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初等教育畢業論文范文1

（一）認識小學教師、小學生、小學教育

小學教育專業要培養合格的小學教師，就必須循序漸進地開設教育專業課程之學科課程。而這類課程的邏輯起點是認識小學教師、小學生和小學教育。為了實現這一課程目標，小學教育專業可以開設小學教師專業發展、小學生心理發展、小學教育概論等課程。通過開設這三門課程引導師范生掌握小學教師專業成長與發展的基本規律，特別是掌握小學教師專業發展的基本階段及其特點，學習國內外教育家獻身教育事業的敬業精神和先進的教育思想；引導師范生掌握小學生心理發展的基本規律，特別是掌握小學生心理發展的年齡階段特征，了解小學生成長與發展的基本需要；引導師范生理解小學教育的實質和意義，小學教育的目標與制度，小學教師與小學生的關系，小學教育的政策與法規，掌握小學教育的基本規律和特點，為他們參加小學教育見習、實習，成長為一個合格的小學教師打下理論基礎。

（二）理解小學教育教學過程

在引導師范生認識小學教師、小學生和小學教育的基礎上，小學教育專業還需要引導他們理解小學教育教學過程。為此，小學教育專業可以開設小學教學論、小學課程論、小學德育與班隊工作、小學學科課程與教學論等課程。通過開設小學教學論課程，可以引導師范生了解小學教學的基本環節和階段，認識小學教學的實質、任務和內容，理解小學教學的規律、原則，掌握小學教學的方法、組織形式、小學教學媒體、小學教學評價、小學教學管理等；通過開設小學課程論課程，可以引導師范生了解小學課程現象、形式，理解小學課程的實質、結構與特點、目的與內容、課程理論流派與學說，掌握課程設計、實施、評價、管理的理論與技術；通過開設小學德育與班隊工作課程，可以引導師范生了解小學德育現象，認識小學德育的實質與特點、規律與原則、德育理論流派與學說，理解小學德育的目的、內容、途徑與形式，掌握小學德育的方法；通過開設小學學科課程與教學論（如小學語文課程與教學論、小學數學課程與教學論）課程，可以引導師范生了解相應的小學學科課程與教學發展的歷史，理解其目的與內容、規律與特點，領會其課程標準與理念，掌握其開發、設計、實施、評價、管理的知識與策略。

（三）學會研究小學教育

在引導師范生認識小學教師、小學生、小學教育，理解小學教育教學過程的基礎上，小學教育專業還應該進一步引導他們學會思考和研究小學教育的問題。研究小學教育是小學教師專業化發展的必然要求。為了給師范生終身專業成長與發展打下基礎，小學教育專業可以開設小學教育科研方法、中國教育史、外國教育史、比較初等教育、小學教育改革等課程，為他們成長為專家型小學教師奠定基礎。通過開設小學教育科研方法課程，可以引導師范生了解小學教育科研的基本方法，理解教育科研的實質與特點，掌握小學教育科研的步驟和基本技能，形成初步的教育科研意識；通過開設中國教育史課程，可以引導師范生了解中國教育發展的基本過程和歷史事實，理解本民族教育家的教育思想及其發展脈絡，領會我國不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握我國教育歷史發展的基本趨勢，形成熱愛祖國教育歷史文化的情感；通過開設外國教育史課程，可以引導師范生了解世界教育歷史發展的基本過程和歷史事實，理解世界著名教育家的教育思想，領會主要發達國家不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握世界教育歷史發展的基本趨勢；通過開設比較初等教育課程，可以引導師范生認識開展初等教育比較研究的意義，理解比較初等教育研究的基本內容，把握世界主要發達國家與發展中國家小學教育的特點，認識我國初等教育的優勢與不足，領悟世界初等教育改革與發展的趨勢；通過開設小學教育改革課程，可以引導師范生了解小學教育改革的基本內容，理解小學教育改革的實質、意義與任務，領會小學教育改革的模式與未來走向。這一部分課程內容豐富、結構復雜，在開設過程中要根據本校的實際情況靈活地設置課程，有的以必修課程形式開設，有的以選修課程形式開設，否則，可能會因為教育專業課程比例的增加，擠占了學科專業課程或通識課程的課時。筆者建議將小學教育科研方法、小學教育改革設置為必修課程，其他設置為選修課程。

二、教育專業課程之活動課程的邏輯

學科課程系統性強，有助于提高單位時間的教育專業課程的教育質量和效率。但是由于它過分強調系統的學科理論和書本知識的學習，難以滿足學生個性化的學習需要以及探究創新和實踐活動能力的發展要求。在小學教育專業之教育專業課程體系中，還需要開設一定比例的活動課程，以彌補學科課程的不足，完善教育專業課程系統。因為“實踐性課程的拓展與開發，是教育教學能力培養的重要課程支撐”。

