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行為主義心理學范文1

    一、行為主義心理學的主要觀點

    1.人的行為是受到有形刺激(外在的可以看見的物理、化學刺激)和無形刺激(內在的如思維、情感、欲望等)后的反應結果。多個刺激的反應表現(xiàn)為人的行為特征改變。

    2.強化是行為得以保持的關鍵。強化是指某人的某一預期反應出現(xiàn)后,立即給予其獎勵或滿足其需要的行為。強化有正強化和負強化之分。前者是指與反應相依隨的刺激能增強該反應的現(xiàn)象, 后者指與反應相依隨的刺激從情境中排除時, 可增強該反應。

    3.觀察學習。人類通過語言和非語言形式獲取信息,通過自我調節(jié)及觀察他人所表現(xiàn)的行為和結果, 不必親身體驗就能學到復雜的行為反應。

    4.相互決定論。人的行為是環(huán)境的產(chǎn)物。行為、環(huán)境、個人內在因素三者相互影響、交互決定, 構成一種三角互動關系。

行為主義心理學范文2

【關鍵詞】行為主義心理學旅游企業(yè)管理

行為主義，或稱行為論和行為學派，是由美國心理學家華生在1913年所創(chuàng)立。行為主義心理學的特征就是心理學研究方法的科學性和其理論的廣泛應用性。行為主義心理學在教育、心理治療等領域的應用已經(jīng)取得有目共睹的成就，而在旅游企業(yè)管理中的應用尚無系統(tǒng)研究。

一、行為主義心理學的主要觀點

1.人的行為是受到有形刺激(外在的可以看見的物理、化學刺激)和無形刺激(內在的如思維、情感、欲望等)后的反應結果。多個刺激的反應表現(xiàn)為人的行為特征改變。

2.強化是行為得以保持的關鍵。強化是指某人的某一預期反應出現(xiàn)后，立即給予其獎勵或滿足其需要的行為。強化有正強化和負強化之分。前者是指與反應相依隨的刺激能增強該反應的現(xiàn)象，后者指與反應相依隨的刺激從情境中排除時，可增強該反應。

3.觀察學習。人類通過語言和非語言形式獲取信息，通過自我調節(jié)及觀察他人所表現(xiàn)的行為和結果，不必親身體驗就能學到復雜的行為反應。

4.相互決定論。人的行為是環(huán)境的產(chǎn)物。行為、環(huán)境、個人內在因素三者相互影響、交互決定，構成一種三角互動關系。

二、行為主義心理學在旅游企業(yè)管理中的應用

1.行為主義心理學在旅游企業(yè)員工培訓中的應用

培訓之前，主管先要掌握員工行為的實際水平擬定培訓將要達到的預期目標，通過演講、講解、演示等方法，使員工自身行為的變化表現(xiàn)為預期結果。如果員工表現(xiàn)出目標行為，主管可根據(jù)強化論及時給予強化，使員工的目標行為得到鞏固。比如導游培訓，可以專門組織導游技能大賽，讓導游通過模擬現(xiàn)場景點講解，展示才能，從而全面了解導游們的素質特點，以便進行針對培訓。獲獎者必然會受到積極的強化。

隨著知識更新速度的加快，技能落后是員工必須面對的難題。知識學習和技能訓練，可以按照行為主義心理學的聯(lián)想學習和行為塑造原理進行。根據(jù)認知行為主義心理學的觀點，舒適的工作環(huán)境可以刺激員工產(chǎn)生良好的工作情緒，優(yōu)秀的企業(yè)文化可以激發(fā)員工追求卓越的斗志反之亦反。另外在員工職業(yè)生涯規(guī)劃問題上，主管和員工個人應明確職業(yè)生涯每個階段的具體職業(yè)目標，以及實現(xiàn)該目標的具體條件和要求。拿酒店業(yè)來舉例，酒店不僅應讓員工有充電的機會，并且有持續(xù)的充電機會，為每一個有需要的員工建立培訓檔案，與員工一起進行職業(yè)規(guī)劃，將員工的發(fā)展與酒店的發(fā)展聯(lián)系起來。同時倡導建立一個學習型組織，讓員工感覺到這個酒店的氛圍可以讓他不斷地提升自己的技能，充實自己的經(jīng)驗。

2.行為主義心理學在旅游企業(yè)員工薪酬發(fā)放中的應用。

根據(jù)行為主義心理學的觀點薪酬是員工行為的重要強化物之一。員工工作的目的不僅僅是追求物質報酬，但物質報酬是員工提高工作生活質量的基礎條件因為員工首先要生存然后才能發(fā)展。有些公司的薪酬計劃看上去很華麗即注重未來的薪金報酬和獎勵的增長幅度，但與員工實際需要相差太遠不能產(chǎn)生強化效果。公司薪酬方案如果與員工績效掛鉤則薪酬底線應該明確獎勵標準和尺度應該科學合理且得到員工認同。例如酒店業(yè)，薪酬支付的時間也是有技巧的，支付的時間不同，產(chǎn)生激勵的效果也不同。不同的員工會有不同的心理需求，而員工年齡的增長，經(jīng)濟狀況的改變和酒店經(jīng)營環(huán)境的變化也會影響到薪酬的支付效果。例如，對年輕的員工必須即時支付，無論是發(fā)獎金還是給予休假，給予獎勵或表揚都必須即時。另外當員工情緒低落時，也應該采取即時的薪酬支付，而情緒高漲時則可采取延遲支付，這樣有利于保持員工穩(wěn)定情緒。

