求“拉動”的組織，企業的動力是接觸用戶的前臺項目。從狀態上講，應該是“創客聽用戶的”。而科層制組織，是一種由領導者“推動”的組織，企業的動力是在不接觸用戶的后臺職能部門。從狀態上講，應該是“員工聽領導的”。

在平臺型組織里，前臺是最接近用戶的

，它們負責交互用戶并理解用戶的剛需；而后組織企業內部的資源，形成對應的產品、服務或解決方案。后臺是提供資源和機制保障的，要確保平臺具備“資源洼地”和“共享機制”，即要有質優價廉的資源和公平分配的政策，能夠吸引創客過來。說簡單點，人家到你的平臺上來創業，一是圖你這里資源好，自己更容易成功；二是圖你這里政策好，自己更容易致富。當然，后臺也需要對整個平臺進行“兜底”

，設置一些產品品質、法律風險、內控風險的底線，并進行監督。畢竟，項目由于追求短期收益，長期看有可能帶來一些對于平臺的系統風險。

按理說，前臺因為接近用戶而能夠洞察市場需求，后臺又能提供相應的資源和政策支持，應該會不斷有創客前赴后繼地充當項目負責人，讓一個又一個的項目“冒出來”。但事實上，這只是一種天真的想象，后臺的資源只是在理論上可以做到隨需調用，但現實中還需要中臺作為連接器。

中臺，既是后臺的代言人，又是前臺的業務伙伴，其本身的利益也應該與前臺綁定在一起（相當于項目“強制跟投”）——負責甄選出好的項目注入資源，并對項目進行投后管理。

形考任務3：案例分析（30分）

請分析產品品質問題對SH精工公司發展的影響。

請結合案例，提煉該企業產品出現品質問題的具體原因。

如果你是該公司的品保部經理，你會怎樣做？

答：請分析產品品質問題對SH精工公司發展的影響。

1、造成許多客戶撤單

2、丟失許多客戶

3、造成巨大金額損失

4、對公司產品質量問題增加了黑點

請結合案例，提煉該企業產品出現品質問題的具體原因：

1、員工產品質量意識放松

2、項目部沒有給予重視

3、生產部培訓考核過于放松

4、品保部工作過于放松。

如果你是該公司的品保部經理，你會怎樣做：

1、調整員工工作心態

2、增加員工培訓和考核

形考任務4：案例撰寫（40分）

海爾洗衣機

創立于1984年的海爾集團，經過19年的持續發展，現已成為享譽海內外的大型國際化企業集團。1984年海爾只生產單一的電冰箱，而目前它擁有白色家電、黑色家電、米色家電在內的96大門類15100多個規格的產品群。海爾的產品出口到世界160多個國家和地區。2003年，海爾全球營業額實現806億元。2003年，海爾蟬聯中國最有價值品牌第一名。2004年1月31日，世界五大品牌價值評估機構之一的世界品牌實驗室編制的《世界最具影響力的100個品牌》報告揭曉，海爾排在第95位，是唯一入選的中國企業。2003年12月，全球著名戰略調查公司Euromonitor公布了2002年全球白色家電制造商排序，海爾以3.79%的市場分額躍升至全球第二大白色家電品牌。2004年8月號《財富》中文版評出最新“中國最受贊賞的公司”，海爾集團緊隨IBM中國有限公司之后，排名第二位。

冰箱、空調、洗衣機等產品屬于白色家電。作為在白色家電領域最具核心競爭力的企業之一，海爾有許多令人感慨和感動的營銷故事。

1996年，一位四川成都的一位農民投訴海爾洗衣機排水管老是被堵，服務人員上門維修時發現，這位農民用洗衣機洗地瓜（南方又稱紅薯），泥土大，當然容易堵塞。服務人員并不推卸自己的責任，而是幫顧客加粗了排水管。顧客感激之余，埋怨自己給海爾人添了麻煩，還說如果能有洗紅薯的洗衣機，就不用煩勞海爾人了。農民兄弟的一句話，被海爾人記在了心上。海爾營銷人員調查四川農民使用洗衣機的狀況時發現，在盛產紅薯的成都平原，每當紅薯大豐收的時節，許多農民除了賣掉一部分新鮮紅薯，還要將大量的紅薯洗凈后加工成薯條。但紅薯上沾帶的泥土洗起來費時費力，于是農民就動用了洗衣機。更深一步的調查發現，在四川農村有不少洗衣機用過一段時間后，電機轉速減弱、電機殼體發燙。向農民一打聽，才知道他們冬天用洗衣機洗紅薯，夏天用它來洗衣服。這令張瑞敏萌生一個大膽的想法：發明一種洗紅薯的洗衣機。1997年海爾為該洗衣機立項，成立以工程師李崇正為組長的4人課題組，1998年4月投入批量生產。洗衣機型號為XPB40-DS，不僅具有一般雙桶洗衣機的全部功能，還可以洗地瓜、水果甚至蛤蜊，價格僅為848元。首次生產了1萬臺投放農村，立刻被一搶而空。

一般來講，每年的6至8月是洗衣機銷售的淡季。每到這段時間，很多廠家就把促銷員從商場里撤回去了。張瑞敏納悶兒：難道天氣越熱，出汗越多，老百姓越不洗衣裳？調查發現，不是老百姓不洗衣裳，而是夏天里5公斤的洗衣機不實用，既浪費水又浪費電。于是，海爾的科研人員很快設計出一種洗衣量只有1.5公斤的洗衣機——小小神童。小小神童投產后先在上海試銷，因為張瑞敏認為上海人消費水平高又愛挑剔。結果，上海人馬上認可了這種世界上最小的洗衣機。該產品在上海熱銷之后，很快又風靡全國。在不到兩年的時間里，海爾的小小神童在全國賣了100多萬臺，并出口到日本和韓國。張瑞敏告誡員工說：“只有淡季的思想，沒有淡季的市場。”

在西藏，海爾洗衣機甚至可以合格地打酥油。2000年7月，海爾集團研制開發的一種既可洗衣又可打酥油的高原型“小小神童”洗衣機在西藏市場一上市，便受到消費者歡迎，從而開辟出自己獨有的市場。這種洗衣機3個小時打制的酥油，相當于一名藏族婦女三天的工作量。藏族同胞購買這種洗衣機后，從此可以告別手工打酥油的繁重家務勞動。