（一）感知小學教育

小學教育專業要培養合格的小學教師，就必須循序漸進地開設教育專業課程之活動課程。而這類課程的邏輯起點是感知小學教育，了解小學教師、小學生和小學。為了實現這一課程目標，小學教育專業可以開設小學教育見習課程。通過開設小學教育見習課程，可以引導學生了解小學教師、小學生和小學，感悟小學教師職業特點和工作特點、小學生的身心特點及小學教育機構的特點，培養初步的小學教育工作職業情感。在實施小學教育見習課程的過程中，師范院校教師與小學教師要加強聯系，密切配合，給師范生創造良好的感知小學教育的條件，督促師范生寫好見習日記，引導他們對自己的所見所聞進行認真分析、思考和研究，鼓勵他們就自己感到困惑的問題向指導老師請教，與同學討論交流，加深自己對小學教育的認識和感悟。

（二）實踐小學教育

在引導師范生感知小學教育的基礎上，小學教育專業還需要引導他們親自參與小學教育教學過程的實踐。為此，小學教育專業可以開設形式多樣的小學教育實習課程（如頂崗實習、畢業實習等）。通過開設小學教育實習課程，可以引導師范生親身經歷小學教育教學的全過程，全面參與教研、備課、授課、輔導答疑、批改作業、考核評價、思想品德教育、課外活動指導、班級管理、少先隊工作等教育教學活動，體驗小學教育教學工作的特點，感悟小學教育工作的意義和價值。在實施小學教育實習課程的過程中，師范院校教師與小學教師要加強交流，密切合作，相互支持，為師范生創造良好的實踐小學教育理論的條件，督促師范生寫好實習日記和實結，引導他們對自己的實習見聞、體會進行認真記錄、分析思考、總結和研究，為他們畢業論文選題和研究奠定基礎，加深他們對已學專業知識和理論的認識和理解，增強從事小學教育工作的職業情感。

（三）研究小學教育

在引導師范生感知小學教育，實踐小學教育教學工作的基礎上，小學教育專業還應該進一步引導他們去思考和研究小學教育的問題。研究小學教育是小學教師專業化發展的必然要求，也是他們成長為專家型小學教師的必要條件。為了給師范學生終身專業成長與發展打下基礎，小學教育專業可以開設小學教育專業學年論文／學年設計、畢業論文／畢業設計等實踐課程，引導他們在完成這些學習任務的過程中學習教育研究、實踐教育研究、體驗教育研究，為他們將來成長為專家型小學教師奠定寶貴的科研基礎。當然研究小學教育的課程也可以與實踐小學教育的課程適當結合，相互促進，以取得最佳的教育效果。

三、教育專業課程之技能課程的邏輯

小學教育專業是培養小學師資的師范教育專業。按照它的培養目標，小學教育專業之教育專業課程應該培養學生哪些教師職業技能，有各種不同的學術觀點。但總體來看，小學教育專業教育專業課程之技能課程主要包括兩大部分，即公共職業技能和學科職業技能。

（一）全面掌握小學教師公共職業技能

從小學教育專業的性質和特點來看，師范教育專業是一個服務于小學教育、小學教師、小學生的專業。因此，它有自己的專業個性特點，突出的特點有師范性、基礎性、啟蒙性、綜合性、活動性等特點。這些特點要求小學教師必須時刻注重自身的教師形象，為人師表，具備良好的語言表達技能、書法技能、文藝活動技能、科技活動技能、體育活動技能等。除了日常教學教育工作技能外，還要有班主任工作技能、課外活動指導技能、心理健康教育技能等。1994年國家教育委員會頒發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》規定，高等師范學校學生的教師職業基本技能訓練內容包括普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能四大部分技能。這一大綱的規定對師范生的基本教師職業技能提出了一般的要求，具有普適性。但也有不夠全面完整之處，主要是沒有考慮專業方向性的要求，如它只強調了規范漢字的書寫，沒有對外文書寫提出基本要求。顯然對一個外語教師來講，書寫規范的外文是必不可少的一項技能。根據教育部的有關文件、學者們的有關調查與研究的成果以及時代的要求，筆者認為，小學教育專業學生應該掌握如下幾大基本技能，即德育技能、教學技能、社會工作技能、教育研究技能。這些技能是所有教師都應該全面掌握的基本技能，即公共職業技能。

（二）熟練掌握小學教師學科職業技能

在小學教育教學實踐中，由于小學教師任教課程的不同和工作崗位的差異，小學教師在掌握好教師公共職業技能的同時，還必須熟練掌握學科職業技能。即不同任課教師應該具備熟練的個性化的教師職業技能。這類職業技能由于任課教師工作任務的差異，其學科技能有自己的個性。如實驗設計技能、實驗操作技能、計算技能、視圖技能、朗誦技能、演講技能、寫作技能、音樂示范技能、美術示范技能、體育示范技能等。