3.行為主義心理學在旅游景區(qū)規(guī)劃上的應用

華生認為除極少數(shù)的簡單反射外，一切復雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過條件反射實現(xiàn)的。針對旅游業(yè)，一個景區(qū)如果要吸引游客前來，其環(huán)境是否讓游客舒適滿意就成了必要條件。如果游客來到一個景區(qū)，接受到的都是一些有悖于自己認知、有違于內心預先期待的刺激，那必然產(chǎn)生抵觸情緒，且會延續(xù)很久。所以景區(qū)規(guī)劃要做到以人為本，不能盲目開發(fā)旅游資源，要考慮大多數(shù)人的審美情趣和生活便利，給游客以舒服安全便利的環(huán)境。

4.行為主義心理學在旅游反饋上的應用

行為主義心理學范文3

關鍵詞：品德心理；發(fā)展動力；心理學流派

中圖分類號：G412　文獻標識碼：A　文章編號：1672―9749(2011)03－0134―03

一、品德心理發(fā)展動力的概念

一般意義上，動力是指推動事物運動、發(fā)展和變化的力量，多指向前的推動力，而不指阻力，但是這是從事物發(fā)展的積極的角度來定義的。如果從消極的角度，阻力同樣也是一種動力，只不過是讓事物向相反的方向發(fā)展而已。因此，從廣泛意義上來講，只要是能夠讓事物產(chǎn)生變化的都是動力。本文所涉及的品德心理發(fā)展的動力，是廣泛意義上的動力。

品德發(fā)展的動力究竟是什么呢?目前較為普遍和一致的觀點也是基于唯物辯證法的描述，認為品德心理發(fā)展的動力是個體的道德發(fā)展水平和社會需要之間存在的矛盾，是個體“在實踐活動中的產(chǎn)生的新需要與原有品德結構的矛盾”，“新的需要與原有心理水平或品德結構的對立統(tǒng)一，構成兒童與青少年品德發(fā)展的內部矛盾”。

從心理發(fā)展角度，前蘇聯(lián)心理學家柳布林斯卡婭第一次比較明確地表述了兒童心理發(fā)展的動力，認為兒童已有的能力和新的要求之間的矛盾是兒童心理發(fā)展的內部矛盾或動力。朱智賢教授也認為，“在兒童不斷積極的活動過程中，社會和教育向兒童提出的要求所引起的新的需要，和兒童已有的心理水平或心理狀態(tài)之間的矛盾，是兒童心理發(fā)展的內因或內部矛盾。這個內因或內部矛盾也就是兒童心理不斷向前發(fā)展的動力。

論者多從上述觀點出發(fā)，闡釋個體道德發(fā)生的動力問題。個體道德是在個體與外部道德主體相互作用的過程中發(fā)生的，這是個體道德發(fā)生動力說的邏輯上的出發(fā)點。相互作用是一切事物得以發(fā)生發(fā)展的真正終極原因。具體而言，個體道德的發(fā)生過程，歸根結底是個體與外部道德主體之間的矛盾運動過程，個體已有的道德水平與外部道德主體的道德要求之間的“斗爭”和統(tǒng)一是個體道德發(fā)生的內部矛盾和根本動力。

這種“矛盾動力觀”無疑是正確的，但這僅是從哲學概念上進行界定，而缺乏對這一矛盾的內部結構及其功能的探尋。品德心理的發(fā)展應該是各種動力因素和條件共同起作用的結果。

二、探尋品德心理發(fā)展動力的意義

人們在研究品德心理發(fā)展時，習慣于將人的品德心理作為一個結構來研究，因此形成了各種各樣的品德心理結構的觀點。的確，品德心理的發(fā)展就是品德心理結構從萌芽到成熟的一個動態(tài)過程，那么，推動或拉動這種結構發(fā)展的動力是什么呢?從上世紀50年代開始，心理學家們就對它關注，由于人的心理發(fā)展的動力十分復雜，具體到品德心理發(fā)展的動力研究，成果十分有限。

動力是推動品德心理結構生成與發(fā)展的根本因素，品德心理的研究，必然不能缺少對動力因素的探尋和動力機制的揭示。從動力角度人手，對于品德心理發(fā)展的動力因素的尋找與研究，可以開啟品德心理結構研究的新視角，進一步深化對品德心理結構的認識，同時可以為當前道德教育理念和模式的轉變提供理論依據(jù)，有助于發(fā)現(xiàn)道德教育的新路子，建立更有針對性和實效性的道德教育模式。

品德應該是人格的一種附著物，因為在現(xiàn)實生活中，沒有道德特征的人格是不存在的。目前幾個主要心理學流派并沒有哪個學派或個人對于品德發(fā)展的動力問題有過完整的論述，他們僅是從人格發(fā)展的角度，提出了自己的人格發(fā)展動力的看法。為了厘清品德發(fā)展動力的因素，我們將目光轉向西方心理學各主要流派，從他們關于人格動力和心理動力的思想中尋找品德心理動力的線索。

三、品德心理發(fā)展動力的心理學流派考察

1．行為主義心理學派的“動力觀”

行為主義心理學強調環(huán)境的因素，強調學習與強化對人的行為的決定性影響。早期的行為主義者華生以及激進的行為主義者斯金納，強調學習是人的行為習得的基本方式，強化是行為習得的決定因素。