在2002年舉辦的第一屆合肥“龍蝦節”上，海爾推出的一款“洗蝦機”引發了難得一見的搶購熱潮，上百臺“洗蝦機”不到一天就被當地消費者搶購一空，更有許多龍蝦店經營者紛紛交定金預約購買。這款海爾“洗蝦機”因其巨大的市場潛力被安徽衛視評為“市場前景獎”。5月的安徽，是當地特產龍蝦上市的季節，龍蝦是許多消費者喜愛的美味。每到這個季節，各龍蝦店大小排擋生意異常火爆，僅合肥大小龍蝦店就有上千家，每天要消費龍蝦近5萬斤。但龍蝦好吃清洗難的問題一直困繞著當地龍蝦店的經營者。因為龍蝦生長在泥灣里，捕撈時渾身是泥，清洗異常麻煩，一般的龍蝦店一天要用2-3人專門手工刷洗龍蝦，但常常一天洗的蝦，不及幾個小時賣的多，并且，人工洗刷費時又費力，還增加了人工成本。針對這一潛在的市場需求，海爾洗衣機事業部利用自己擁有的“大地瓜洗衣機”技術，迅速推出了一款采用全塑一體桶、寬電壓設計的可以洗龍蝦的“洗蝦機”，不但省時省力、洗滌效果非常好，而且價格定位也較合理，極大地滿足了當地消費者的需求。過去洗2公斤龍蝦一個人需要10-15分鐘，現在用“龍蝦機”只需三分鐘就可以搞掂。

“聽說你們的洗衣機能為牧民打酥油，還給合肥的飯店洗過龍蝦，真是神了！能洗蕎麥皮嗎？”2003年的一天，一個來自北方某枕頭廠的電話打進了海爾總部。海爾洗衣機公司在接到用戶需求后，僅用了24小時，就在已有的洗衣機模塊技術上，創新地推出了一款可洗蕎麥皮枕頭的洗衣機，受到用戶的極力稱贊，更成為繼海爾洗地瓜機、打酥油機、洗龍蝦機之后，在滿足市場個性化需求上的又一經典之作。明代醫學家李時珍在《本草綱目》中有一則“明目枕”的記載：“蕎麥皮、綠豆皮……同作枕，至老明目。”在我國，人們歷來把蕎麥皮枕芯視為枕中上品。蕎麥皮屬生谷類，具有油性，而且硬度較高，如果不常洗或者曬不干又容易滋生細菌，但蕎麥皮的清洗與干燥特別費勁，因為“蕎麥皮”自身體積微小，重量極輕，很難晾曬，如果在戶外晾曬更容易被風刮走。“蕎麥皮”的清洗和晾曬問題就成了“蕎麥皮”枕頭廠家及消費者的一大難題。海爾開發的這款既可以家庭洗衣，又可以用來洗蕎麥皮枕頭的“爽神童”洗衣機，除了洗滌、脫水等基本功能外，還獨有高效的PTC轉動烘干、自然風晾干兩種干燥技術，同時專門設計了蕎麥皮包裝洗滌袋，加上海爾獨有的“抗菌”技術，非常圓滿地解決了蕎麥皮枕頭的清洗、干燥難題。

開放大學學習計劃范文3

關鍵詞：英國開放大學；專業課程體系；特色；啟示

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010―2020年)》把“辦好開放大學”作為“構建靈活開放的終身教育體系”的重要內容。教育部高教司同年4月召開“開放大學總體架構專家研討會”，啟動了專題研究工作和各省市申辦“開放大學”的熱潮。其實早在20世紀七八十年代，國際上就曾出現過開放大學的建設。到目前為止，以“開放大學”命名的高等學校已有近60所。其中，成立于1969年的英國開放大學以其宏大的辦學規模、齊全的專業設置、新穎的辦學形式、先進的教學媒體、低廉的培養費用和優秀的教育質量享譽全球，成為世界成人教育的典范。本文通過分析英國開放大學專業課程體系建構的特色，力圖挖掘其成功的辦學經驗，為我國開放大學的建設提供有益的啟示與借鑒。

一、英國開放大學專業課程體系建構的特色

專業課程體系一方面承載著高等教育的培養目標，另一方面又體現著學校的辦學理念和辦學特色。英國開放大學的課程教學質量之高被廣泛稱道，究其原因，以人為本、靈活高效的專業課程設置與管理是保障教學質量的核心要素。英國開放大學目前已開設不同層次的各類課程600多門，涉及14個學科領域，類別有學士學位課程、碩士學位課程、博士研究生學歷課程，也有繼續教育類課程(Continuing Pro―fession Development，簡稱CPD)。其專業課程體系的建構體現出以下特點：

1.以人為本的專業課程設置。現代遠程教育的理論基礎之一――建構主義學習理論認為，學生是學習的主體，教學應以學生而不是教師或教材為中心，學生的角色定位從傳統意義上“知識的被動接受者”轉變為知識、能力的主動構建者。英國開放大學認識到成人學習的主要動機及動力均來自于建立或提升職業前景，因此，在專業課程設置上非常重視幫助學習者基于自身的需求和環境，更好更快地培養其職業能力。英國開放大學成立之初即提供基于課程和學分基礎上的通識教育。20世紀70年代，為滿足各年齡段和生活各階段學習者的需求，開放大學與地方教育機構和企業聯手提供非學歷教育。80年代開放大學設立了商學院，為在職人員提供大量職業培訓和知識技術更新課程。進人90年代后，開放大學以課程為基礎的學位教育開始轉向以專業為導向的學位教育，允許學習者靈活或跨學科組合專業課程。英國開放大學還設置了專門的繼續教育類課程，旨在滿足社會在職人員發展職業技能的需要，幫助在職成人實現知識的更新和職業的提升。開放大學與行業技術協會以及專業機構保持著密切的合作，注重開展與企業聯合的員工培訓項目，提供資格證書課程，其培訓資格證書受到企業主及超過5萬個機構的高度推崇與肯定。

2.獨特創新的課程開發機制。英國開放大學的成功與其完善的課程組機制是分不開的。課程組模式是指多媒體課程的設計和編制由一個課程組(coursc team)集體合作完成。課程組成員主要有學科專家(組長)、英國廣播公司的編導編輯、教育技術專家、課程協調員等，還可能有專職輔導教師、版權專家、圖書館員、網絡專家等。此外，還聘請專門的審讀員對教材初稿進行批評性閱讀，每個專業還聘請校外評估專家。專家們通過跨學科的分工合作，努力制作出高質量、高水準的課程材料。課程的開發過程劃分為策劃、編寫和制作等三個流程，每個流程都經過反復討論、征求各方意見并認真修改。通過嚴格的把關，一般一門課程的建設要持續2―5年時間，而且經過試用后仍然需要不斷修改，5年還需更新一次。課程組機制的成功運作是開放大學課程管理的重要特色。