四、結語

初等教育畢業論文范文2

【關鍵詞】古典概率 中學教學 探討

遵義學院數學系同學在各個縣中學實習期間，對所在實習學校進行了教學調查。重點是調查概率統計這門課在中學的教學情況。通過調查他們得出了一致的結論，概率統計這門課，中學課本上講得較淺，導致學生易學易懂而不易解題。均一致要求作適當的知識拓展，以適應新形勢的需要。

某同學說：“近幾年高考中，談得比較多的是概率的得分率偏低，特別是古典概率方面的考題”，針對這個問題，他在實習期間，調查了遵義縣某中學的高三年級800多名學生，從中隨機抽取了50名學生，對概率統計的應用進行調查。調查結果如下：

從上表中可以清楚看出：比例顯然不符合正態分布。該同學說：究其原因，依據同學們的反映，課本上的知識講得較淺，知識面狹窄，從而導致他們易學易懂而不易解，均要求將”等可能事件”這部分內容作適當的拓展。

在高考試題中，關于概率統計的試題也逐漸增加，而且難度超過了普通高中數學課程的標準。又一同學舉了這樣一個例子：

2005年高考湖北卷文科第21題：某會議室有5盞燈照明，每盞燈各使用燈泡一只，且型號相同。假定每盞燈能否正常照明只與燈泡的壽命有關，該型號的燈泡的壽命為1年以上的概率為P1，壽命為2年以上的概率為P2。從使用之日起每滿一年進行一次燈泡更換工作，只更換已壞的燈泡，平時不換。 (I)在第一次燈泡更換工作中，求不需要更換燈泡的概率和更換 2只燈泡的概率；(II)在第二次燈泡更換工作中，對其中的某一盞燈來說，求該盞燈需要更換燈泡的概率；(III)當P1=0.8，P2=0.3時，求在第二次燈泡更換工作中，至少需要更換4只燈泡的概率.(結果保留兩個有效數字)。

在這道考題中，在求(Ⅱ)的解答時，其過程涉及到要求在第一次未更換燈泡，而在第二次需要更換燈泡的概率。如果設A=“該型號燈泡壽命在一年以上”，B=“該型號燈泡壽命在2年以上”，由題意得：P(A）=P1，P(B)=P2，則P()=1-P2，則P（第1次未更換燈泡而在第二次需要更換燈泡)= P(A )。在求P(A )中，就涉及到獨立與非獨立的問題。在公開發表的論文中，關于這一道題的這一步解，就有兩種截然不同的答案。在湖北省教育考試院主辦的《湖北招生考試》2005年6月10日出版的《2005年高考試卷與參考答案》中，認為A與是獨立的，有P(A ）=P(A)P()=P1(1－P2)，而華南師范大學數學科學院2006年出版的《中學數學研究》第一期34頁上的文章認為A與非獨立，認為B是A的子集，有P(A )=P1－P2。在這里，我們暫時不討論這兩種解答誰是誰非。大部分高中生在這種試題的面前，是束手無策的。而在高中的課本里，關于事件的獨立性，僅僅是通過具體的情景中，介紹兩個事件的相互獨立性。課本的要求僅僅是“了解”。所以許多學生在了解了高考試題的難度以后，迫切要求老師在講授概率統計時，作適當的加深拓展。

又一同學在論文“伯努利概型在初等教學應用的拓展”中，闡述了她在遵義市某中學高二年級十一個班，總計七百零九名學生學習概率統計這部分內容的大致情況。她發現學生普遍認為概率統計易學易懂，但不易掌握，“尤其是n重獨立重復試驗中有k次發生的概率最不易掌握”，該同學把全日制普通高級中學教科書《數學》（必修、人教版、第二冊B下）關于伯努利概型的內容與大學教科書中有關內容進行了比較。認為“高等數學的表述及證明為高中教材計算在n次獨立重復試驗中某事件恰好發生k次的概率的計算方法奠定了理論基礎。”最后得出一個結論：高等數學中伯努利概型對于高中的n重獨立試驗發生k次的概率具有理論指導意義。

另一同學利用實習期間，對遵義縣一些中學作了調查，在畢業論文“對高中數學等可能性事件的探討”中說：“在調查時，我發現高中生在解決概率問題時，總是容易犯一些分析問題不足的錯誤”。“我認為這是因為學生在最開始學習概率時，對‘等可能性事件的概率’問題沒有能夠深刻地認識理解。”