行為主義者認為，人格特質是以先天組織和習慣系統(tǒng)為基礎的一群特殊反應。兒童在特定的環(huán)境中習得某種行為的過程就是兒童學習的過程。那么影響兒童學習的主要因素有哪些呢?斯金納認為強化是學習最重要的因素。所謂強化是通過強化物增強有機體某種行為概率的過程，而強化物指的是能增強有機體行為概率的具體事物。行為主義者的觀點是，我們每個人都是別人對我們發(fā)生行為進行獎賞的結果，強化是一種最簡單而又法力無邊的行為法則，是行為塑造的關鍵。你要增強某種行為，就要獎賞他；你要取消某種不良行為，你就要取消獎賞，讓其自然消退或給予處罰。

多拉德和米勒認為驅力、線索、反應、強化是學習的四大基礎。這里的驅力并不是個體的內在需求而是指引有機體行為的強烈刺激。線索起指示行為采取適當方向的作用，它決定個體何時、何地做出反應和做出什么樣的反應。這里強調的是學習不僅需要強化，而且要注意通過設置某種情境來激發(fā)學習的驅力，并提供學習的線索，這才能保證學習的順利進行。

可以看出，行為主義是一種環(huán)境決定論，在行為主義者的眼里，品德(人格)的形成動力主要源于學習和強化，源于外部環(huán)境的力量。環(huán)境或教育可以塑造人的行為、性格和德行。

在道德教育上，以行為主義心理學思想為主旨的行為主義心理學派，認為人的品德甚至整個人格都是道德行為方式的總和，是人們各種行為習慣的最終產(chǎn)物。因此，強調只有掌握正確的行為方式和養(yǎng)成良好的行為習慣，才會形成良好的品德。因此，他們重視行為訓練、環(huán)境因素、社會文化、榜樣強化等客觀條件對品德行為的影響，而忽視了讓學生懂得道德行為的依據(jù)。這將會導致學生在道德評價中是非不明、道德行為的原則性與靈活性以及道德行為的遷移能力的發(fā)展受到限制，在道德行為中還會出現(xiàn)盲目的行動，有時甚至會出現(xiàn)“好人辦錯事”的情況(如幫助壞人，對敵人“誠實”等)。在這里，品德心理發(fā)展的動力來自于外部環(huán)境的創(chuàng)設。

2．精神分析學派的“動力觀”

精神分析學派強調本能決定人的行為，在品德(人格)的形成、發(fā)展中起決定作用。以弗洛依德為代表，在過去一個相當長的時間里，弗洛依德的生物本能觀點占主導地位。他把本能具有的精神能量稱為力比多，在早期，他把力比多主要看作性本能，后來弗洛依德提出了生的本能和死的本能的概念。生的本能代表愛與創(chuàng)造的力量，包括生存本能與性本能；死的本能是一種破壞的力量，代表有機體返回自己先前無機狀態(tài)的傾向。他認為，當本能的能量受阻，能量不能順利釋放時，就會移置到其它地方，選擇其它對象，這就

是精神分析關于行為機制的普遍原則。弗洛依德認為許多社會――心理現(xiàn)象都可以從本能移置作用來解釋，如兒童的社會化是力比多移置到社會活動的結果。科學、藝術、宗教、文化成就等也被認為是滿足各種一般的生理要求和特殊的需要的移置作用的產(chǎn)物。

盡管新精神分析學派對于弗洛依德的理論進行了批評和一定程度的糾正，從哈特曼和埃里克森的自我心理學，到霍妮、沙利文、卡丁納以及弗洛姆等人開創(chuàng)的社會文化學派，總的來講仍然沒有脫離本能決定論的苑囿。由此可見，在精神分析學派那里，關于兒童道德發(fā)展的動力，他們更關注的是人的本能。

3．人本主義心理學派的“動力觀”

人本主義心理學作為心理學的第三勢力，是在對行為主義和精神分析學派批判與揚棄的基礎上產(chǎn)生的。他們認為，健康的人將主動向外在的實現(xiàn)成就的目標前進，戈爾德斯坦的自我實現(xiàn)驅力，羅杰斯的潛能發(fā)揮以及弗蘭克的超越自我等等，都強調人的潛能和價值的自我實現(xiàn)，主張通過個體需要的滿足，主體性和創(chuàng)造性的開發(fā)，使人依靠自我的內部動力發(fā)展成為“自由選擇”的“充分發(fā)揮作用”的獨特個體，達到人格的完善和自我實現(xiàn)。

他們認為人格發(fā)展的力量源于個體內部(強烈要求成長的“似本能”)，個體通過自己的意識活動而發(fā)展起自己獨特的參考框架和經(jīng)驗世界，人類本性中的自我實現(xiàn)的傾向就是動力之源。戈爾德斯坦既反對弗洛伊德的性本能動力論，也反對行為主義的外部動力論，認為心理發(fā)展的動力在機體內部，重視機體潛能的自我實現(xiàn)；羅洛?梅指出“宗教道德感”是促使人格不斷變化完善的動力因素，“自我世界”是人存在的方式之一，它能幫助人們了解和把握自我的潛能和價值；馬斯洛認為，每個人都具有一種生物基礎的內部本性，它是好的，我們不應該壓抑它，而是促進它，讓它表現(xiàn)出來，并指引我們的生活，使我們健康成長。這種內在本性主要表現(xiàn)為成長和自我實現(xiàn)的趨向，并指出，人“內在的良心”和“內在的有罪感”有終極的生物根源；弗蘭克認為人最終是自我決定的，在天賦資質和環(huán)境的限制之下自我成長與發(fā)展。

