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語言教學法范文1

一、“語言教學任務”的明晰

1.“任務”概念的辨析

“任務”(task)一詞進入應用語言學文獻是在20世紀80年代初，不同時期和流派對這一術語的解釋不盡相同：

(1)Long(1985)從非語言的角度把任務定義為：為自己或他人所做的一種無償或者有償的工作。(2) Breen認為：有助于達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。若泛泛地將任務理解為“活動”或“練習”，就掩蓋了“任務”這一概念的師生及生生互動、探究、對話、創造等特性。(3)Nunan從交際的角度認為：交際“任務”是學習者使用目的語來理解領悟、處理問題、發揮創造、相互交流的課堂教學活動。這一概念忽略了語言教學中的另外兩個必不可少的方面：知識認知和意義追求。(4) Krahnke認為：“任務”是為了語言學習而進行的具有非教學目的的活動，也就是說，Krahnke將語言任務看成課堂之外、日常生活之中的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。(5)Bygate，Sketan和Swain(2001)從學生自主學習的角度認為：任務是受學習者的選擇所影響、并且可以根據學習者自己的理解而變化的活動。這一概念要求學習者為了實現某個目標而有意義地、自主地使用語言，突出了學生的學習主體特性，尊重學生的個體差異，充分信任學生主動學習、自我監控的能力。(6) Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已知信息和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區別的、相互關聯的問題指向型活動”。這一定義比較全面、完整地概括了“任務”的本質特點。(7) 夏紀梅等人認為：“任務”就是用語言處理模擬的或真實的生活中的問題；任務各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標。

2.語言教學任務的構成要素

語言教學任務有五個組成要素：(1)目標：在語言教學任務的過程中或結束時所要達到的具有教育意義的目標。該目標不是靜態、一元、權威、預設的，而是根據教學和任務達成過程的具體情境不斷發展、豐富的，是一個以某個核心概念為中心、呈螺旋形上升的、多元、動態的目標。(2)信息輸入：輸入材料是語言教學任務過程中所使用或依據的資料，可以是文字材料，也可以是音頻、視頻、圖像等非文字材料，甚至是作為任務背景的活動，也可以綜合使用多種材料，使學生更充分清晰地理解任務的目的和內容，使任務更具操作性。(3)活動方式：參與語言教學任務的師生、家長以及相關社會人員所進行的一系列相關行為。教師以創設學生中心、意義中心的任務情境、鼓勵學生確立任務主題和合作互助為主要方式；學生以對子、小組、班級合作活動和探究活動、自我評價和小組評價為主要方式；家長和社會人員以提供資源、協助構建建設性的任務情境、參與任務評價為主要方式。(4)師生角色：教師是語言教學活動的主要設計者、組織者、幫助者、引導者、研究者；學生是設計參與者、交際者、問題發現者、問題解決者、意義追求者，具有高度自主性、自覺性和創造性。(5)任務情境：語言教學任務產生、執行和完成過程中的相關情形、背景條件和環境，包括課堂教學情境、校園文化情境、家庭背景情境、社區和社會交際情境等，具有開放、動態和多元的特點。

3.語言教學任務的本質

語言教學任務的本質就是“在做中習得語言的事情”，是既有個體意義又關注真實世界的事情，它滋養和關照學生的情感世界，激發和增強學生的語言學習動力，促進學生均衡、完整的個體發展。它使語言學習從傳統的單純、機械、低效的語言項目練習模式中擺脫出來，成為有語境的、有意義的、有交際目的、有教育價值的語言實踐。

二、“任務型語言教學法”的明晰

1.任務型語言教學法的本質

對任務型教學法本質的認識可從美國加州圣約瑟大學的應用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的三分法中得到啟發。他認為，絕大多數語言教學方法都可根據其關注焦點分為三大類：一是以語言為中心的教學法(1anguage-centered approaches)，其課堂教學程序表現為向學生提供預設的、分級分序的語言項目的結構操練，學生以模仿、重復、記憶方法進行語言學習，教師注重學生語言的外在形式和精確性，按照預定的嚴格的程序講授和練綱規定的語法和詞匯項目。二是以學習者為中心的教學法(1earner-centered approaches)，關注和結合學習者的興趣和需要，通過盡量多地為他們提供課堂交際機會，對預先選擇并排序的意念和功能項目進行操練和實踐，并認為學習者可以通過遷移、應用這些功能來完成真實生活中的社會交際需要。其課堂教學程序主要表現為以預設的、序列的目的語形式、意念和功能為核心和主題的交際活動，教師關注學生語言的功能特征和學習者正確運用這些形式、意念和功能的交際能力。三是以學習為中心的教學法(1earning-centered approaches)，它關注外語教學的認知過程和心理語言學過程，通過提供課堂上和社區中以意義追尋為核心的活動，鼓勵學生參與開放、真實或接近真實的語言運用任務。其教學程序表現為一系列的問題指向型教學任務，在履行任務過程中，教師和學習者都注重語言的交際意義和文化意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過對話、協商、溝通方式來發現問題、制定決策、解決問題，沿著開放的、多元的途徑達到動態、發展的教學目標，實現師生雙主體的共同成長。任務型語言教學法就屬于此類教學法。