高中數學的定義：

一次試驗連同其中可能出現的每一個結果稱一個基本事件，通常此試驗中的某一事件A由幾個基本事件組成，如果一次試驗中可能出現的結果有n個，即此試驗由n個基本事件組成，而且所有結果出現的可能性都相等，那么每一個基本事件的概率都是1/n。如果某個事件A包含的結果有m個，那么事件A的概率: P(A)=m/n。大學里，把“等可能性事件的概率”問題歸為有限等可能概型——古典概型，其定義為：設古典概型的所有基本事件為:，事件A含有其中的m個基本事件，則定義事件A的概率，P(A)=m/n。其中n是基本事件的總數，m是A包含的基本事件數。然后他根據高中學生的反映，評價說：“其實，大學里對‘等可能性事件的概率’的定義比中學里的定義還要簡單” 該同學進一步地說：“集合是高中生進入高中后最先學習的數學知識”，如果把集合的知識重新定義“等可能性事件的概率”，問題會更清楚。下面是他重新下的定義：“如果一次試驗中可能出現的結果有n個，即此試驗由n個基本事件組成，那么這n個基本事件就組成一個集合I(I為全集)；且集合I中所有元素出現的可能性都相等，那么每個元素（基本事件）出現的概率都是。如果某個事件A含有m個元素（結果），即A為全集I的一個子集，那么事件A的概率就為：P(A)=m/n”。

以上就這些同學的調查，寫的畢業論文。我們可以看出，同學們這次利用實習，進行了專項調查，獲得了豐收的碩果。筆者同意他們的看法，初等教育的概率統計部分內容，應該作適當的拓展，要把大學的內容與中學的內容有機結合起來。

高中數學課程是義務教育后普通高級中學的一門主要課程，它包含了數學中最基本的內容。是培養公民素質的基礎課程。高中數學課程對于認識數學與自然，數學與人類社會的關系，認識數學的科學價值，文化價值，提高分析和解決問題的能力，形成理性思維，發展智力和創新意識具有基礎性的作用。高中數學課程有助于學生認識數學的應用價值，增強應用意識，形成解決簡單實際問題的能力。高中數學課程是學習高中物理，化學，技術等課程和進一步學習的基礎。同時，它為學生的終身發展，形成科學的世界觀，價值觀奠定基礎，對提高全民族素質具有重要意義。

參考文獻

[1]湖北招生考試[J].《2005年高考試題與參考答案》．2005-06-10.

初等教育畢業論文范文3

【關鍵詞】教師專業化；教師培養；教師教育

教師專業化是國際教師職業發展的趨勢，也是我國在新形勢下教師培養目標的必然選擇。教師的專業化關注的是教師的專業發展或專業成長，而教師的專業發展是指教師在整個專業生涯中，依托專業組織、專門的培養制度和管理制度，通過持續的專業教育，習得教育教學專業技能，形成專業理想、專業道德和專業能力，從而實現專業自主的過程。[1]這樣看來，教師的培養就是一個持續的過程而非某一階段就能完成的。一直以來，我們把培養一個合格的教師的全部要求，歸之于高師的學校教育階段。把教師素質等同于師范生素質；把熟練的合格教師或者一個優秀教師所應具備的知識、能力、心理品質等等，都歸入高師塑造的范疇，這是一個錯誤的導向。[2]因此，教師的培養不能僅僅關注高師的學校教育階段，而要考慮教師發展的各個階段。

1嚴格把關入學資格

有很多人感慨，現在的大學本科畢業生沒有以前的中師畢業生素質好了。以前的中等師范學校從初中招生定向培養，因為免學費、有穩定的工作和收入等，很多優秀的學生選擇就讀中師，加之進校后明確的學習目標，使他們走上工作崗位以后成為了一批非常優秀的教師。這些固然和學校的管理、培養目標分不開，但學生個人的良好素質和努力也更重要。隨著九年義務教育的普及，我國教師數量遠遠不能滿足需要，而且教師學歷水平整體偏低，我們把目標轉向了滿足數量要求和提高教師的學歷水平上來，而降低了學生的素質要求。

我國教師教育的入學主要是根據學生的高考成績來決定， 與以往相比，教師教育的入學門檻不是升高了而是下降了。除了幾所教育部直屬的師范大學成績較高外，與其他類型的大學相比，師范院校入學成績仍處于較低水平。加之，高等教育的大眾化趨勢，生源質量也在不斷下降。

一個合格教師的成長是一個過程，不僅要延伸到他的教學生涯，還可以追溯到他的孩提時代。對于有些素質，在高師前即已基本定型，高師教育很難從根本上加以改變。[3]另一方面，職業意向也是提高教師職前培養的專業化水平的重要途徑之一。如有的人根本不喜歡孩子、不喜歡當老師卻在讀師范；有的人說，就考了這么一點分數，也上不了其他好學校，只有來這里了…… 這不僅是教育資源的極大浪費，也不利于學生未來的發展。因此，我們在招收師范生時可以把較多的精力放在對報考師范院校學生的面試、職業意向及其他素質的考察上，而高考成績只作為師范院校錄取的最基本條件。

2合理調整課程結構

雖然說教師的培養不能僅僅關注高師教育階段，但不可否認的是，高師階段是教師培養的非常重要和關鍵的環節。伴隨著我國教師教育體制的改革，中等師范學校幾乎消失，取而代之的是各種師專、師院或綜合大學。但是在改革的過程中，忽略了一個很重要的問題，那就是師范教育的辦學方向和培養目標。這些目標不明確，必然會導致師范教育的混亂。顧明遠先生明確指出：“近幾年來師范教育的機構改革進行得非常神速， 而教師專業化水平并未有多大提高。……這些改革的后果是什么呢？ 說得極端一些、激進一些是削弱了師范教育體系， 降低了教師專業化水平。”[4]