盡管人本主義強調人的生物學基礎，沒有脫離本能論，但是，它所宣揚的本能已經(jīng)不是精神分析學派的本能了，而是一種殘存的本能或者是似本能――人的內在能力、天賦和特質在人的內部所具有的生物基礎。代表人物馬斯洛的需要層次論，就全面表述了人類不但有自然的本能需要，還有更高層次的精神需要。

4．認知主義心理學派的“動力觀”

認知心理學主要用認知來解釋人的行為的原因，認為人類認知的發(fā)展是人類行為的動力，對事物的知覺和解釋會影響自己的行為，強調認知因素對于人格形成的重要意義。代表人物有皮亞杰和柯爾伯格。

認知心理學家通過描述道德推理、道德判斷或者個體的思維發(fā)展來研究道德。皮亞杰對個體道德發(fā)生機制的心理學研究，主要著眼于兒童道德判斷的發(fā)生和發(fā)展，他把兒童關于社會關系的知識和判斷看作道德的核心成分，他認為心理發(fā)展的根本動力來自于個體與環(huán)境的相互作用，是個體經(jīng)驗的自我建構。美國著名心理學家柯爾伯格發(fā)展了皮亞杰的研究成果，提出了個體道德發(fā)生發(fā)展的“三個水平”、“六個階段”的理論，并進一步指出，人的道德判斷能力的發(fā)展，依賴于智力的發(fā)展和社會經(jīng)驗的獲得，認知的發(fā)展與道德的發(fā)展密切相關，“社會經(jīng)驗對個體當前的推理能力構成了認知上的挑戰(zhàn)，不太成熟的個體通過同化別人的邏輯適應這種挑戰(zhàn)，因此促進了道德的發(fā)展。”

美國心理學家凱利提出了“個人構念系統(tǒng)”，強調人的認知對行為起決定作用。認為“構念”就是人格單元，甚至直接指出認知結構就是人格結構，認為個體能夠不斷的調整自己的構念系統(tǒng)，認識世界，并預測未來。米契爾也用認知來解釋人的行為原因，他認為，我們遇到的事件會與一個復雜的認知――情感單元發(fā)生交互作用并最終決定我們的行為。

美國心理學家利昂?費斯汀格的認知失調理論認為，人類努力在觀點、態(tài)度、知識、價值觀之間建立內在的調和、一致及和諧，這就是說，人類“存在一種朝向認知間協(xié)調的驅力”。人與環(huán)境的不斷互動，認知間的失調是客觀存在的，因此產(chǎn)生了減少失調的壓力，這種壓力促使人采取相應的行動，以平衡認知式的失調。在他看來，失調本身是一個動機因素，失調是一種動機狀態(tài)。勒溫、皮亞杰和海德的研究也表明，人類具有一種維持平衡和一致性的需要。

因此，在認知心理學看來，認為人的品德形成主要取決于道德知識的掌握、智力與道德動機的形成與發(fā)展。將品德發(fā)展歸于認知因素的作用，‘認知失調是品德改變的先決條件”。認為大部分不道德舉動，都是由于愚昧無知，由于缺乏對各種事物的健全慨念所形成的。

簡單說來，道德需要和動機是品德心理發(fā)展的動力，但是進一步探索道德需要是如何產(chǎn)生的，各家各派則帶有或生物論傾向，或環(huán)境論傾向，或文化論傾向。值得指出的是，各個心理學流派雖然帶著明顯的生物決定論，或文化決定論，或環(huán)境決定論的色彩，但是他們之間并非壁壘森嚴，呈現(xiàn)出交叉融合的態(tài)勢。就連早期的行為主義者的桑代克也認為人性有某種原本趨向，通過選擇性反應形成一切行為和道德品質，他也并不否認“選擇性反應”這類潛能的作用。

隨著現(xiàn)代心理學的研究進展，關于人格發(fā)展動力的思想有著極為明顯的融合的趨勢。多拉德和米勒把弗洛伊德的精神分析與赫爾德內驅力理論進行了有機綜合，“新的新行為主義者”班杜拉提出了社會學習理論，具體到道德的發(fā)展動力，柯爾伯格既反對成熟論又反對學習論，而主張相互作用的“建構論”，建構主義的人格理論認為，人格建構的動力來自人際情境，人際交往中，角色之間的相互轉換成為人格建構的動力。目前建構主義似乎已經(jīng)成為一種主流認識。由于西方比較重視人格的研究，關于人格發(fā)展的理論很多，除了皮亞杰、柯爾伯格等少數(shù)心理學家外，直接關于品德發(fā)展的動力的論述比較少。本文從人格動力的角度，簡單論述了幾個主要心理學流派對于人格形成的動力所持的觀點，從中我們可以推斷出這些學派關于品德發(fā)展動力的主要思想，以期引起人們對品德發(fā)展動力的思考與探索。

參考文獻

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108―111．

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1961：66．

[3]朱智賢．兒童心理學[M]北京：人民教育出版社，1981：78．

[3]陳會昌．道德發(fā)展心理學[M]．合肥：安徽教育出版社，2004：107．

[4][美]利昂?費斯汀格．認知失調理論[M]．鄭全全譯．杭州：浙江

行為主義心理學范文4

論文關鍵詞：教師教育；課程；設置

教師職業(yè)勞動的創(chuàng)造性、復雜性和示范性特點決定了教師是不可替代的專門性的社會職業(yè)和專業(yè)人才。新世紀教育的發(fā)展，離不開高素質的教師隊伍。瓊·托馬斯曾經(jīng)說過：“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度。”教師的支持對于基礎教育的發(fā)展是至關重要的，而這種支持必須體現(xiàn)在觀念的轉變和技術的掌握上。因此，培養(yǎng)和培訓大量高素質、具有專業(yè)化水準、擁有教學專長的教師，是順利進行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開教師教育課程的設置。影響教師教育課程設置的理論因素有很多，隨著哲學、心理學、教育學等學科理論觀念的發(fā)展，它們對教師教育課程設置的影響愈來愈大。本文從這些學科的相關理論出發(fā)，作出如下探討。