K氏認為，這三類教學方法所表現的課堂教學程序在知識性質、教學內容的深度和廣度上是遞增擴展的，即以學習者為中心的交際活動涵蓋了部分以語言為中心的結構練習，而以學習為中心的教學任務(pedagogical tasks)則涵蓋了以學習者為中心的課堂交際活動。因此，任務型語言教學法比聽說法、交際法等具有更高的綜合性、更廣的適用性和更強的包容性。

2.任務型語言教學法的設計原則

(1) 真實文本原則。任務設計和實施過程中所使用的輸入材料應來源于真實生活，履行任務的情境應盡量接近真實氛圍，或使學生直接置身于真實生活環境。學習者必須在這種文化語境和社會情境中習得目的語，獲得目的語的意義。(2) 連貫性原則。任務型語言教學的總目標是在發現問題、決策決定、解決問題的任務履行過程中發掘和發展學生的語言運用能力和意義構建能力，所以它在瞬息萬變的現實情境中是不斷豐富、動態發展的，其設計和實施過程必須保持教學和邏輯的連貫性與流暢性。(3)交互性原則。交互意味著雙方或多方在民主、輕松、信任、相互尊重的心理環境中就某個共同關注的話題或事件進行平等對話、互通有無、協同合作，最終實現共同發展。Brown認為，有效的語言學習涉及對少量語言形式的控制及時地過渡到對相對無限的語言形式的自動加工，但在控制與被控制、管理與被管理、權威與服從的非交互性、消極的人際關系中，這種自動加工過程會受到抑制，而交互作用則是促進這種自動形式形成的有效途徑。(4) 可操作性原則。在任務設計階段，應充分研究學生的興趣、需要、已有知識結構、心理準備狀態、個性和智能差異、生活經驗差異、家庭與文化背景差異、生理和心理發展階段特點等，以保證任務目標在學生的“最近發展區”內，既具有適度挑戰性，又具有現實意義和倫理價值。否則，過易、過難、脫離現實、違背倫理公德的任務都將成為“偽問題研究”，失去教育價值。(5) 過程性原則。語言學家早已取得共識：語言不是教會的，而是學習者學會的。換言之，語言學習不是傳授性的，而是經歷性的。所以任務型語言教學的焦點是任務的實施、完成過程，而非量化測量的結果，其教學評價側重診斷性、形成性、質性、發展性的多元化評價。(6) 學生主體性原則。在任務型語言教學活動中，學生不再是處于教學的邊緣位置，而是成為教師協助、鼓勵和引導下的任務設計參與者、實踐者和評價者之一，擁有相當靈活的活動時空、相當自主的選擇和決定權、承負問題發現和問題探究的責任、行動監控和結論反思的義務，成為充分表達自我、發展自我的學習主體。教師的角色也轉變成為信任、理解和尊重學生能力和向善意愿的導師、咨詢師、合作伙伴和精神支柱。

3.任務型語言教學法的實施步驟

語言教學法范文2

一、案例教學法

利用案例教學法，可以有效培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，有效提高教學效果和教學效率。案例教學法主要有以下幾個特點：（1）真實模擬。案例必須是真實存在的，不能胡編亂造。只有真實存在的案例，且與書本知識和實際應用密切相關的案例，才能真正吸引學生，讓學生全身心的投入C語言的學習之中。（2）擴展性。教師在設計案例時，不能僅僅只是針對書本的知識點，還應該要對知識點進行擴展，與其他相關知識點聯系起來，要充分激發學生的發散思維能力。（3）導向性。教師在進行C語言教學時，不能過分關注案例教學的形式，因為教學方法只是取得教學效果的手段，因此，取得良好的教學效果才是最終目的。因此，教師在采用案例教學法進行教學時，應該要根據實際情況來進行教學，真正做到因材施教、因地制宜，要有明確的導向性。

二、案例教學法在中職C語言教學中的應用

中職學生由于剛剛接觸C語言，對C語言的理解不深，甚至完全不能理解，加上C語言課程的教學內容比較枯燥，也難以激發學生的學習興趣。因此，教師要選擇與學生息息相關的案例來進行教學，只有選擇學生感興趣的案例，才能真正調動學生的學習積極性。同時，教師所設計的案例應該要科學合理，與相關知識點有機的結合在一起，讓學生去發現問題、分析問題和解決問題，從而培養他們的C語言能力。