3.模塊化的課程體系。英國開放大學按照課程的性質和學術層次，把所有課程分為不同的模塊進行組織管理。主要有：入門課程(Openings COUFSeS)，旨在幫助缺乏學習信心的學習者掌握學習技能和某一學科的基礎知識，增強信心；短期課程(shortcourse)，學習周期為5個月，目前涵蓋文、理、社會科學和技術等學科。除此之外，常規的本科課程分為三個層次：一級(Level1)、二級(Level 2)、三級(Lev-el 3)。其中，Level 1是基礎課程，內容以學習技巧、學習方法和專業基礎知識為主，全部為必修課；Level2課程的覆蓋面十分廣泛，還包括多學科交叉的綜合課程；Level 3為專業課程，相對而言學術難度更高。此外，還有碩士和博士層次的課程(Postgraduate)。這種將同一學科專業的課程分層次統一編排的方式，不僅有利于課程間的優化組合，避免了不同專業間不同課程內容的交叉重疊，而且有利于學生根據自己的學習興趣有計劃地進行選課，體現了多樣化的辦學層次和富有彈性的教育模式，有利于在培養學科專家的同時，培養跨專業、跨學科、跨領域的通才，適應了現代社會對人才知識結構的需求。

4.課程內容的板塊式組合。為適應遠程教育學習者在地域和時間上的分散性特征，開放大學對課程內容進行了獨特的板塊(blocks)式組合設計，表現為每門課程由幾個相關內容的教學板塊組合而成，每一個板塊分別由專門的小組編寫，有各自明確的教學目的和要求、教學方法、學習方法、作業要求、時間安排參考資料等，每一個板塊中又包含幾個學習單元(units)。這樣，學生就可以化整為散，把以前系統、冗長的課程內容變成相對簡短的獨立部分，隨時隨地進行學習。學生一經課程注冊，就會收到以多媒體形式呈現的“教學包”，內容包括文字教材、音像教材、教學要求、學習指導、作業安排、考試說明、學年學習進度表、面授計劃、實驗材料等。課程“教學包”完全針對遠程教育個別化學習的需求而制作，注重文字材料的對話性、實踐環節的交互性、評估和考核的針對性和媒體的實用性。學生每學完一個或幾個學習單元需要完成一次作業，并由輔導教師進行批改。實踐證明，這種方式既避免了課程內容不必要的重復，又方便靈活，十分適合成人業余學習的特點。

5.層次化的證書體系。英國開放大學的本科教育階段分為認證(cerificate)教育、學歷(Diploma)教育、學位(Degree)教育等三個層次，研究生教育階段分為學歷教育和學位教育等兩個層次。認證教育、學歷教育、學位教育在課程設置上構成了一種由低到高的層次結構。學習者在取得較低層次的Certifi，

cates證書時獲得的學分可以在取得較高層次的Di。plomas證書時得到承認；同樣在取得Diplomas證書時所獲得的學分在攻讀更高層次的Degrees時也可得到承認。這種將認證教育、學歷教育、學位教育銜接在一起的形式充分適應了在職人員學習時間少而相對不集中的特點，使學生能夠根據自身實際情況和需要選擇接受何種層次的教育，而且學生在不同時期學習的課程能夠得到承認并獲得相應認證或學歷教育證書，不僅提高了學習效率，還降低了學習成本。在學位教育方面，學習者可以通過修讀特定的課程獲得具體某一專業的證書、文憑和學位(nameddegree)，即“冠名學位”，也可以修讀不同學科的課程獲得“開放學位”(Open Degree)。學生不必從一開始就選定專業，而是可以在學習過程中根據自身需要靈活調整，充分體現了遠程教育以學生為中心和終身學習的理念。此外，還有一種基礎學位，就是職業傾向的學位，學習者必須是在職人員或從事某一職業領域的志愿工作者。基礎學位是2000年英國政府正式公布的新的高等教育資格認證方式，目的是適應英國經濟結構的變化，體現高等教育與企業合作的理念。

6.靈活自由的選課制。由于開放大學的學生大都是業余時間進行學習，英國開放大學在課程選擇設計上同樣體現了高度的靈活性。學生可以根據自己的興趣、現有基礎和需要，在學校輔導教師的指導下，選擇由科學、技術、文學、社會科學、教育、數學等6個學院開設的各種課程進行自由組合，形成自己的課程學習計劃，并可根據臨時需要和學習情況進行修改和調整。學校僅僅規定了最基本的要求：希望取得學士學位的學生需要通過2門以上基礎課程并獲得學分；希望獲取榮譽學士學位的學生，選學二三級課程須占全部學分的1／4以上；必須通過了1門基礎課程之后才可以選學較高層次課程。攻讀學士學位的學生，只需在第一學年通過一門基礎課程的學習，再通過相當數量較高層次的課程的學習，就可獲得學位；學生也可根據自己的興趣和愛好任意選擇一門單一課程進行單科學習；攻讀研究生學位的學生，可以在某一指定領域進行專題研究，寫出學術論文，經過答辯委員會評定，獲得專業碩士學位，也可以把研讀課程和完成論文相結合，獲得碩士課程學位。這無疑為學習者提供了廣闊的自主空間。 　 7.科學的學分互換機制。英國開放大學實行學分制和學分互換制，每門課程根據級別和學習量設定學分，并在學分的承認、計算及轉換方面提供較為靈活的政策。開放大學的課程設置和學分配置與在英國大學中廣泛使用的學分累積與換算表(CATs)中的學分系統相一致，具有與其他大學學分的互換性。在開放大學學習學位課程的學生可以通過開放大學與其他學校達成的合作協議，在其他大學學習開放大學沒有提供的課程并獲得學分，也可據此申請英國其他大學甚至國外大學的學位。開放大學學士學位獲得者可與普通高校的畢業生共同競爭，在其他大學獲得進一步深造的機會。此外，英國開放大學允許學分保存多年有效，方便學生在不影響工作、家庭生活的同時，自主協調學習進度，完成學業。

8.課程質量監督與評估制度。英國開放大學建立了嚴格的課程質量監督和評估制度，包括校內評估和國內評估。學校設立了課程評價委員會，其主要職責是開展經常的評估和檢查，每次都有專人負責就評估中的問題作出分析并提出改進的措施。經過一段時間的改進后，再進行復評檢查。某些重要的檢查結果還要請專家進行審定，以保證評估的準確性和改進的有效性。一些外部的社會性評估機構如英國遠程教育質量認證機構――英國高等教育質量評估委員會(QAA)也會對開放大學的課程進行質量抽查，以評估其是否達到相應的標準。學校會根據評估結果及時進行調整和改進。開放大學正是通過對校內外評估制度的嚴格執行，確保了課程設置的科學合理和教學質量的持續提高。

二、英國開放大學專業課程體系建構的啟示

英國開放大學成功的經驗使我們意識到，現代開放大學的建設只有堅持觀念上的開放，科學設置并不斷完善各學科專業課程體系，注重現代教育技術手段的運用和教學質量的監控，才能實現現代遠程教育的可持續發展。