一、哲學觀念對教師教育課程設置的影響

哲學對課程設置的影響，主要在于課程的理論和實踐以哲學為依托，而且心理學和社會學也是受哲學引導、支配的。

每一種學校課程都隱含著課程設計者的某些哲學思想與觀念，只不過其表現(xiàn)形式不一定凸現(xiàn)罷了。一般地說，哲學命題理念上的差異，往往會造成課程觀上的巨大差異。我國的教育實踐也證明，各種師范教育的課程創(chuàng)新研究及設置，極大的受制于哲學的理念。例如我國的新課程改革，在重視素質教育的同時，尤其重視學生在課程學習中的成功與愉快體驗，讓學生充分地展示他們的創(chuàng)造力，獲得各得其所的發(fā)展。近幾年來，知識及知識本身的變化，引起了學者們極大的興趣。很多學者從哲學的層面上探討知識的發(fā)生、擴展及其對社會變革的影響。同樣，知識觀的更新也引起教師教育課程的改革。

古希臘學者柏拉圖認為，知識可以分為兩類：知性和理性。知性知識是數(shù)學和科學研究的對象，理性知識是辯證法研究的對象，且理性是最高級的。亞里士多德根據(jù)形式與質料的研究，把知識分成四類：邏輯學、理論科學、時間科學、純技術的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應用到學校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動了近代學校課程理論的發(fā)展。在教師教育課程體系中，要求進行“通識課程”的設置也是受了培根知識觀的影響。很多國家主張教師教育課程設置應該文理滲透、拓寬基礎、自然科學和社會科學相結合。日本培養(yǎng)中小學教師的“通識課程”包括人文科學、社會科學、自然、外語和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。

從上表可以看到，美國教師教育課程設置，非常重視教師的“通識教育”。“通識教育”著眼于塑造學生的全面素質，避免教師教育課程的“專門職業(yè)化”傾向、“科學主義”傾向和“傳授知識”傾向，構建完美的知識和能力結構，擴展知識背景和能力基礎，為發(fā)展創(chuàng)造性思維和能力，為知識核能的遷移奠定基礎。

二、心理學對教師教育課程設置的影響

當代，對課程產(chǎn)生重大影響的心理學流派主要有：行為主義心理學、人本主義心理學和建構主義心理學。

1．行為主義心理學對課程設置的影響

行為主義心理學可以說是影響20世紀西方學校課程設置最大的心理學流派。20世紀60～70年代對課程與教學影響較大的布魯姆教育目標分類學，以行為主義心理學的基本假設是相一致的。行為主義心理學可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認為：人和動物的全部行為都可以分析成刺激和反應，這種行為都可以通過學習和訓練加以控制；后者為代表的美國心理學家斯金納認為，教師的教不是給學生傳授教師自己的行為，而是幫助學生建構適合某種環(huán)境的行為。

在我國中小學的課堂教學以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發(fā)式的教學模式；課程上要求目標管理，學生以相同的步伐前進；考試注重記憶，強調記憶性知識的重要性。這些都是受行為主義心理學的影響。在我國的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學技能和教師行為的訓練，所采用的方式也是訓練—獎勵一再訓練一再獎勵。

2．人本主義心理學對課程理論流派的影響

2O世紀50年代，人本主義心理學反對認知心理學只注重知識的邏輯結構和學生的認知結構，它特別強調課程內容對學生的意義，把課程看作是滿足學生生長和生活需要的自由解放的過程。

一些人本主義心理學課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應如何把學生個人成長與傳授各門學科必要的知識技能結合起來，至今也沒有很有說服力的實驗研究。目前我國大陸以及臺灣基礎教育都在進行課程綜合或稱“課程統(tǒng)整”，事實上就是受了人本主義的影響。

人本主義課程理論只是一個理念，用于課程設計實際操作還很難，所以也沒有以人本主義課程理論為指導的一套教師教育課程設置。但從當今教育領域提倡的全面發(fā)展教育和素質教育來說，人本主義的很多觀點是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設置更應充分重視人性、人的情感、教師的人格培養(yǎng)的課程，因為教師的教育教學任務不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對學生人格的尊重和培養(yǎng)，“教師人格”已不僅僅屬于教師個人，而是一種“教材”，是一個“課程”，直接影響到學生的人品質量，如現(xiàn)在我國教師教育課程開設的哲學、師德、人文學科、美術教育等。

3．建構主義心理學對課程理論流派的影響

所謂“建構”就是個人用來解釋或說明自己經(jīng)驗時所使用的種思想、一種觀點或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個人生活經(jīng)驗的意義類型觀念。根據(jù)建構主義理論的觀點，知識是發(fā)展的，是內在建構的，是以社會和文化為中介的。學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，在人際互動交往中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構。根據(jù)這樣的觀點，教育關注的焦點從教師的教學轉移到學習和知識的形成，認為學生知識的獲得是由個體自己去建構。學習者不是被看成知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。建構主義心理學影響了當代課程理論的發(fā)展，尤其是為基礎教育以及教師教育課程設置的綜合化趨勢奠定了心理學基礎。