（1）導入案例。在中職C語言課程中傳授if語句和switch語句時，教師可以設計一個期末成績統計的案例。具體案例可這樣設計，期末成績是期末考試成績加上平時成績，其中，期末考試成績占期末成績的80%，平時成績占期末成績的20%，平時成績分為A、B、C、D四個等級，分別對應20分、15分、10分和5分。教師在設計完這個案例之后，要求學生對案例進行分析、討論并且設計程序。（2）案例分析。首先，學生會對程序的算法進行分析，首先，應輸入學生的平時成績和期末考試成績；平時成績的統計以大寫字母A、B、C、D為四個等級，若輸入的為小寫字母，應自動轉化為大寫字母；把平時成績A、B、C、D自動轉換為20、15、10、5分等具體分數；依據平時成績和期末考試成績計算期末總成績；輸出學生期末成績。在進行程序算法分析的過程中，教師應該給學生留出空間，事先不告訴學生相關的問題點，而是應該讓學生去發現問題和思考問題，給出學生獨立解決的空間。（3）重點解析。本次案例教學應該把重點放在

if語句和switch語句的格式以及執行過程，在教學過程中，應該把前期所學的關系運算和邏輯運算等知識點也結合起來，從而鞏固學生的印象。在教學過程中，切忌把過分關注案例本身。

語言教學法范文3

關鍵詞：英語口語教學 蘇格拉底教學法 任務語言教學法 課堂設計

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）03-0010-03

1 引言

英語口語一直是中國學生學習英語的主要難題之一，主要表現在學生讀和寫的功底相對突出，但“能寫出來”卻“說不出來”，已經成為當前大學英語教學亟待解決的難題。其原因眾多，以高考為核心的應試教育所起到的導向作用，導致學生在大學以前在英語口語方面沒有接受足夠訓練，是導致學生英語口語表達能力低的重要原因。不可忽視的是，大學英語教學課程中，口語教學方法仍然存在許多不足，口語課堂仍然過多以教師為核心，學生積極性仍然不高，課堂參與程度不夠，教學過程難以實現從被動接受到主動應用的重要環節，因此，高校英語口語課堂和教學設計中存在的教學效果底下的問題，同樣是導致大學生的口語能力普遍較差的主要原因之一。調查研究表明當今大學生普遍認為傳統英語口語教學法難以滿足其提高口語能力的需要[1]。

以提升大學英語口語教學效果為目標，本文從大學生英語口語教學中存在的問題出發，系統分析任務語言教學法在促進學生外語應用方面具有的優勢和在當前課堂教學中存在的問題；討論了蘇格拉底教學法在調動大課堂教學中學習積極性和參與程度方面具有獨特魅力，研究了其當前主要應用范圍和適用條件；在此基礎上，分析了將蘇格拉底教學法與任務語言教學法的結合方式，探索了一種獨特的英語口語課堂教學方式，并提出了一個課堂設計的典型應用案例，并通過課堂實踐，證明此設計充分發揮了任務語言教學法和蘇格拉底教學法的優勢，對于改進英語口語教學、提升學習者口語能力具有顯著效果。

2 當前大學英語口語教學困境分析

國內大學生英語口語能力落后于讀寫能力的現象由來已久，學生具備較高的閱讀能力，可以應用多樣句式書面描述較為復雜的場景，表達較為復雜的論述，但在口語中只能表達幾個基本句型和詞匯，甚至滿面通紅，結結巴巴說不出話，顏紅

菊[9]將其表達為英語學習的“高原”現象，并從教學模式、教學方法、教學習慣、課程設置、學習習慣五個方面較為系統的論述了造成這一困境的主要原因。張迅[10]則從課堂練習實際缺陷出發，歸納了課堂練習模式、練習時間、課堂氣氛、語言環境四個方面分析了當前口語課堂存在的主要問題，其中提到學生個人思維和語言積累有限，往往無法對目標話題進行比較深入的表達，但并未就這一問題開展更加深入的分析。

除此之外，英語口語本身的學習特點和學生參與口語課堂教學基本要素同樣需要得到重視。

2.1英語教學的學習特點討論

語言學習不同于理工等其他學科的學習過程，后者的學習過程重在基本邏輯能力的培養和學科體系的建立，語言學習注重表達方式的鍛煉和應用習慣的培養。這就使得課堂教學中，理工類學科更加能夠通過短時間的課堂教學，構建學生的學科認知框架，并通過試卷考核檢驗知識點的掌握；而語言教學，特別是口語的課堂教學必然在學生的口語學習中所占比例很小，需要大量練習以鍛煉形成口語表達方式，培養表達習慣。而當前常規的口語教學多以展示口語表達方式為主，而培養表達習慣被認為在大班教學中難以實現[7]。導致教師和學生多按照理工類學科的教學方法，教師在課堂上傳達“知識點”，學生課下記憶，并不能通過表達方式的學習，培養形成表達習慣。

2.2學生參與口語課堂的必備要素

在口語課堂上學生普遍存在參與度不足的問題，普遍認為學生參與度與學生學習方式有關，而忽略了學生的基本能力需求。

經過調查研究[15]，與普遍認為的文化因素、性格因素等原因不同，學生參與英語口語課堂的主要瓶頸在于自身詞匯量的欠缺。學生認為自己的知識貯備不足，不能給自己翻譯，是導致無法進行順暢交流的主要原因。而語言學習，既需要情境學習，更需要思維鍛煉。通常學生的自然習慣是用母語組織好語言，再進行翻譯，之后表達。這是符合人的思維定式的，但在語言學習，特別是口語學習過程中，這種方法存在諸多缺陷。首先，效率過低。這種交流方式將嚴重局限自身思考和反應時間，使得思考和翻譯都過于緊迫，既不能自圓其說，又表達不清。其次，學生即時翻譯往往從自身詞匯庫中調動單獨詞匯，編造成句，這樣做往往單個關鍵詞難以立即想起，造成交流障礙，這樣給學生一個印象，口語表達的主要障礙在于詞匯量不能適應表達需要。此外，不同語種的表達習慣差別很大，采用這種先想中文再翻譯的方式，說出來的話往往有悖于英語的表達習慣，造成交流障礙。