1.樹立以人為本的開放式辦學理念。英國開放大學的教學質量之所以能夠躋身于英國乃至世界的著名大學行列，得益于她所倡導的“人的開放、地點的開放、方法的開放和理念的開放”的辦學理念以及作為其基礎的享有接受高等教育的機會是每一個公民應有的權利的理念，自20世紀60年代以來，一直引領著英國開放大學的制度創新和實踐創新，使其成為世界高等教育革新的旗幟和質量的標尺。雖然國內開放大學的建設剛剛起步，但早在1979年，我國就成立了遠程教育的專職機構――廣播電視大學。僅從名稱上來看，“廣播電視大學”凸顯的是現代教育技術這一“硬環境”在遠程教育中的作用；而英國“開放大學”突出的則是開放式的辦學理念，他們更為重視“軟環境”的建設，即從學習者的需求出發，結合媒體特性設計、開發和利用教學資源。在學習型社會和“終身教育”思潮的推動下，我國建設開放大學的首要任務就是思想觀念的開放，即吸納一切先進的思想和理念為己所用。只有堅持全方位的開放性，一切從學生的需要出發，才能徹底打破專門化、專職化、特權化的傳統教育觀念束縛，真正實現大眾化、民主化、平等化、人性化、終身化的現代教育制度；只有建立以人為本的自由選課制，推廣學分互換制，即實現課程超市、學分銀行，為學生提供適合個性需要的、更加靈活多樣的課程學習方式，才能實現真正意義上的以教為主向以學為主的轉變，切實保證遠程學習的效果。

2.搭建多層次、多通道的課程平臺。在課程設置方面，我國開放大學的課程設置應改變傳統的剛性專業教學計劃模式，建立以課程為基本單元，由多個模塊課程平臺構成的專業規則，以使學習者有更多的課程選擇空間和學習途徑達到自我設定的學習目標。課程平臺既提供中專、大專、本科及研究生等多層次的學歷教育課程，也提供崗位培訓、職業資格證書教育等多種類型的非學歷教育課程(項目)，并注重不同學習層次間有機銜接，實現課程資源在不同學科專業間共享，學歷教育與非學歷教育溝通，使學生可以跨層次、跨專業、跨模塊選課學習，最大限度地滿足不同學習者終身學習的需求。在課程平臺搭建過程中，要制定課程建設規范，完善課程建設流程，強化課程評價標準及認證制度，整合社會優質教育資源，建設精品課程，并形成優質課程及多種媒體教學資源系列。通過課程平臺建設，構建適應社會經濟發展，滿足學習者自我設計和終身學習需要，多學科并舉、多層次并重、專業教育與證書教育互補，結構優化、協調發展的學科專業和證書體系。

3.推進系列化證書教育。現代開放大學的建設應探索形成以市場為導向、以學生為根本、以應用能力為中心的“職業拓展”人才培養模式。在建設學習

型社會、學習型組織的大背景下，可以通過加強與行業、企業的合作，不斷開拓校企合作、聯合辦學的渠道，共同開發適應從業人員崗位職業需求的證書教育項目。采取引進、共建、自建等多種方式，建設系列化的證書教育資源，形成與學歷教育互補的證書教育體系。通過學分當量替換、在崗可測性成果認證等多種途徑，實現學歷教育與非學歷教育、崗位資格證書教育的互通互認，探索學歷教育和非學歷教育溝通的模式。配合職業資格證書制度和勞動準人制度的實施，可以拓展多種崗位培訓項目，為在崗人員知識和技術更新、勞動力崗位轉移、再就業等提供教育培訓服務。與此相適應，在對學生的支持服務方面也應增加職業引導等方面的內容，即讓學生意識到在獲取資格證書的同時，更應重視自己的市場定位及如何運用自己的技能發展自己的事業或轉變職業。

4.實行“電子學分銀行”制度。為更好地體現“以人為本，靈活高效”的原則，現代開放大學的專業課程體系應以完全學分制取代傳統的學年制或學年學分制，并建立學分積累與轉換制度，加強與普通高校的合作，實現不同類型、不同高校間學生學習成果的互認和銜接。只要注冊為開放大學學歷或非學歷教育的學生，均可以在開放大學提供的一組有特色、實用的開放教育課程資源中任意選擇學習一門或幾門課程。課程考核合格者可獲得開放大學統一印制的“課程結業證書”。該成績還可以兌換成一定的學分存入學生個人的“電子學分銀行”，按一定規則，如免修免考、課程直接替換、課程當量替換、課程組合證書等，進行學分的轉換和認定。學生也可以通過開放大學與普通高校的學分互認機制，將從其他高校修得的相同課程學分經替換后存入“電子學分銀行”。通過多種途徑實現非學歷教育與學歷教育的銜接、成果互認，建立適應學生自主學習的雙向互動機制。

開放大學學習計劃范文4

關鍵詞：Moodle平臺;功能;學習者需求;思考和建議

網絡學習的關鍵在于課程，在線課程設計的質量直接影響著人才培養質量。基于國開學習網功能及學習者學習需求的調查分析，對于Moodle平臺的在線課程設計具有借鑒意義。

1Moodle平臺功能分析

1.1Moodle平臺的特點

（1）開放、共享的理念和設計。Moodle的設計與開發以社會建構主義（socialconstructionism）理論為指導。在這一理論基礎上，Moodle平臺創設了開放、共享的學習環境，教師和學生都處于平等的主體地位，實現學習意識開放、課程體系開放、時間開放、地點開放、學習資源共享。（2）多樣化的資源呈現形式。Moodle支持顯示多種類型資源。包括各種單獨文件類，如PPT、WORD、PDF，各種音視頻文件、IMS內容包、URL、標簽、圖書、在線網頁、文件夾等。多樣化的資源呈現形式豐富了教學內容，大大提高了學生學習興趣，并最大化滿足不同認知層次學生的個性化學習需求。（3）豐富的溝通、互動模式。Moodle平臺以廣闊無垠的互動性資訊為載體，以動態的學習單元為模式，以多元化的人際溝通為方式，在學習者與學習者之間、學習者與教師之間、學習社群與其他專業社群之間進行各種形態的溝通與互動。（4）完備的評價、反饋系統。一方面，教師可以通過Moodle活動工具以及管理監控模塊收集并分析學生學習過程追蹤數據，發現教學中存在的問題，及時調整和完善課程設計方案。另一方面，學生在學習活動中，通過在線測驗、作業、互動評論等工具，了解掌握相關知識的情況和存在的問題，并獲得即時性反饋評價。