三、教育科學理論的發(fā)展對教師教育課程設置的影響

盡管教育學及其理論對現(xiàn)實教育現(xiàn)象的解釋經(jīng)常受到批判，但隨著人們對微觀教育現(xiàn)象的研究越來越深，借助于其他學科的理論基礎和方法論，人們對教育現(xiàn)象做出判斷以及解決教育問題的措施越來越產(chǎn)生積極的效應。教育目標尤其表現(xiàn)在教育目標的研究和課程理論的發(fā)展上，新的教育目標的提出以及課程理論的更新對教師教育的課程設置同樣提出了新的要求。

1．教育目標對教師教育課程設置的影響

一般地說，大到整個課程設置，小到任何一門課程、一項教學計劃、一本教材都有其既定的目標。教育目標是培養(yǎng)什么樣的人，課程設置的目標是通過什么樣的方式以什么樣的內容來完成培養(yǎng)什么樣人的過程。隨著我國實施新的課程目標，課程設置、課程內容等都將發(fā)生一系列的變革，在未來師資的培養(yǎng)上，是培養(yǎng)專才還是通才?是進行專業(yè)教育還是通識教育?是以培養(yǎng)教育技能為主還是以傳授專業(yè)知識為根本任務呢?這些關系到師資培養(yǎng)目標的基本問題仍有爭論，政策上也經(jīng)常出現(xiàn)搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設置，影響教師教育課程設置的標準。另外，即使課程目標明確了，在課程設置時尤其是在內容選擇上還是經(jīng)常脫離或偏離目標，這可能是我國當前課程領域存在的重大問題。

2．課程理論的發(fā)展對教師教育課程設置的影響

在選擇一些知識傳給下一代時，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時產(chǎn)生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對師范院校課程設置影響最大的理論流派有以下幾種：

1)學科課程理論

學科課程，它是以課程類型來劃分的一種理論課程，“是以文化遺產(chǎn)和科學為基礎組織起來的各門學科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國古代的“六藝”課程。我國當今的中小學以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學科課程。

學科課程強調各個科目是由單一、獨特的內容所組成，各學科都相對獨立、封閉，自成體系，這樣的設計傾向于割裂知識，割裂了整體的事物，使學生的理解力有了斷層。隨著科技的發(fā)展，人類的指示區(qū)域綜合化，大量的新學科、邊緣學科和交叉學科的不斷涌現(xiàn)，這種課程設計有點窮于應付。同時，學科課程只著眼于知識本身，忽視了學生的需要和興趣，追使學生脫離自己的愿望進行學習，而且不注重以實際生活的聯(lián)系，只是在學習一些抽象的符號，學生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學生適應外部環(huán)境的能力。學科課程的教學方法單一，如同工廠生產(chǎn)的商品一樣都是同一規(guī)格，造成“千人一面”的局面。但是，學科課程的優(yōu)點也是毋庸置疑的，對知識進行系統(tǒng)地梳理，以傳統(tǒng)知識為基礎，容易組織教學，學生容易吸收。

這種在師范院校的學科課程設置的結果是：我們的學生基礎深、知識面窄、規(guī)范而保守，接受新事物的能力和創(chuàng)造力差；而國外的學生有些基礎不是很扎實，但知識面廣、靈活而富于想象，適應性和創(chuàng)造力強。

2)經(jīng)驗課程理論

19世紀末，實用主義的代表人物杜威，設計出一套以兒童經(jīng)驗為中心的課程，成為經(jīng)驗課程(experiencecurriculum)。他認為，“教育就是經(jīng)驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高直到后來經(jīng)驗進程的能力。”杜威是主張以兒童為出發(fā)點，其根本方法是：把各門學科的教材或知識各部分恢復到原來的經(jīng)驗，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學生去做，不是把東西教給學生去學，即“從做中學”。

實施這樣的課程計劃，也會極大地影響教師教育課程的設置，因為教師在課程中擔任什么樣的角色，應該怎么樣教學，都受此課程計劃的影響。基于這種考慮，教師教育課程的設置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養(yǎng)。杜威自己并沒有嘗試去構建一套以他的課程觀設置的教師教育課程體系，甚至后人也沒有。但是，不能說我們現(xiàn)在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國按學科課程和學科專業(yè)培養(yǎng)出來的教師，如何教中小學的“綜合活動課”?如何指導學生進行“研究性學習”和“做中學”?因為綜合活動課程，需要教師有著融會貫通的綜合性知識和綜合性能力，甚至需要杜威當時開設的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識和技能的綜合，我們現(xiàn)在的教師能上嗎?如果不能，那誰來上綜合課?在考慮這樣一些問題的時候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。

3)要素主義課程理論

要素主義教育(essentialism education)是美國20世紀30年代彌補進步主義教育缺陷而出現(xiàn)的一種保守的教育理論，也稱“新傳統(tǒng)教育”，以巴格萊為主要代表人物。巴格萊認為人類的文化在發(fā)展變化的同時，存在著相對穩(wěn)定的、不變的人類文化和民族文化的要素。這些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同準則以及共同精神，簡言之，就是指基本的知識和技能。因此，他強調應把“文化的共同因素”作為學校教育課程的內容，并大力提倡全國統(tǒng)一課程。