在口語課堂上應更加注重教導學生在思維組織過程中就采用英語作為載體，這種情況下，在思維中將充分調動英語口語整句記憶，同時，能夠更加迅速地將寫作中語言更加體現在口語表達中。考慮到當前學生接觸英語的途徑日趨多元，影視娛樂節目等形式已經占據學生更加頻繁接觸方式，同時我國大學生寫作能力普遍優于口語水平，因此調動學生基于場景的整句語言應用具有可實現性。

通過以上分析認為，口語表達方式教學的偏重而不注重學生英語交流習慣的培養是當前英語口語教學中的普遍誤區。培養學生英語交流習慣，從學生角度應具備一定程度的英語基本素質，而這些基本素質應是英語口語課堂的重點。首先，一定量的詞匯和語句積累，這也是我國當前口語課堂可用于考核的主要形式；其次，語言表達習慣的培養，顯而易見，習慣的養成不僅對樂于表達將對于詞匯量和語句的積累有極大助益。

3 任務語言教學法課堂應用分析

任務語言教學法（Task-based Language Teaching，以下簡稱TBLT）是基于完成交際任務的一種語言教學方法，通過師生共同完成語言教學任務，是學習者自然習得語言，促進外語學習的進步[3]。近年來，任務型教學法逐漸引入我國的基礎英語教學，被視為改革外語界傳統教學法的一劑良方[4]。諸多研究成果相繼涌現：David Nunan[13]認為交際任務是一項課堂活動，它要求學生用目的語言進行理解、操練、使用或交際，在這一過程中，學生的注意力主要集中在語言意義上，而不是語言形式上，并將任務分為兩種類型：真實性任務和教學型任務。M.Bygate[14]認為任務是要求學習者使用語言達到某個目的而完成的一項活動，活動的過程中強調意義的表達。具體到國內的英語口語教學中，曹燕

黎[5]系統論述了英語口語教學中任務選擇、任務排序和語言聚焦等問題，并采用對照試驗、調查問卷等方式進行了驗證、分析；姜麗娟[6]探討了任務型綜合英語教學應用的基本條件及、原則、策略及具體實施步驟。

任務語言教學法雖然在促進學習者語言能力提升方面具有顯著優勢，但其在教學實踐中的實施困難同樣值得深入研究。

在廣泛實踐中，任務語言教學法仍然存在學習者開口機會少，課堂參與程度不高的問題[7]，常常出現冷場的現象，導致預期教學效果難以實現。常規任務語言教學法以常規情景、障礙為主線，仍以教學者為核心，手把手拉動任務進展，甚至直接要求學生復述自己的語言，參與者難以從中獲取知識，任務旁觀者參與對話興趣較低。曾紀偉[11]歸納當前任務語言教學存在的問題時，將學生的語言能力、交際能力、性格特點包含其中，分析了課堂中“冷場”現象和對策。任婭芬[12]同樣注意到任務語言教學法在英語課堂教學中的存在的問題，歸納了兼顧學生有限、任務耗時長、任務選擇困難三個難題，并在對策中提到了將培養學生思維能力作為課堂教學的核心內容。

4 蘇格拉底教學法特征及其在語言教學中的應用分析

蘇格拉底在在哲學研究和講學中，形成了一套由反詰、助產、歸納和定義四個步驟組成的獨特教學方法[2]，被后世稱為蘇格拉底教學法，并廣泛應用于哲學、理工等教學領域[2]。它采用問答方式來引導學習者邏輯地思考，從而在獲得知識的同時，提升學習者思辨能力，在教育史上被譽為西方啟發式教學法的淵源。蘇格拉底教學法以反詰、助產為核心特征，以歸納為邏輯手段，教學者提出問題為切入點，通過對學習者回答的系列反詰，引導其深入探尋、研究。蘇格拉底教學法的教學特點之一是開放性，教師不設定標準答案，而是更關注學生怎樣找到解決問題的切入口，怎樣查找資料，怎樣論證，怎樣形成自己的觀點[8]。

蘇格拉底教學法通過詰問帶動學習者參與深度思考，因此蘇格拉底教學法通常應用于以邏輯訓練為核心的學科教學。通過在議題及問題設計過程中，考慮更加貼近學習者，結合趣味性、實用性更加濃郁的反詰，簡單問題得到有趣延續，學習者表達欲望將進一步調動。