1.2Moodle平臺的主要功能介紹

（1）系統管理員功能。系統管理員包括資源管理、用戶管理、信息管理和系統配置四種主要功能，系統管理學可以查看系統中的所有課程的屬性信息，添加、刪除一門課程、修改某門課程的屬性信息，對教師提交授課請求進行授權。對題庫、作業庫、試卷庫進行維護，增加、刪除資源，修改屬性信息。設置教師、學生、系統管理員注冊方式，管理用戶賬號及權限。、修改、刪除系統、教師公告；也可瀏覽系統公告的內容。管理考試成績并可查詢信息。（2）教師功能。Moodle平臺為教師提供了很強的靈活性，讓教師成為網絡教學的設計者和主導者，而不是被動的使用者。教師在Moodle平臺上能實現教學設計、教學準備、教學實施、教學評價和反饋，因此教師功能實現的多少，將直接影響在線課程設計實施的效果。教師在提交授課申請并得到系統管理員同意后，開始網上授課。通過前期教學設計環節，形成完整的課程設計方案，通過建設與各種課程資源、信息公告，導入素材、添加講義、發起活動等功能，完成教學準備工作。（3）學習者功能。學習者功能體現在學習前準備、課程學習和學習評價三個環節。學生通過Moodle平臺可以查看各種信息、公告。閱讀、觀看教學資源，發帖子提出自己在課程學習中的問題，也可以答復別人提出的問題，對自己已經提出的問題可以進行編輯和刪除的操作。在聊天室與教師、學生一起參與課程的在線討論。在線或脫機完成作業，參加在線測試并查看教師評價。

2基于Moodle平臺的國家開放大學學習網成人學習者需求分析

我們基于在線課程設計的教學分析、選擇教學策略、選擇教學資源和媒體、設計教學活動和評價反饋等五個環節對四川廣播電視大學國開學習網的300名學習者進行了問卷調查。問卷于2016年11月發放，12月底進行回收。共發放問卷300份，回收問卷208份，有效問卷198份，無效問卷10份，回收率為69.3%，有效率為95.2%。整理有效問卷后，利用SPSS11.5對收集的數據進行處理。初步整理后挑選部分調查者深入訪談，數據和結果分析如下。

2.1教學分析環節調查結果

（1）學習動機——獲取文憑為主，兼顧提升素質。學習動機調查結果顯示，選擇獲取文憑的學生最多，其次為提升素質、謀求升職和擴大人脈。另外，有的學習者同時選擇了幾種動機。由此可以看出，成人學習者靠外部動機開展學習，內部動力不足，主動學習和持續學習不夠，學習計劃性不強，學習行為容易流于形式。（2）學習需求——對實用性知識、職業技能和專業基礎理論培養的渴望。調查顯示，成人學生對與工作相關的實用性知識需求最強烈，其次為職業技能和專業基礎知識，對學術領域前沿知識、創新能力和合作能力等的培養不太感興趣。（3）學習過程中存在的障礙或問題。調查顯示成人學習者學習過程中存在的主要障礙一是工學矛盾突出，二是缺少學習指導，三是缺少學習氛圍及與老師、同學交流較少。

2.2選擇教學策略環節調查

（1）對學習環境的滿意度不高。23.4%的學生對目前的學習環境感到滿意，89.9%的學生認為僅是課程資源環境和參與體驗環境，對反思環境、支持服務環境以及社交環境認可度不高。（2）希望得到明確的學習策略指導。92.1%的學生希望得到關于課程學習安排、學習方法、教學資源使用說明等方面的明確指導。85.3%的學生認為目前的導學材料太過籠統，不夠細致明確，指導性不強，不能為自主學習和探究學習提供詳細指導。78.4%的學生認為目前的導學材料不能滿足學生多樣化學習需求。

2.3選擇教學資源和媒體環節調查結果

（1）希望統一課程界面，采用“星期格式”的組織方式。77.9%的學生希望統一國開學習網所有課程學習習慣界面。在星期格式、主題格式和社區格式三種格式的選擇中，89.9%的學生認為以星期格式推送資源更合理。（2）希望采用多樣化教學資源形式，動靜資源結合。就目前教學資源形式存在的問題，67.9%的學生認為目前很多課程教學資源形式單一，內容枯燥，多是WORD、PPT等靜態格式，學習興趣不夠，希望能增加音視頻文件、FLASH動畫、模擬小游戲等動態資源，提高課程資源豐富性。

2.4設計教學活動環節調查

（1）希望加強多向互動，協作學習。對閱讀、交流、自主學習、協作學習和反饋五種常見的教學活動進行需求調查發現，學生對協作學習這一教學活動的需求最高，對閱讀活動需求最低。（2）希望獲得教師全面學習支持服務。66.9%的學生對目前學習支持服務感到不滿意，希望在參與教學活動中，能獲得更全面的學習支持服務，包括學術知識、情感關懷、學習技能等，降低在線學習孤獨感，提高學習效果。

2.5評價反饋調查結果

（1）希望得到即時全面的反饋評價。51.5%的學生認為即時反饋評價不夠，不能有效掌握對相關知識的學習情況，希望能增加即時評價力度，并能增加適當的評析或知識點鏈接，知道答案并能反思存在的問題和錯誤的原因，提高學習成效。（2）希望評價指標多元化。62.9%的學生而認為目前的評價指標主要體現在認知學習領域，對動作技能的評價不夠，希望能加大對職業技能、實訓操作的評價和指導。

3基于Moodle平臺的在線課程設計的思考和建議

（1）轉變教育理念，以學生為主體，以教師為主導，始終要以學生為中心，在課程的設計、實施和評價上，始終把學生放在主體地位上，從學生的特點、需求出發，設計出針對性、實用性強的成人在線課程。（2）建立以學習效果為導向的課程開發模式，增強課程內容實踐性、豐富性。由于我們的學習對象主要是在職成人，我們應該較多地從學生的學習預期結果出發，充分考慮學習內容與學生工作實踐的結合，把學生學習體驗作為平臺建設的第一目標。這就需要對課程開發人員的組成進行調整和改革，考慮組建由學科專家、課程管理人員、教學設計人員構成的課程組，采用工作過程、學習效果導向的課程開發模式。同時實現課程內容的多樣化呈現形式。（3）統一課程學習界面，采用“學習周+單元任務”的模塊化課程結構。根據成人學生表現出來的工學矛盾突出、學習計劃性不強的特點，根據英國開放大學的先進經驗，我們認為，采用統一的“學習周+單元任務”的課程結構有利于學習者快速入門課程，要求學生有計劃、有步驟地按照預定設計方案完成學習，條理清晰，簡單明了，能最大限度減少外界干擾，對提升成人學習者學習信心，提高學習效果起著決定性作用。（4）創設虛擬課程學習情境，增強導航功能及個人定制功能。通過多樣化的信息技術手段構建集課程學習、作業測試、交互協作和支持服務于一體的綜合的課程學習環境空間，為學生和教師提供一站式和個性化的網上學習生活體驗；增加學習導航功能和學習記錄功能，完善檢索方式幫助學習者便利地獲取資料和幫助。（5）重視課程學習效果評價環節，針對不同課程設計簡單、有效的評價體系。根據問卷及訪談調查的情況，我們認為在進行課程設計過程中，課程學習效果評價體系應該適應成人學習者追求“簡單”的心理預期，在此基礎上根據課程特色設計出有效的評價方法。并且評價體系要更注重學習過程，應盡量減少終結性的考試環節。

參考文獻

[1]麻彥坤.社會建構心理學對維果茨基思想的繼承和發展.心理科學進展,2006(4):154-160.