行為主義心理學范文5

一、心理學理論對英語教學的影響

心理學，特別是學習心理學，是英語教學過程中所應用的理論基礎之一；而英語教學則是以心理學作為其理論基礎，主要歸納為下列幾種。

(一)聯(lián)想心理學

它主張學外語先聽后說，不主張先見文字；不經(jīng)本族語的翻譯；不主張系統(tǒng)地學習語法。

1.　聯(lián)想是記憶的基礎。

2.　動覺記憶是聯(lián)想心理學在外語記憶中的體現(xiàn)。記憶一個單詞或一個句子，讓學生通過耳聽、口念、眼看、手寫、心想，多種感官參與記憶活動，比單一的視覺記憶效果要好得多。所以，直接用外語講練外語，輔之以直觀手段，使學生的聽覺、視覺、言語動覺器官都充分動員起來，一起開動運用，有利于記憶。

3.　用聯(lián)想加強記憶。

(二)行為主義心理學

行為主義心理學強調實驗，反對內省，它提出刺激―反應(s―R)的公式來解釋人的心理活動。在外語教學中行為主義心理學派認為，語言是一種行為，是通過反復刺激和反應，反復操練形成習慣的過程。他們認為，學習語言要聽說領先，讀寫跟上，通過口語訓練掌握外語。

(三)認知心理學

認知心理學認為，語言的習得要通過對語音、詞匯、語法的分析理解來掌握語言結構；學習句型要在理解的基礎上進行操練；學習語言要有意識地學。它主張讓學生在有意義的交際情景中操練外語，那種無意義的模仿記憶、不理解而過多的死記硬背都是不可取的。在處理聽說讀寫關系方面，反對聽說領先，主張口語和書面語同時并進，一開始就進行聽說讀寫全面訓練；主張在外語教學中可以利用母語，但要恰到好處，不可濫用，講解語法時，可用兩種語言進行對比。

二、心理學原理在英語教學中的實際應用

1.　掌握學習語言的一般心理機制，并運用于英語教學實踐。語言是人的潛在認識能力和語言能力的自然表現(xiàn)，如聽說能力、模仿能力、創(chuàng)造能力等。因此，學習語言最重要最關鍵的問題是大腦機制充分地運用起來，這是一個極重要的因素，這就是所謂認知。語言是行為、習慣和經(jīng)驗，語言又是理性、智慧和天賦。也就是說，語言既是模仿，也是創(chuàng)造。外語學習要通過交際才能學得和習得，才能提高。為此，在英語教學中，要遵循外語學習心理機制的特點，應注意如下幾個方面：①英語課堂教學和課外活動，要根據(jù)實際條件盡可能創(chuàng)造外語環(huán)境，在情景中進行學習。②要注意調動學生學習英語的主動性和創(chuàng)造性，逐步使學生學習英語能像幼兒學說話那樣由不自主到自主地學習。③使學生明確學習目的，激發(fā)學生學習英語的濃厚興趣。教學方法方式要靈活多樣，讓學生在容易受到鼓勵和強化的情況下進行學習。

2.　發(fā)展智力和非智力因素，培養(yǎng)學生運用外語的能力。教學目的應兼顧發(fā)展學生智力的內在目的和使學生獲得知識的外在目的。教學的目的不能局限于使學生單純地獲得知識。更重要的是要發(fā)展智能。發(fā)展智能是教育的首要任務，外語教學也是如此。所以，在英語教學中，培養(yǎng)智能的活動必須在情緒高漲的氣氛中進行。也就是要在外語情景中用啟發(fā)式進行教學，注意精講多練，通過提問、對話等進行交際。練習內容要新穎、生動，形式要多樣、靈活，同時調動多種分析器官參加活動，引導學生進行強烈的智力活動，而不是“填鴨式”地滿堂灌。教師在教學中要善于引導學生發(fā)現(xiàn)矛盾、分析矛盾、解決矛盾，通過認知、加工、創(chuàng)造、運用，提高語言水平。在注意發(fā)展智力的同時，要培養(yǎng)和發(fā)展非智力因素，培養(yǎng)學生的學習動機。學習動機是學習中最重要的因素，而激發(fā)學習動機就要提高學習興趣。在英語教學中，教師首先要通過直觀教學，利用感彩濃厚的刺激，吸引學生的注意力。自覺興趣表現(xiàn)為求知欲；潛在興趣表現(xiàn)為情感、意志、目的，所以，在英語教學中，要加強思想教育，使學生明確學習目的，激發(fā)學習熱情，增強毅力，加強信心，產(chǎn)生學習動機，并培養(yǎng)勤學好問、善于思考的精神。

3.　注意英語課堂教學中的師生心理協(xié)調，提高教學效果。英語教學是師生之間共同進行的雙邊活動，這是由英語教學交際化的這一基本原則決定的。所以，教師在上課的時候，一方面要善于調動自己的感情因素，保持飽滿的熱情；另一方面要以情動情，感染學生，激發(fā)學生的感情，使師生感情融洽，氣氛和諧，協(xié)調一致，以達到加速雙邊活動的進程。其最主要的一點就是創(chuàng)造一個寬松的、良好的課堂氣氛。這就需要：①師生明確教學目的。一堂課要達到什么樣的目的，師生都要做到心中有數(shù)，圍繞目的進行講練活動。②課堂教學注意直觀性和游戲性。③多用啟發(fā)式，多提富于啟發(fā)性的問題，啟迪學生思維。④師生關系要平等、互愛，團結合作，互相促進。總之，教師要教書育人，教學中做到動之以情，寓教于情，教與學配合默契，學生學習興趣就會油然而生，教學效果自然就會大大提高。