蘇格拉底教學法在培養學習者思維獨立性、批判性和探究性方面以及教師全面深刻地評價學生的學習、對自身教學實踐進行反思和檢驗其教學有效性等諸多方面都有重要意義和顯著價值，至今仍然擁有強大的生命力，它為近現代世界各國的教育改革提供了豐富的思想源泉，也深深的影響了中西方的教育[2]。

當前蘇格拉底教學法的應用只局限在于鍛煉學習者的思辨能力，因此該方法長期僅僅作為理工類專業課程教學方法，但應該注意到，蘇格拉底教學法在引導學生參與思辨的過程中具有強大的調動能力，而這一優勢則可以應用于語言教學中。但目前尚未發現將該教學法引入語言課堂相關研究成果，苗寧[1]將蘇格拉底教學法引入語言學課程，提出了通過在語言教學中加入思辨問答的方式提高培養學生思辨能力的教學思路，并舉出課堂設計實例，但其核心目標則是在于提升語言專業學生的邏輯、演繹等思維能力，并未對蘇格拉底教學法進行深入剖析，并加以改造，用于提升語言課堂教學效果。洪燕君[2]對蘇格拉底教學法進行了較為深入的研究，對實施方法和要求進行了討論，提出了因需設問、因才設問的理念，提倡應用。

5 蘇格拉底教學法與任務語言教學法結合的教學方法探索

通過以上分析，認為在口語教學中，任務語言教學法在促進學習者語言應用能力提升方面具有顯著優勢并獲得廣泛認同，蘇格拉底教學法在提高學習者參與欲望，提升課堂參與程度。將兩種教學方法相結合，以任務語言教學法中情景交際為主要背景，教學者采用蘇格拉底教學法中詰問的方式，延伸常規交際場景，調動學習者提出趣味障礙和回答，教學者結合樹形思路圖，可歸納主線情景，還可發散任務選項，從而實現高參與度的任務教學課堂。

5.1任務提出

由教學者提出任務背景。主要以日常問題為任務，可直接借用口語教材中設計的場景作為背景，由教學者提出初始障礙，豐富任務初始狀態。遵循任務教學法基本原則，帶動應用英語解決日常問題。任務設置可考慮由衣、食、住、行、醫等日常事物辦理延伸至交際爭執及突發事件、現象討論等場景；初始障礙設置可考慮提出1個常規障礙和1個非常規、趣味型障礙，調動課堂氣氛。

5.2隨機問答

將學習者分為障礙方和處理方，處理方核心任務是說服對方、結束對話，障礙方則以延續對話為核心任務，教學者主要承擔在樹形圖中記錄對話關鍵詞的任務。依次請處理方和障礙方學習者發言，發言者盡量隨機挑選。如一方無法繼續對話，則由另一方繼續發言，在樹形圖中開展分支談話記錄。發言者可針對樹形圖中對方的任意節點開展對話，為學習者充分考慮的時間。

5.3樹形圖

樹形圖用于記錄談話歷程，教學者用發言關鍵詞作為樹形圖節點，并標記區分出障礙方和處理方節點。圖1所示為參考樹形圖模板。

圖1 參考樹形圖模板

5.4詰問

由教學者提出詰問，目的在于引導談話回歸主線，延伸主線任務談話方向。

（1）當發言者偏離主線節點，且存在明顯邏輯或常理漏洞時，由教學者提出詰問，發言者作答，如無法回答，結束分支談話，回歸主線任務。如有可能，教學者詰問應能夠連接分支節點與主線節點，直接回歸主線。