[2]胡慶蓮,宋晚生.基于Moodle平臺的在線課程設計探究.山西廣播電視大學學報,2015(12):10-13.

[3]張璇.遠程開放教育網絡課程建設思考——基于在線課程設計課程的評價分析.江蘇廣播電視大學,2012(6):19-23.

[4]劉婭.開放大學在線課程設計的思考.云南電大學報,2012(14):5-10.

開放大學學習計劃范文5

關鍵詞： 南非大學 南非大學歷史 南非大學學生 南非大學教師 南非大學各學院

南非大學以“面向非洲，服務人類的大學”（Towards the African University in the Service of Humanity）作為其遠景，此遠景可解釋為：南非大學將跨越語言和文化障礙，為非洲所有國家服務。南非大學作為一所綜合開放遠程教育機構，其使命主要包括①：

第一：開展積極的活動，提供獎學金，鼓勵優秀的學術研究。

第二：以學習者為中心，提倡終身學習，建設學習項目，提供學習者支持，認證先前學習，排除學習障礙。

第三：致力于建設知識和經濟社會，建設和諧美好的社會。

南非大學提供以就業為導向的課程，遵循開放和遠程學習模式教學。自2013年以來，南非大學開設了在線簽名課程，任何學生只要開啟一門新的學士學位課程就將被要求在網上注冊并完成一門強制性在線模塊學習。為了確保學生可以成功地完成學業，自2013年以來，南非大學還制定了新的入學和再入學政策。此外，南非大學還成立了一個專門部門，即研究與創新部，目的是針對南非和全球重要問題進行研究，用創新的解決方法促進南非和整個非洲大陸經濟、文化和社會的發展。為此，研究與創新部支持基本的、有策略的應用研究，同時開發有創新性和商業性的研究，投資研究生學習，開發新的領域等。南非大學有一支不斷壯大的研究團隊，包括超過10，00位碩士和博士，2000多名教師。南非大學還有三個支持者研究團隊，包括南非大學科學院、研究生院和南非大學圖書館②。下面本文對南非大學歷史、南非大學學生、南非大學教師和南非大學各學院概況做逐一介紹。

1.南非大學歷史

南非大學作為非洲最大和最古老的大學，有一段悠久和輝煌的歷史，其過去是全世界最早的一所遠程教育提供機構，現在是歐洲大陸上最大的遠程教育機構，也是世界上最大的遠程教育機構之一。南非大學悠久的歷史要歸因于它適國內外主流社會的政治和經濟發展動態。下面對南非大學的歷史做簡要概述：

（1） 1873～1918年的南非大學

在1873～1918年這個階段，南非大學不是一個教學機構，主要是牛津大學和劍橋大學的一個考試機構。1873年建立了好望角大學，是南非大學的前身，并在1877年獲得了皇家宣章，1916年更名為南非大學。當時的南非大學由6所學院組成，分別是布隆方丹的格雷大學學院（Grey University College）、惠靈頓的雨格諾大學學院（Huguenot University College）、皮特瑪麗茨堡的納塔爾大學學院（Natal University College）、葛漢的羅德斯大學學院（Rhodes University College）、比勒陀利亞大學的德蘭士瓦大學學院（Transvaal University College）和約翰內斯堡的金山大學學院（Witwaterstrand University College）③。

（2）1946～20世紀80年代的南非大學

這一階段南非大學主要作為一所函授大學，致力于多媒體的使用。1946年南非大學成立了校外學習部，開始了函授學習實驗。1959年通過使用學習指南、磁帶和有限的面對面指導，南非大學成為世界上最大的函授大學。1965年創立了南非大學基金會，為 Muckleneuk Hill的建筑籌集資金。1968年開始使用試聽教學。1973年，南非大學遷至 Muckleneuk Hill，并且成立了第一個出版社，該出版社是南非大學出版社（Unisa Press）的前身④。

（3）1984～2004年的南非大學

在1984～1994南非整個種族隔離期間，南非大學是唯一一所黑人可以接受高等教育的大學，曼德拉總統在監禁時也是通過南非大學遠程教育接受學習的。 1997年，南非高等教育法案指出高等教育要滿足個人教育和社會發展的需要。教育部長提出要合并南非技術學院和維斯塔大學成立一個專門的遠程教育機構。南非大學的合并過程開始于2003年8月27號，2004年南非大學合并了南非技術學院和維斯塔大學，成為一所專門的遠程教育機構，成為非洲最大的遠程教育機構，也是全世界最大的遠程教育機構之一⑤。

（4）2005年以后的南非大學

合并后的南非大學以開放和遠程教育為重心，采取一些措施發揮開放和遠程教育的作用。到2005年，南非大學由原先10個學院減少為5個學院，分別是人文科學院、法律學院、農業和環境科學院、經濟和管理科學院、科學工程和技術院。同年，南非大學制訂了2015計劃，該計劃提出南非大學要同非洲遠程教育聯盟（ the African Union），南部非洲發展聯盟（the Southern African Development Community），非洲聯盟大學遠程教育委員會（the Association of African Universities and the African Council on Distance Education）合作。此外，2005年，南非大學參觀了一些別的開放大學，并且啟動了開放和遠程學習計劃（open distance learning，ODL）。2007年，南非大學在埃塞俄比亞首都的斯亞貝巴建立了Akaki校園，在三年之內培養了包括本科生和研究生在內的5000多名學生。以此同時，南非大學還制定了關于進一步實施開放和遠程學習的舉措發揮開放和遠程學習的特色。2013年是南非大學成立的第140年，其周年紀念日的主題是：南非大學如何幫助南非人通過高質量教育，實現自身夢想⑥。

2.南非大學學生概況

南非大學是目前南非注冊學生數最多的大學，現已成為世界上辦學規模最大的13所“巨型大學”之一⑦。南非大學的學生注冊人數規模巨大，尤其在2011年達到328，864人⑧，這一龐大的學生數已經達到了巨型大學的標準。從2009年到2012年期間，近90%的南非大學的學生來自南非本名族，僅有9%左右的學生來自非洲其他地區，少于1%的學生來自世界別的國家。2009年，南非大學有12，524名學生來自44個不同國家。主要來自津巴布韋（3410名）、納米比亞（1747名）、博茨瓦納（1709名）肯尼亞（965名）、斯威士蘭（718名）、美國（286名）、阿拉伯聯合酋長國（237名）、澳大利亞（247名）。除了來自南非本地的學生外，占第二多的是南部非洲國家，從2009年的6%增加到2012年的7.3%，并一直呈遞增趨勢⑨。