教師培養的重要內容是課程，培養目標不清晰，課程設置就不會合理。由于培養目標與人才規格定位不準，學校盲目升格；把培養一個合格教師的全部要求，歸之于高師的學校教育階段；缺乏整體優化意識。這三方面原因綜合作用，導致高師課程總時數呈不斷膨脹的趨勢，但效率低下。[5]很多高師院校都存在這樣的問題，一周幾乎每天都在忙于上課，學生疲憊不堪。有些學者對小學教師的培養模式作了較多探討，小學階段固然有不同與中學的特點，因此在培養目標上側重點是不同的。但不管是小學教師也好，中學教師也罷，作為教師的課程結構體系應該是相似的，只是具體課程會有不同而已。

教師教育課程基本分為三類：普通教育課程、教育科學課程和學科科學課程。普通教育課程包括自然科學、社會科學、人文科學和藝術、語言等各方面。這種課程目的是拓寬學生知識面，使他們具備寬厚的文理基礎知識，注重普通文化知識的養成，避免了狹隘的專業化；教育科學課程由三部分組成：一是教育科學的基本理論課程，涉及教育哲學、教育史、教育心理學、教育社會學、人的成長和發展、職業道德與法律等。二是教學法，包括教學方法與策略、課程的組織設計與評價以及教學計劃、教育測量與評價等。三是教學實習；學科科學課程：將來所教科目的專業知識，有一定的廣度和深度，同時與中小學開設的學科課程相對應。由于初等教育和中等教育自身的特點不同，所學的學科課程也不一樣。初等教育要學習涵蓋初等教育學科的所有科目，中等教育可以集中學習一個或兩個科目。

我國目前的教師教育課程也由這三類構成，但存在著一些問題。一是學科課程占有很大比重，過分強調向學科的高深領域發展，重專業、重學術，而輕基礎。二是不重視教育科學課程。教育科學課程對于教師來講是很重要的，從一定意義來講，它增強了教師職業的專業性。在實踐層面，教育科學課程的開設理論性強，很難把中小學的實際結合起來，顯的空洞且很難引起學生的興趣和熱情。這實際上有悖于教師教育的價值導向。“教師教育的特殊性就在于教師不一定有高深的學科水平，不必是學科專業的專家，但卻必須是教育和教學的專家，他的學科知識只需是嚴謹的、基礎性和系統性的就可以。”[6]三是普通教育課程所占比重級低。在我國四年制的本科師范院校，除外語、政治理論作為必修課外，普通教育類課程很少，只有一些選修課作為補充。這樣培養的結果很難突出教師的職業特性，于是乎不是師范畢業的學生也可以當老師。

3強化教育實習環節

實習屬于教師教育的課程內容，但由于實習在整個教師教育過程中的重要性，因此，它需要貫穿于整個師范教育階段。我國師范教育階段的實習時間普遍比較短，有3個月的，有幾周的不等，而且幾乎是放在最后一學期進行。這就出現了有些師范畢業生上不了講臺的情形。

教師職業是應用性的職業。教育實習是教師培養的重要組成部分，也是提高教師職業技能和能力的有效途徑。通過教育實習，可以深化所學的理論知識并應用于中小學的實踐。因此，我們不僅要延長實習的時間，還必須合理分配見習和實習的時間段。可以借鑒其它國家的好的經驗，如：俄羅斯教育實習的時間長達20周，教育實習貫穿于整個學習過程， 連續四個學期， 每周四學時， 一至三年級共計256 學時；日本也將教師職前培養階段的一次性教育實習分散到大學四年之中進行， 分別由第一年的“體驗實習”（參加中小學的各種學校儀式和課外活動），第二年為“基礎實習”（參加實際的教學活動， 主要是以聽課為主），第三年的“教育實習”（獨立在講壇上教學、指導學生），第四年的“研究實習”（在實習學校的幫助下， 自己擬定研究題目并進行實驗研究， 完成畢業論文）。[7]

4健全教師資格認證

長期以來，我國教師資格標準低下是一個不爭的事實。由于我國是窮國辦大教育，教師數量缺乏，待遇也不高，很多人不愿意走進教師隊伍。另外，在教師數量缺乏的情況下，我國曾一度出現這樣的認識和事實：小學需要初中或高中學歷的教師，初中需要高中或大專學歷的教師，高中需要大專或本科學歷的教師。在這種形勢下，產生了一批代課教師和民辦教師，他們基本沒有接受過正規的師范教育。因此，在人們眼中，只要有文化，只要愿意人人都可以當老師。直到現在，如果是師范院校的學生，他們的教育學和心理學課程達到基本要求，再加上計算機和普通話的等級考試，畢業的時候提出申請，基本都可以取得教師資格；如果是非師范院校的學生，只要在學歷符合的條件下，通過教育學、心理學和計算機、普通話的考試也可以成為教師。這實際上也從根本上忽視了教師的專業性。