（2）當主線談話難以進行，陷入僵局時，教學者詰問主線樹形圖上任意節點，拓展可能的解決方法或者障礙，延伸談話。

5.5注意事項

（1）教學者不必對所有不合常理的問答均采取詰問的策略，適當放開談話方向，可活躍氣氛。

（2）如存在學習者變相拒絕或完全無法談話時，將主線談話作為其課后作業，于下次課堂進行對話，以起到督促學習、復習要點的作用。

（3）建議教學者控制全程時間不超過25分鐘。

6 結論

經過調研、分析蘇格拉底教學法和任務型教學法的優勢、應用以及存在的問題，通過結合兩者優勢，提出了一種課堂設計方法。通過研究，得出以下結論：

（1）提出蘇格拉底教學法在語言教學中應用的契合點在于通過詰問延伸任務鏈條，發散任務選項，可更大程度調動學習者參與度。

（2）提出一種英語口語教學課堂設計方法，實現高參與度、高教學效果的課堂設計。

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語言教學法范文4

關鍵詞： 任務型語言教學 五步教學法 折中研究

1.引言

教育部于2001年制定和頒布了《全日制義務教育普通高級中學課程標準（實驗稿）》，以指導和規范我國的中學英語教學，并倡導任務型語言教學模式。任務型語言教學就是讓學習者在課堂上完成與生活相似的各種交際活動，在使用語言的過程中，學習語言，即“在做中學，在用中學”。實踐證明，任務型語言教學是目前培養學習者語言運用能力的最有效的途徑（Skehan，1998）。隨著任務型語言教學在我國的引進和傳播，我國部分中學英語老師片面地認為任務型語言教學就是對傳統交際語言教學五步教學法的全面否定，于是在課堂上完全摒棄了語言知識的講解和語法結構的操練，取而代之的是大量地使用任務進行教學。由于任務型語言教學主要以二語習得研究成果作為理論依據，而我國的學習者是把英語作為外語來學習的。在缺乏理想的語言學習環境下，學習者很難獲得通過大量的、豐富的、真實的語言輸入而自然習得語言的條件，實踐證明其效果并不理想(尹世寅，2005)。比如有些學生雖聽、說能力得到了一定的發展，與傳統的教學法相比英語學習者的學習興趣和動機也明顯增強，但讀、寫能力很差，甚至出現“文盲英語”現象。在此背景下，我認為有必要對五步教學法重新再認識，探求和實驗一種綜合兩種教學法優勢的折中道路，以適應我國基礎英語教學的特點，從而提高我國的英語教學質量和效率。

2.兩種教學法結合的必要性

每種教學方法都有其自身的優勢和不足，都是對不同教學實踐的歸納總結和范疇化。我們強調任務型教學，并不是說要全部拋棄其他教學方法，因為從一種教學法過渡到另一個教學法是一個漸進的過程，在某個特定的階段，可能是兩個或更多教學法的綜合體(趙艷芳，2001：57)。由于任務型語言教學和五步教學法自身都存在一定的局限性，只有兩者有效結合，取長補短，才能適應我國英語基礎教學的特點，才能成為有效的教學途徑。

2.1.任務型語言教學的局限性

任務型語言教學起源于西方社會，以二語習得研究成果為主要理論依據，倡導學習者在接受大量、豐富、真實的語言輸入中，通過使用語言自我感悟和習得，而不強調語言知識的講解和語言結構的操練。把英語作為二語來學習的學習者，因為英語在他們國家具有官方地位，學習英語的目的是想融入社會的經濟和政治生活，所以他們具有強烈的學習動機，而且沉浸在以英語作為主要交際工具的環境中，這種教學途徑無疑是可行和有效的（頓祖純，2006）。而我國的大多數學習者是把英語作為外語來學習的，學習英語的主要途徑在課堂，因此我國的學習者缺乏理想的語言學習環境。在這種情況下，放棄或忽視語言結構的操練和語言知識的講解，僅憑學習者在課堂上，在有限的學習時間里和有限的語言輸入條件下，就期待他們自己感悟和習得語言是不現實和不可能的。

2.2.五步教學的局限性

在五步教學法中，由于教師對新語言知識和結構的機械性操練占有較大比重，而學習者用所學語言進行真實交際的時間有限，大多數的交際都屬于那種無真實自然語境、無信息差距、有準備的、有預備性的和有指導、有提示的準交際活動（章兼中，1992：53）。所以說五步教學法是一種培養“為交際初步運用語言能力”的具有中國外語教學特色的準交際教學方法。隨著我國改革開放的深入推進，我國的政治、經濟文化也發生了很大的變化，對培養學習者英語交際的能力提出了更高的要求。為適應我國基礎教育英語教學的改革和發展要求，教育部在2001年制定和頒布了新的《英語課程標準》，并指出“此次英語課程改革的重點就是要改變英語課程過分重視語法和詞匯知識的講解，忽視對學生實際語言運用能力的培養傾向，強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發。倡導體驗、實踐、參與、合作交流的學習方式和任務型教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力”。從中我們可以看出，五步教學法無論是在教學形式上還是在培養學習者綜合語言的運用能力上，都顯得力不從心，不能滿足新課程的要求。

3.兩種教學法的優勢組合

任務型語言教學把真實的任務引進了課堂，用來自社會的真實語言材料作為教學工具，以和社會生活相似的任務作為教學的基本組織單位，拉近課堂和社會的距離，把培養學習者在真實的交際環境中用語言進行交際的真實能力作為教學目的，符合《英語課程標準》的要求，具有一定的優越性，也被Skehan認為是在目前階段培養學習者語言運用能力的最有效的方法。英語教師為了提高英語教學質量和效率，有權利也有義務推廣和踐行任務型語言教學途徑。語言知識和語言技能是培養學習者英語綜合運用能力的基礎，離開了語言知識和語言結構的教學，培養學習者的語言運用能力就成了無源之水和無本之木。尤其是在我國這樣一個把英語作為外語來學習的環境下，如果不重視，或者說不在一定程度上強化語言知識和語言結構的教學，那么英語教育必將是低效的。由此可見，保留、繼承并改進五步教學法中語言知識的講解和語言結構的操練是必須的，也是有必要的。