行為主義心理學范文6

一、強化學生的主體意識

學生是教學活動的中心，是學習結果好壞的決定因素。在這種情況下，學生學習的主動性便影響著“學”的質量。因此，教師在備課時不能單純地以教材的知識為對象，而要考慮學生的知識現(xiàn)狀和能力水平，精心設計教學方法，調動學生課堂學習的主動性。在課堂教學中，教師不能以自我為中心，一味講授，把知識強行“塞入”學生大腦，而要為他們提供參與教學活動的機會和思維的空間：

1、閱讀自學的機會。課堂上，教師要安排一定的時間讓學生自學與靜心地閱讀教材。這不僅有利于學生對新知識的理解與解題方法、規(guī)律的掌握，更有利于培養(yǎng)學生的參與意識，體現(xiàn)他們的主體地位。

2、獨立思考的機會。教師提出問題后，要讓學生有獨立思考的時間，盡量讓學主說出解決的方法；當學生回答不完整或不正確時，教師不應指責，也不應忙于裁決，而應適當?shù)貑l(fā)學生再思考一番，使解題思路真正從學生頭腦中產(chǎn)生出來，引導學生自已去認識自己的地位，自我激發(fā)學習動機，主動地學習。

3、動手實踐的機會。課堂上讓學生動手做一定的練習，既有利于知識的理解、技能的掌握、經(jīng)驗的獲得、信息的反饋，也有利于培養(yǎng)學生獨立思考問題和解決問題的能力。

4、合作交流的機會。認識過程是個體探索與群體交流相結合的過程，教師在課堂上要鼓勵學生質疑、討論，也要平等地參與討論，暴露思維的過程，與學生共同經(jīng)歷探索的曲折，享受成功的喜悅，促使學生自己主動地投入到學習過程中，并從中尋得樂趣。

二、精心設計教學方法

教師可利用多種教學手段，調動學生課堂學習的主動性。在教學中，少數(shù)同學對教師提供的參與機會不重視，投入不專注，偶爾還流露出漫不經(jīng)心的樣子。產(chǎn)生此現(xiàn)象的主要原因是提出的問題缺少啟發(fā)性，學生不感興趣或提出的問題過難，超出了學生思維的發(fā)展水平。為此，課堂教學要充分調動學生學習的主動性，突出其主體地位，必須在教學方法上有所改進，以激發(fā)學生的求知興趣：

1、創(chuàng)設問題情境。要激發(fā)學生積極主動地參與課堂活動的興趣，使課堂教學成為學生自主學習的場所。如：在進行對數(shù)的教學中，可利用問題懸念設計問題情境：“一張紙的厚度是0.0863mm，折疊50次后，有多高？”這樣，就將新知識轉化為學生感興趣的問題，從而使學生產(chǎn)生興趣，積極主動地學習。

2、讓學生不斷獲得成功的情緒體驗。心理學的研究成果表明：興趣的產(chǎn)生和保持有賴于成功。當學生在某一方面獲得了一次的成功后，即使他們的“成功”只不過是解決一些不很復雜的習題和問題，他們也會象完成了一個重大的科研項目一樣感到高興，繼而對數(shù)學產(chǎn)生親切之感，此時必然會產(chǎn)生巨大的內驅力，驅使他們向第二次、第三次乃至更多次的成功邁進，從而形成了穩(wěn)定持續(xù)的興趣。所以，教師在教學中要努力創(chuàng)造條件，使每個學生都能在不同的基礎上取得不同層次的成功，使他們體味到通過自己努力取得成功的快意。

三、引導學生保障其主體地位

在課堂教學中，學生盡管居于主體地位，但他們對自己所處的主體地位往往認識不足，甚至有的一無所知，習慣于依賴教師、迷信教材。因此，教師應善于引導學生去認識自已的主體地位。

1、引導學生正確認識自已在學習中的地位。通過引導，使學生認識到學習主要靠自已，教材只是為自已提供一個知識的原型，教師只是把自已引進學門的向導，只有通過自已的努力才能真正理解知識的內涵，揭示事物的本質，獲得良好的學習效果。

2、引導學生自我激勵學習動機。不論學生的學習動機是外部動機、內部動機、社會動機，還是成就動機，只有有著強烈學習動機的人，才可以有強大的學習動力。因此，教師要善于引導學生自我激勵學習動機，使學生主動地投入學習，并且樂在其中。

3、引導學生自我調動學習的主動性。教師要引導學生自覺地確定學習目標，制定學習計劃，總結學習方法和解題技巧，整理教材知識，構建認知結構，發(fā)現(xiàn)和解決問題；引導學生從知識的學習中、問題的解決中去獲得某種滿足感；引導學生以積極活躍的思維狀態(tài)去面對數(shù)學知識和問題，從中發(fā)現(xiàn)知識間的內在聯(lián)系，探究數(shù)學規(guī)律，樂于獨立地回答或解決問題。

四、創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神

正如前面所說，創(chuàng)新是主體性的最高層次。弘揚學生的主體性，是培養(yǎng)創(chuàng)新精神的基礎。一個學習不主動、沒有求知欲望、懶于思考的人，也就無創(chuàng)新可言。那么，什么是創(chuàng)新呢？創(chuàng)新是指人類主體為了生存和發(fā)展，在處理和客體的關系中棄舊圖新、破舊立新的獨創(chuàng)性活動。對中小學生來說，創(chuàng)新更多的是指學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的探索精神，發(fā)現(xiàn)事物、掌握新方法的強烈愿望以及運用已有知識創(chuàng)造性地解決問題的能力。