要尊重教師的專業性，教師資格的認證也是一個很重要和復雜的過程。如美國，要取得教師資格證書需要經過三個階段，第一個階段師范學生進入國家認可的四年制師資培訓方案，包括觀察、課堂實習和為期10周的實地學習。在畢業之前，師范生必須參加正式的、州舉行的涉及學科知識和教學專業知識的考試。然后，畢業生將在專業發展學校完成一年的合作性教學和學習。第二階段通過州考試，獲得州資格證書。第三階段，具有二年以上的教學經驗后，合格教師可以接受國家教師教育鑒定委員會的考核。成功通過考試的才可以獲得國家教師證書。我國的教師培養模式雖然沒有美國那么完善，但是起碼可以在獲取教師資格證的過程中提出更高的要求。[8]

5合理公平聘任新教師

新教師的聘任在我國目前除了個別重點學校有權直接招聘優秀師范畢業生之外，很多地方都是通過考取教師編制的形式招聘新教師，在這一過程中，最重要的也是最難把握的就是做到公開、公平、公正選擇一些潛質不錯的師范畢業生進入教師崗位。

6新教師入職輔導

新教師走上工作崗位，“以老帶新、以老幫新”的情況在有些學校存在，這樣做的目的是為了讓新教師更好、更快地適應新的工作崗位、更快進入教師角色。但還有大部分學校，很少關注剛入職教師的發展，在一些經濟欠發達地區，新教師要直接成為學校的骨干，承擔學校的主要教學任務（不一定是因為優秀，而是沒有更多的教師）。

教師的專業發展，除高師教育階段外，還有些素質和能力，是要在工作崗位上經過一定的實踐訓練才能具備的，而剛入職的階段非常重要，在這一階段，很多人懷揣著理想、激情，希望投身事業一展才華，實現自己的價值。如果這一階段過渡得好，有些人會在自己的事業上做出成就，如果過度不好，則會平平庸庸度過教師一生。美國學者布什（R？N？Bush）認為：“一個教師頭幾年的教學實踐對他今后能夠成就的效能水平有重要影響，對支配他以后40多年的教學生涯的教學態度有重要的影響，而且決定他能否在教學領域繼續教下去。”[9]一些研究也證明，教師個人事業成長最快的階段為從教后最初的5～6年。

美國學者富勒（Fuller F.）對教師的專業發展進了研究，根據教師關注的問題的變化，他們把教師的專業發展分為四個階段，職前階段、關注自己作為一名教師的生存階段、關注教學效果及校內外影響因素的階段和關注學生及自己個人影響的階段。后人以他們的研究為基礎，進一步深入分析認為，剛走上講臺的新教師通常會由于缺乏教學經驗，對課堂教學中的復雜性會感到不知所措，產生由專業理想與教學現實之間的距離而引起的失落感以及師生關系的搖擺不定、教學任務安排紊亂等現象。[10]如果在這些困難面前得不到相應的指導，很可能使他們覺得教師工作繁雜、充滿無奈和抱怨而不再努力，有的甚至導致教師的離職。

因此，對新教師進行入職輔導對他們未來的發展和成長應該是大有裨益的。比如，可以為新教師配備一名有經驗的輔導教師，并對新教師進行系統的輔導，在輔導教師認為合適的時候經過學校的聽課考核方可“出師”。

7職后提供進修學習機會

要多給青年教師提供進修學習的機會。為什么過去許多青年不愿意當教師？其中原因之一是， 他們看到教師終日忙忙碌碌、平平庸庸， 缺乏發展的機會和空間。青年總是希望上進的， 因此要給他們的發展提供機會。如從教幾年以后就可以進修半年或若干月；中西部地區的老師可以到東部優質學校掛職進修；允許報考教育碩士學位研究生； 選拔優秀的青年教師出國進修考察等等。青年有了發展的機會， 就會更加熱愛教育工作， 就會不斷學習鉆研， 提高教育質量， 將來成為一名教育家。[11]

我們可以結合我國的具體國情，給教師適當的進修學習機會，也可以參考國外的一些經驗，根據各個地方的實際情況讓教師在職進修。如日本把教師在職進修分為三個方面， 一是校外進修， 以滿足教師學歷以及個性化需求； 二是校內進修， 主要是倡導教師之間的合作精神； 三是教師自我進修， 作為一種提高教師資質的做法， 教師的自我進修被認為是今后學習化社會的發展趨向。根據每位教師自主研究的熱情， 學校和教育行政部門要給予獎勵， 并逐漸完善這種支援體制， 尤其對新任教師的進修更應該給予大力支持。[12]