在男女性別方面，女性在南非大學學生構成中的比例不斷增加，2012年已達到了學生總數的62.3%⑩。此外，南非大學的學生年齡主要分布在25到39歲，2012年這一比例占到總人數的58%，其次24歲以下的年輕人，2012年占了26.2%{11}。

南非大學擁有比較完整的學歷教育體系，學校既進行不同層次的學歷教育，又進行非學歷教育，主要以學歷教育為主。2011年南非大學培養學士學位的學生總數為274，332，碩士學生數為39，552{12}。南非大學是一所富有成效的大學，2011年在整個公立大學和技術學院中12.8%的學位都是由南非大學授予的。每年有接近34，000名學生獲得南非大學的學位，這意味著南非大學每年為勞動力市場提供34，000位有技巧和能力的畢業生。南非大學培養的大多數學生都是本科學歷，大約有40，000位學生注冊研究生學歷。2011年，南非大學最后拿到學位的人數占了66.2%，比2010年增加了5.9%，自2006年以來，成功拿到學位的學生增加了30.6%。因此，南非大學成功獲得學位的學生比例首次超過了教育部指定的目標63%。南非以外的學生占到了9%，黑人學生和女性占據南非大學學生數的很大一部分，很多學生都是邊工作邊學習{13}。

3.南非大學教師概況

2009年到2012年，在教師性別構成方面，男性教師的數量低于女性教師的數量，到2012年女性教師的總人數為3137，占到整個教師總數的55.4%。此外，南非大學黑人教師所占比例最大，白人教師所占比例次之，到2012年黑人教師占到整個教師總數的58.9%{14}。黑人教師所占比例較高的主要原因是南非大學制訂的就業公平計劃旨在改變過去白人教師和黑人教師的失衡問題。

2009年到2012年，南非大學非專業行政人員從2086名迅速增加到3000多名，專業教學研究人員也在1670名的基礎之上有所增加{15}。原因在于學生要求在以下方面得到更好的服務，包括得到更多的學習中心支持、研究創新、社會參與及對基礎設施的投資和大學辦學效率。

4.南非大學各學院概況

合并后的南非大學有五個學院，分別是科學工程技術學院（College of Science，Engineer and Technology，CSET）、人文科學學院（College of Human Science，CHS）、農業與環境科學學院（College of Agriculture and Environment Sciences，CAES）、法學院（College of Law，CLAW）、經濟與管理科學學院（College of Economic and Management Sciences，CEMS）五個學院。南非大學經濟與管理科學學院的學生人數最多，約占學生總人數的一半。南非大學提供了不同形式的課程，有短期課程，三年或四年的學位課程，還有博士課程{16}。

注釋：

①http：//unisa.ac.za/Default.asp？Cmd=ViewContent& ContentID=18121.

②http：//unisa.ac.za/Default.asp？Cmd=ViewContent& ContentID=3.

③顧建新，牛長松，王林璞.南非高等教育研究[M].北京：中國社會科學出版社，2010：222.

④http：//unisa.ac.za/140/index.php/unisa-history-timeline/.

⑤http：//unisa.ac.za/140/index.php/unisa-history-timeline/.

⑥http：//unisa.ac.za/140/index.php/unisa-history-timeline/.

⑦所謂“巨型大學”其定位標準主要有兩個，即遠程教高等教育和學生規模。巨型大學的學生注冊人數至少要在10萬以上，如英國的開放大學，中國的廣播電視大學，韓國的國立開放大學等。

⑧University of South Africa.2013.Annual Report，2012.

⑨http：//unisa.ac.za/Default.asp？Cmd=ViewContent& ContentID=15888.

⑩University of South Africa.2013.Annual Report，2012.

{11}University of South Africa.Unisa at a Glance of，2013.

{12}CHE：VitalStats Public Higher Education，2011.

{13}University of South Africa（.2013）Annual Report，2012.

http：//unisa.ac.za/Default.asp Cmd=ViewContent&ContentID=16451.2014-9-06.

{14}http：//unisa.ac.za/Default.asp？Cmd=ViewContent& ContentID=2056.

開放大學學習計劃范文6

［關鍵詞］遠程開放教育；學習策略；測量分析

一、前言

遠程開放教育經歷了十余年的改革與發展，形成了自身獨具特色的教育教學模式，它強調的是學生學習的自主性，因此，廣大學員自身學習策略是否適應遠程開放教育的學習特點，直接影響遠程開放教育的效果與質量。作為具體實施教學的開放大學基層分校，如何在切實了解和掌握學習者學習策略特征的基礎上,引導其掌握新趨勢下的新型學習模式,提高其基于網絡的自主學習能力,從而實現多個網絡教學平臺與學生學習的深度融合,是當前面臨的一個重要的課題。為了解遠程開放教育學習者整體學習策略現狀及其與各項個人信息之間的關聯影響，為遠程開放教育工作者服務水平的提高以及遠程開放教育教學管理模式的改革與轉型探索提供切實的科學依據，筆者以北京開放大學朝陽分校為調查樣本，采用國家開放大學（原中央廣播電視大學）遠程教育研究所王迎老師等諸位研究者2007年修訂的《遠程學習者學習策略問卷》作為測量工具，結合筆者自編的《遠程開放教育學員一般情況信息表》，對2011秋—2014秋年級多個專業的300余名專、本科學員進行問卷調查，并將調查數據從學習者性別、年齡、工作年數、就讀層次、所學專業、入學時間、學習目的、學習方法以及是否使用智能手機等多個方面進行數據測算，分析了遠程開放教育學員學習策略總體情況以及遠程開放教育學員個人信息各項因素對學習策略的影響。

二、遠程開放教育學員學習策略的總體情況

對調查問卷反向問題進行轉化之后，統計學習策略各題目的選項人數比例，分值為5分“完全符合”和4分“基本符合”的比例分別達到了22.46%和39.92%，兩者相加達到62.38%，高分值選項人數超過了總調查人數的一半。就當前問卷結果而言，顯現出遠程開放教育學員學習策略整體水平相對較高（見表1-1）。

1.考試策略與輔助工具策略

平均值相差無幾，處于學習策略七個維度最高值，分別為4.03和4.04，說明遠程教育學員在現階段以學歷補償為主要目的的學習過程中，關注重心更傾向于備考策略以及應試技巧方面。

2.情緒緩解和意志管理策略

平均值最低，為3.02，反映了在遠程開放教育模式之下，學員情緒調節以及個人意志方面的不適應。首先就生源而言,基于就業壓力選擇成人教育進行學歷補償的需求占大多數,大部分學員在曾經的基礎教育過程中成功的經驗不多,知識儲備不夠扎實,沒有形成較好的學習方法。同時，遠程開放教育以學員自主學習為主、集中面授為輔為特色，使得學生和學校處于疏離狀態，師生之間的交流和溝通相對較少，同學之間的凝聚力也相對薄弱。另外，遠程開放教育主要采用現代化信息技術對教育活動進行支持服務，因此學員能否熟練使用各種網絡平臺與信息化學習工具也是其適應學習過程的關鍵。以上諸多因素造成的綜合壓力容易引發學員的孤獨感和焦慮感，尤其是入學初期的不適應尤為強烈，從而進一步造成學員的畏難心理和挫敗感，使得很多學員沒有意志堅持學習，產生棄學現象。