4.折中教學模式的提出

我所講的折中教學模式，就是綜合任務型語言教學途徑和五步教學法優勢的一種折中方法，是把五步教學法中的語言結構性教學和任務型語言教學途徑中的真實交際任務結合起來的一種教學途徑。也就是說，折中教學模式是在保留并改進五步教學法中語言知識和結構教學方法的基礎上，結合任務型語言教學中任務的優點，把真實的交際任務引進課堂。折中教學模式雖有語言結構性教學，但教學是在有語境的、有上下文聯系的情景中進行的，并把教學中心放在真實的、與社會生活相關的、有信息差距的、有目的的交際任務上，而不是只停留在語言知識和結構的教學上。語言知識和結構的教學是為任務的實施做準備，前者是后者的基礎，后者是前者的延伸，教學的目的是努力培養學習者的語用能力，而非語言能力。其具體的教學操作過程如下：（1）復習：通過口、筆頭形式對與任務相關的語言項目進行復習；介紹任務，使學生意識到語言知識和結構的復習是為特定的任務進行的，以增強學習者的學習動機，提高學習活動的目的性。（2）介紹：借助于實物、圖片、多媒體等直觀化和語境化教學方式呈現新語言。（3）學習型任務：對詞匯、句型、語法等語言知識和結構進行操練，為以下的交際任務做好準備，同時也能降低任務的難度，增強學習者完成任務的信心。（4）交際性任務：通過讓學習者完成一系列模擬的、真實的交際任務，把學習者先前學習和接觸的語言知識和語言技能轉化為語言運用能力。交際性任務活動應該盡量具有真實性、互動性、信息差等特點。（5）后任務：每個小組選出自己的代表向班級其他同學匯報任務完成的過程，展示任務活動的成果。任務成果展示后，教師要根據在任務完成和展示過程中出現的語言問題進行總結、強調、訂正和鞏固，然后進行相關語言知識的各種口筆頭練習。

總之，教學有法，但教無定法，凡是適合我國英語基礎教學特點的方法就是有效的，凡是有效的，才是好的教學法。但我國幅員遼闊，各地教學環境和設施大有不同，一線教師只有實事求是，理論聯系實際才能探索出適合自己的英語教學之路。

參考文獻：

［1］Skehan.P.a Cognitive Approach to Language Learning.Oxford：Oxford University Press，1998.

［2］尹世寅.五步教學法與任務型教學途徑的比較及其在西部中學英語教學中的運用，四川師范大學學報，2005，32（6）.

［3］趙艷芳.認知語言概論（第一版）.上海：上海外語教育出版社，2001.

語言教學法范文5

所謂發展性教學策略，是一種以培養和發展學生主體性為主要目的的教學策略。現代教育理論認為，學生才是教學過程的主體，教師位于輔的地位。職高語文課堂教學中，教師必須將學生安置于主體地位，圍繞學生的思維和模式，開展任務型語言教學，較多的運用發展性教學策略，促使學生的語文能力和知識儲備，實現持續性的發展。本文認為，該項工作可從以下幾個方面出發：第一，教師在制定學習任務的時候，盡量讓學生通過2～3課時來完成，促使學生持續性的學習，根據自我的弱點，不斷的進行拓展和豐富，完成職高語文學習能力的提升。第二，發展性教學策略，還表現在前后知識的聯系。職高語文課程的學習，是一個不斷豐富的過程，教師在開展任務型語言教學法的時候，應注重前后知識的合理回顧，幫助學生不斷的深化自身的學習體系和知識框架，倘若僅僅在任務型語言教學法本身努力，并不能得到理想的效果。

二、教師應辯證看待任務型語言教學與其他教學法的關系

任務型語文教學的理念認為，僅靠知識的傳遞不會導致真正的知識學習，應強調“做中學”。任務型語言教學法在實施過程中，職高語文教師，必須以一種辯證的觀點來看待該方法，不能機械性的使用，否則將會無法得到理想的語文教學成果，學生的學習效率也會下降。本文認為，教師通過辯證的觀點，看待任務型語言教學法與其他教學法的關系，應表現在以下幾個方面：第一，教師需正確的應用任務型教學法。職高的語文教學，主要是實踐性為主，目的在于培養學生較強的口語交流能力。所以，任務型語言教學法在應用過程中，應為學生設定多種情境對話，促使學生了解國內各個區域的語言和交流方式，便于熟練的應用漢語，告別生硬的對話和交流。第二，任務型語言教學法，并不意味著能夠應用到所有的語文課程中，教師必須根據課程的難度和前后知識的聯系，選擇正確的教學方法，部分情況下，任務型語言教學法，完全就是一種輔的手段。第三，教師應適當的聯合其他教學方法，共同完成語文課程的教學，應充分利用課堂的時間，以此來完成各方面的教學指標和目的。

三、總結

語言教學法范文6

【關鍵詞】交際語言教學法 高校英語 創新改革

交際語言教學法是指以交際為主要目的的教學方法，區別于傳統偏重句子語法分析式的教學，在教育改革和新教材中體現很明顯。分析以往國內的高校英語教學，學生缺乏口語交際能力，以至于所學無用武之地，究其原因，與陳舊的教育模式和教學方法有著莫大干系。隨著新課改的實施，素質教育對高校英語教育提出了新要求，實踐和應用成了新的主要方向，但在國內實施過程中，面臨著諸多挑戰，還需及時解決。