其實，不管是哪種形式，要讓教師感覺到自己在成長，自己有發展的機會和空間是最重要的。而事實上，我國大部分在職教師的進修只流于一種形式，很少有實際的效果。

為保證教師教育的可持續發展， 真正體現教師教育終身化思想， 推進教師職前教育與職后進修的一體化發展是教師教育努力的方向。

顧明遠先生指出，作為一名現代教師， 需要有淵博的學識、扎實的學科知識， 但更需要有當教師的愿望， 有熱愛學生、熱愛教育的感情， 有把知識教給學生的能力， 即有教書育人的能力。而教師所需的這些知識、情感、能力需要在教師培養的這一系列過程中實現。參考文獻

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初等教育畢業論文范文4

[關鍵詞]營養與食品衛生專業 實踐教學條件 建設

[作者簡介]呂和榮（1962- ），男，黑龍江齊齊哈爾人，連云港師范高等專科學校初等教育系，教授，研究方向為高等職業教育。（江蘇 連云港 222006）

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）08-0154-02

隨著高職院校教學改革的不斷深入，實踐教學作為高職院校實現人才培養目標和保證人才培養質量的重要途徑，越來越受到教育工作者的關注，而實踐教學條件作為完成實踐教學必備的平臺和衡量高職院校辦學水平的重要標志，在學生實際職業操作技能培養方面起著舉足輕重的作用。針對營養與食品衛生專業而言，實踐實訓更是一個非常重要且不可或缺的環節。目前高職院校都會對內建立相應的實訓室，對外建立相應的實訓基地來進行實踐教學，以加強和促進學生營養與食品衛生專業相關職業技能的掌握。因此，營養與食品衛生專業要培養適應行業企業需要的高素質技能型人才，就應建設比較完善的滿足人才培養模式需要的實踐教學條件，探索高職實踐教學基地建設的基本內容，提出加強實踐教學基地內涵建設的方法，促使學生知識、能力與素質協調發展，真正提高學生的職業素養和職業能力。尋找與企業更多的利益切入點，在實踐教學條件建設和管理方面真正形成自己的特色，從而通過加強實踐教學條件建設，改善辦學條件，加強內涵建設，提高人才培養質量。

一、營養與食品衛生專業實踐教學條件建設中存在的問題

高職院校營養與食品衛生專業是培養適應社會發展需要，具備與食品營養和食品衛生相關的基本理論和基本技能，具有在食品生產流通及消費領域分析食品營養、評價衛生安全和質量管理的基本能力，能從事食品營養衛生和質量管理的、德才兼備的高等技術應用型人才。所以，實踐教學是完成這一人才培養目標的重要環節，是鞏固和加深理論知識的有效途徑，是理論教學的重要輔助手段和必要的補充發展，而實踐教學條件作為培養學生掌握職業能力和提高動手能力的重要平臺，其建設與發展是高職院校的重點和難點工作。縱觀各高職院校的營養與食品衛生專業，實踐教學條件建設相對而言，還是比較薄弱的，存在以下問題：一是實踐設備和場地不足，使得目前實踐教學條件難以滿足實踐教學的需求，無法營造出讓學生參與實踐、體會實踐的逼真的教學情境，難以保證每名學生都有充足的實踐時間和資源，實踐效果相對有限；二是校外實習實訓基地由于學校與企業雙方存在著巨大的目的差距，難以找到二者利益的平衡點，不易實現真正的校企實質上的合作，多數情況僅僅流于形式而達不到預期效果，難以發揮其有效作用；三是營養與食品衛生專業教學的教師中，具備相關學科的專業理論知識與實踐教學能力的教師較少，沒有行業企業工作的實踐經驗，缺乏行業企業背景；四是過度強調實踐課和理論課的區分，從而將技術實踐知識與技術理論知識彼此割裂，沒有形成完善的實踐教學體系。

二、加強實踐教學條件建設的對策

（一）建設高素質的實踐教學師資隊伍

實踐教學條件是執行實踐教學過程、實現教學目標的基礎，分為硬件和軟件條件，而眾多實踐教學條件中，最關鍵的軟件條件是實踐教學的教師隊伍，它的強弱直接關系到實踐教學的效果和教學質量。為了使營養與食品衛生專業的實踐教學教師能夠勝任本專業的實習實訓指導工作，應大力加強高素質的實踐教學師資隊伍建設。具體措施是：（1）利用指導學生實習實訓的機會，教師有意識地深入到醫院營養科、衛生防疫部門、大中小學、幼兒園、賓館、飯店等企事業單位參加工作實踐，進行專業技能的學習，不斷更新教師的專業知識，提高教師的專業技能；（2）引進或聘任企業和行業的技術人員兼任實訓實習指導教師，真正形成能有效指導學生實習實訓的專兼結合的穩定師資隊伍；（3）通過培訓、參與橫向項目、進行職業技能考核和鼓勵專業骨干教師到企業兼職等多種渠道，使教師不斷積累實踐教學需要的技能和經驗，進一步提升教師的實踐能力，在教學上最大限度地貼近實踐；（4）通過激勵機制和提供優厚條件，鼓勵教師獲取相應的職業資格證書，逐步形成雙師結構隊伍，同時注意培養掌握行業最新技術動態的領軍人物和凝聚力很強的專業帶頭人，真正建立一支專兼結合的專業教學團隊。