3.時間和任務管理策略

處于倒數第二位置,這兩者平均分值僅僅高于情緒緩解和意志管理策略，為3.13。遠程開放教育教學模式雖然要求學員以自主性學習為主，但多數學員此前并不具備良好學習方法的成功經驗，在學習安排上欠缺科學性與合理性。另外成人學員普遍存在較大的“工學矛盾”和“家學矛盾”，缺乏合理科學安排學習時間和學習計劃以及處理工作、家庭和學習三者之間沖突的能力，使得學員整體時間和任務管理策略水平較低。4.七個維度策略分值的標準差介于0.38和0.72之間，其中時間和任務管理策略與情緒緩解和意志管理策略分值的標準差最大，分別是0.71和0.72，表明各個學員間在這兩個策略方面的水平差別波動較大。

三、遠程開放教育學員個人信息各項因素對學習策略的影響

為了了解各因素對學員學習策略的影響程度，利用基于影響因素區別的整體學習策略平均值和七個維度學習策略平均值的測算，來對比不同組別學習策略水平的差異（見表2-1—2-7）。

1.性別

在有效接受調查的300名學員中，男學員125人，女學員175人，這也基本符合遠程開放教育生源性別比例以及面授課出勤的性別特點。從表2-1可以看出，性別因素對學習策略整體水平基本影響不明顯，其中考試策略方面差別甚微，對合作交流策略影響也不大，對其他策略的較大影響具體表現為男學員的輔助工具策略、信息素養策略、反思總結策略分值明顯高于女學員，而女學員在時間和任務管理策略、情緒環境和意志管理策略方面要優于男學員。男學員在工具與信息的利用以及整體思維能力方面略有優勢，女學員則體現出自律的學習規劃能力以及更穩定的情緒，反映出性別特點造成的細微差異。

2．年齡

在這300名學員中，年齡介于18歲至52歲之間，其中只有1人為52歲，1人為48歲，3人47歲,其他291名學員在18歲到45歲之間，全部學員的平均年齡為29.5歲。以平均年齡為分界點分為兩組，29歲以下為157人，29歲及以上為143人。從表2-2可知，年齡因素對學習策略的整體水平有一定影響，除了合作交流策略方面基本沒有影響，在其他策略方面都是28歲及以上學員表現較好，這些學習者相對來說心智較為成熟穩定，更能適應遠程開放教育學習過程。

3．工作年數

300名學員中只有5名沒有參加工作，其他295名學員都有1年—30年的工作經驗，工作年數為30年的是年齡分別為47、48、52歲的學員。292名學員參加工作年數為1年—28年，以平均工作年數8年為界分為兩組進行研究，一組是8年以下工作年數的，共有151人；另一組是8年及以上工作年數的，共有149人。從表2-3可以看出，工作年數對整體水平有較大影響，達到0.1的差值。除了輔助工具策略無差異，其他策略項都是工作年數多的學員高于工作年數少的學員，時間和任務管理策略與情緒緩解和意志管理策略尤為突出，接近0.2的差值。由此可以看出，工作經驗的積累對于學員自身遠程開放學習過程有積極正面的推進作用。

4．學歷層次

在300名學員中，學歷層次為專科的169人，學歷層次為本科的131人。從表2-4可以看出，就讀專科的學員7個策略項分值均高于本科學員，特別是專科層次學員的時間和任務管理策略明顯優于本科學員。具體原因需要進一步深入探討,筆者分析可能是專科層次的學員受傳統全日制教育模式影響時間短，能更好地適應遠程開放教育教學模式，而大多數本科層次學員的專科學習經歷源自于在傳統全日制高等教育專科受到的2—3年的培養，適應遠程開放教育教學模式相對困難。

5.就讀時間

300名學員都是教學計劃2.5年執行期內的學員，把1年作為分界線，把就讀1年以上的學員分為一組，共186人；就讀不滿1年的列為另一組，共計114人。表2-5顯示出來的就讀時間對學習策略整體水平影響較小，在輔助工具策略、時間和任務管理策略、考試策略、情緒緩解和意志管理策略方面，就讀時間1年以下的新生的分值高于就讀時間1年以上的老生。這樣的結果跟我們的預期相悖。分析原因可能是就讀時間長的學員在長期的學習過程中，對遠程教育的體會更為深刻,隨著學習科目的增多,各種學習難關的涌現,以及補考課程的出現,容易導致他們學習的積極性有所下降。不過在信息素養策略、反思總結策略方面，老生相對好于新生。

6.學習目的

把學習目的僅有取得文憑的學員分為一組，共112人，占37.33%，這部分學員能夠相對直接地表達出自我較為功利化的學習目的；把學習目的不包含取得文憑的學員列為另一組，共計130人，占43.33%，這一部分學員對遠程開放教育的學習意義尚有多層次的追求與期待。表2-6顯示出來的學習目的對學習策略整體水平有較大影響，差值達到0.09。除了合作交流策略差別不大之外，在輔助工具策略、信息素養策略、時間和任務管理策略以及情緒緩解和意志管理策略方面，不以取得文憑為目的的學員均要高于僅以取得文憑為目的的學員。由此可知，學習目的過于功利性并不利于遠程開放教育學習進程，以文憑為唯一目的的學員，較難體會到學習過程的樂趣，因此降低了學習質量與學習效率；而以知識擴充或者專業需要為目的的學員，對自身的職業規劃和個人發展具備更全局的觀念，因此能體會汲取知識的樂趣，以形成一個良好的學習狀態。

7.智能手機

把不習慣使用智能手機的學員分為一組，共54人；把習慣使用智能手機的學員列為另一組，共計246人，占總數的82%，可見智能手機的使用已經十分普及。表2-7顯示出來的是否習慣使用智能手機對學習策略整體水平有較大影響，差值達到0.19。除了考試策略差別不大之外，在輔助工具策略、信息素養策略、時間和任務管理策略、合作交流策略以及情緒緩解和意志管理策略方面，習慣使用智能手機的學員高于不習慣使用智能手機的學員，其中情緒緩解和意志管理策略方面差距極大，前者比后者數值高出1.23。然而在反思與總結策略方面，不習慣使用智能手機的學員比習慣使用智能手機的學員高出0.6的分值。由此可知，一方面，智能手機所帶來的掌上學習平臺，使得師生之間溝通更為便捷，學習效率得以提高；然而另一方面，慣用智能手機之后帶來的知識點碎片化、手機依賴等負面效應也從另一方面制約了學員自我思考的能力。

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