一、交際語言教學法的特點

以交際為主要目的，是該教學法的首要目標。在傳統英語教學中，往往過于注重語法、句式分析，導致國內大部分學生只會做題，不會應用，口語交際能力較差，而綜合心理語言學、社會語言學、二語習得等理論分析，語言教學應以應用交際為主。對學生交際能力的要求，體現在能夠識別英語的交際功能，及其社會交往涵義，可以靈活傳遞信息，在不同場合調整策略，合理地運用語言技巧。所以，語言功能作為教學框架的組織，掌握語言功能是其另一個明顯特點。

除了功能意義，語言的社會交往意義也不容忽視。在課堂上，教師要注意與學生之間的互動交流，創設情境，增加學生的情感體驗，使其學會在不同的情境中及時調整。學習英語，必須突出真實性和交際性，在過去教學活動中，學生一旦出現語法或詞匯錯誤，教師就會立即指出，打斷了學生的思維，影響到表達的連貫。而交際語言教學法更注重語言應用的流暢性，在保證流暢表達的基礎上，再去糾正錯誤，效果明顯不同。

二、交際語言教學法在高校英語中的挑戰及解決對策

1.改革教育體制。國內教育體制存在著一定的缺陷，比如重理論而輕實踐，重形式而輕內容，以至于在過去英語教學中，學生基本上屬于理論派，實際應用能力較差。究其原因，與考試體系密不可分，過去很長一段時間，我國都是應試教育占據主導，直至今天，應試教育依然有著極大影響。其弊端在于，教師的教學是為了完成任務，學生的學習是為了通過考試，獲取相關證件。四、六級考試一直是高校英語的重要部分，直接關乎畢業后找工作，所以很多大學生都面臨著巨大的考試壓力，從語言學的角度看，目標卻非常不合理。花費精力做題，背誦單詞語法，學習應試技巧，卻忽視了最根本的一點，即應用。

為解決這一難題，我國正在大力進行教育改革，剔除傳統教育體制中的不合理部分。考試的題型固定，內容會劃分范圍，即使考出高分，也無法客觀地反映學生對應用的掌握和應用程度。目前，國家對教育體制和考試體系的改革非常重視，今后應進一步加大改革力度，探索出一條適合我國高校教育情況的道路。

2.創造交際環境。漢語作為我們的母語，無需去學，因為處在漢語環境中，每天的見聞都是以漢語的形式實現的，這就是環境對語言學習的重要性。高校英語教學效率低的一個重要原因，是缺乏有效的英語交際環境，學生沒有機會鍛煉，注重做題，忽視了聽說讀寫等基本能力，這才造就了中國的啞巴英語現象。也有部分學生，寫作水平較高，但在聽力和口語表達上，卻存在很明顯的短板。

所以，應該創造良好的語言交際環境，為學生提供聽英語、說英語的機會，使他們經常鍛煉，敢于開口，走出這第一步，才能有更大進步。聽力方面，可以鼓勵學生常聽英文歌曲，觀看優秀的歐美影視劇，如果達到了一定水平，盡量看原版，忽略掉中文翻譯。表達方面，選擇學生熟悉的生活片段，創設相應的情境，比如超市購物、醫院看病等，令學生扮演不同的角色，嘗試用英語完成對話。或者，每節課前抽選學生進行兩三分鐘的表達，可以講故事，也可以是簡單的講話，使其養成經常說英語的習慣。

3.提高教師水平。教師在英語教學中的作用非常重要，既是全局掌控者，又是引導輔助者，所以對優秀的英語教師的要求頗為嚴格。一般除了扎實的理論基礎，還必須具備極強的語言應用能力，能夠熟練地使用英語，同時還要掌握相關領域的知識，并靈活運用多種教學方法。但很明顯，國內的大部分高校英語教師都是在傳統教育中成長的，難以達到如此高的標準，以至于他們自身對交際語言教學法也沒有深入的認知，教學效果可想而知。

要想成為一名優秀的英語教師，應主動去了解國外文化，把文化背景引進到教學中。樹立終身學習意識，積極參加職業課程培訓，多與學生溝通，了解學生的心理特點，不斷提高綜合能力。

4.創新教學手段。語言交際并沒有太多固定的套路可循，所以靈活運用能力很關鍵，不過從國內教育現狀來看，教材內容陳舊，更新不夠及時，方法單一，缺乏趣味性，致使不少W生都失去了學習英語的興趣。

采用交際語言教學法，就應創新手段，靈活運用多種方法，針對不同的教學內容，作出適當的策略調整。電化教學就是一種有效的手段，利用圖文音像等多種形式，可創設各種不同的教學情境，滿足教學要求。學校應加大硬件設備上的投資，引進信息化技術。

三、結束語

交際語言教學法符合語言學習規律，也符合我國素質教育改革的要求，但是傳統教育在當前的影響依然很大，限制了該方法的推行，短時間內徹底改變教學現狀的可能性很小。因此，應當樹立起長遠意識，認清現狀，進行全面改革，以提高高校英語教學水平，培養更多的實用型人才。