（二）構建科學合理的實踐教學體系

實踐教學是高職院校人才培養的重要組成部分，全面提高教學水平和教學質量，離不開實踐教學水平的提高。因此，針對營養與食品衛生專業發展過程中出現的新問題、新技術和新趨勢，在充分體現專業崗位的要求，遵循特色性、實用性和混合性原則下，構建與理論教學體系既相對獨立又相輔相成的科學合理的實踐教學體系。根據省市人才市場對本專業人才的需求情況和未來人才需求的趨勢，制訂實踐教學計劃，整合實踐教學內容，建立起有利于培養學生創新思維能力、獨立分析問題和解決問題能力的實踐教學內容和課程體系。將課程內容與崗位能力需求相匹配，注重實踐教學內容的針對性和實用性，強化實踐教學各環節的管理。在實踐教學中將知識傳授、能力培養和素質提高融為一體，打破原有的循規蹈矩式的從理論到實踐的傳統實訓模式，實行理論與實踐多輪次交替進行的“千層餅”式的實訓程序，將課程教學實驗、專業實習、畢業論文、社會實踐、職業技能培訓等實踐教學環節貫穿學生學習的全過程，穿插于重要課程和各學期之間。打破原來按課程設置實訓室的傳統布局，對實踐教學設施進行重組，形成具有高職院校營養與食品專業特色的一體化混合實踐實訓教學平臺。

（三）建設高質量的校內實訓中心

不斷加大在實驗、實訓設備方面的投入力度，建設高水準的校內實訓平臺，創造一個真實的職業環境，增強教學的直觀性和操作性。但是建立營養與食品衛生專業實訓中心耗資大，設備先進，所以要精心設計研究，發揮其應有的教育功能，避免造成資源浪費。一方面實訓中心設計應以人才培養目標為準繩，以培養學生創新精神和實踐能力為宗旨，以行業科技和社會發展的先進水平為標準，以滿足課程內容的教學需要為基本出發點，按照專業定位中的職業崗位要求，以工作過程模擬模式為導向，建立營養咨詢室、營養配餐室、食品質量檢測室等，使學生通過在實訓中心進行模擬性操作，建構技術理論知識和技術實踐知識，發展實踐能力，獲得無法在教室中獲得的“工作經驗”，縮短高職院校課程與工作之間的距離。另一方面實訓中心除滿足校內的實踐教學外，還應提高實訓室利用率，增強其社會服務功能，在職業資格鑒定和培訓上，即“營養配餐員”“公共營養師”和“營養保健師”等教育中發揮積極作用，探索“以訓養訓”的新路子，為地方經濟建設發展作出貢獻。同時也要通過各種渠道吸納資金，創造性地大力發展校內實踐教學基地，建立滿足培養學生綜合職業能力所需的真實的實踐教學平臺，培養適應行業需要的高素質技能型人才。

（四）建立高效穩定的校外實習基地

校外實習基地是培養學生實踐能力、創新能力和綜合素質的一個重要的實踐教學環節，也是學生與社會接軌，服務社會的主渠道，是校內實踐教學的延伸和完善，并為營養與食品衛生專業更好地開展“產學研”相結合提供有效的途徑。在實踐教學過程中，校外實訓基地有著不可替代的作用，能增強學生全面實戰的鍛煉機會，提高學生解決實際問題的能力。為此要積極探索與企業合作建設和管理校外實踐教學基地的新模式，充分利用各種有利條件，本著互惠互利的原則，建立高效穩定的校外實習基地。要充分發揮校外實習基地的資源優勢和功能，增強實踐教學的有效性和人才培養質量，真正使校外實訓基地成為學生走向社會的橋梁和紐帶。同時積極尋找學校和行業利益的結合點與平衡點，與國內較大的美容機構韓影宮進行深度合作，利用自身的理論和技術優勢開展訂單式培養，為地方經濟培養輸送“下得去、留得住、上手快”的高素質技能型優秀人才。

總之，營養與食品衛生專業實踐教學條件建設是衡量高職院校專業辦學水平和辦學質量的重要標志。“雙師型”師資是實踐教學條件建設的基礎，校內實訓中心和校外實訓基地是實踐教學條件建設的保障，而實踐教學體系是培養應用型專門人才的關鍵所在。加強實踐教學條件建設是時代和社會發展的必然要求，是培養創新人才的客觀需要，是提高人才培養質量的重要措施。

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