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文史論文范文1
文本閱讀的“辨體”擔負三重任務：一是辨語體，識表達；二是辨文體，識模體和變體；三是辨“道體”，識大體。對經典作品進行文體定位，既要兼顧內容、表達和功能三個維度，又要兼顧分類的層級性、差異性和相對性。評價孔子、曾子、子思創建文體的歷史貢獻，必須了解春秋戰國前后的文體演變史。單看《論語》“悖體閱讀”的歷史教訓，就知道要普及“適體閱讀”，提高到“跨體閱讀”，還要走多么長的路程！
《論語》是什么文體？從表達語體看，確定為“談話語錄體”毫無疑義。單是“子曰”（包括“孔子對曰”）就超過400句（只有《鄉黨》《微子》《子張》三篇空白），占全書80%的篇幅。加上眾弟子與時人的對話，語錄在90%以上。《論語》的“語錄形式”大體有“個人獨論、二人對話、多人對話、客觀敘述”四種類型，其雅言和俗語共融，具有平易隨和、瑯瑯上口、生動活潑、簡練質樸、概括力強、用意深遠等特點，開先秦“諸子語錄體”之先風。從思想內容看，《論語》20篇博大精深，集中體現了孔子的思想，包含天命鬼神思想、政治思想、道德修養思想、教育思想，等等。欲提要鉤玄，無非是“為學、為人、為政”三大方面，中心是“為人”。由此將《論語》判定為儒家思想的代表作之一，也毫無疑義。然而《論語》的文體定位問題并不如此簡單，追本溯源，你會發現，漫長的《論語》閱讀史竟是一部曲折復雜的文體明辨史。
翻閱《論語》古代閱讀史，自先秦到晚清，兩千余年的《論語》讀者，尤其是高層次的《論語》學者，如（魏）王弼的《論語釋疑》、何晏的《論語集解》、（梁）皇侃的《論語義疏》、（唐）韓愈和李翱的《論語筆解》、（宋）邢m的《論語注疏》、朱熹的《論語集注》、（元）金履祥的《論語集注考證》、易培吉的《論語集解》、（清）毛奇齡的《論語稽求篇》、康有為的《論語注》、劉寶楠的《論語正義》等，不論采用哪種注釋方法，他們都把《論語》視為儒家的經典文章。①
再翻查近、現、當代的《論語》閱讀史，一個多世紀以來，《論語》的大多數學者，例如，程樹德的《論語集釋》、楊樹達的《論語疏證》、趙紀彬的《論語新探》、錢穆的《論語新解》、楊伯峻的《論語譯注》、南懷瑾的《論語別裁》、李學勤的《論語注疏》、李澤厚的《論語今讀》、李零的《喪家狗――我讀〈論語〉》、安德義的《論語解讀》、黃懷信主撰的《論語匯校集釋》、閆合作的《論語說》、于文斌的《論語類解》、程翔的《論語譯注》、錢寧的《新論語》、楊朝明主編的《論語詮解》、唐明貴、劉偉的《論語研探》、楊義的《論語還原》……依然堅守著“文章閱讀”的光榮傳統。
可是，隨著西方文學觀念體系的東輸，20世紀百年來的《論語》閱讀既受益匪淺，又受害頗深。反映在文體閱讀上，至今，不少專家的《論語》解讀，高校的《中國文學史》，中小學語文教材中的《論語》教學，社會文化教育界乃至中外“孔子學院”，都將《論語》視為“散文”。而“散文”是個飄忽不定的彈性很大的模糊概念，向來存在多角鑒別：一是與“韻文”對舉的，通篇押韻的稱為韻文，基本不押韻的稱為散文。這個以語言聲律有韻無韻為標準的劃界還夠不上真正意義上的文體分類。二是與“詩歌、小說、戲劇”相對的一種文學文體。把除詩歌、小說、戲劇以外的稍帶文學性的作品全都歸入散文范疇，這種“廣義散文觀”實際還是“無類的集合”，其寬泛性和自由性否定了文體分類的大小層級性和相對穩定性。我們說，文章和文學是文字作品的第一層次分類，散文作為文學的一大家族乃是文本的第二層次分類；即使再把《論語》細分為“說理散文”“議散文”“哲理散文”“學術散文”或“諸子散文”，它們仍屬于文本的第三層次分類。因為“說理”“議論”“哲理”“學術”“諸子”等只是定語，均從屬于中心詞“散文”，依然歸入“文學”的范疇。如果歸入“文學”的“狹義散文”保持其“沉思翰藻”“獨抒性靈”的特性，限制在“美文”的小范圍，那樣與“實用文章”的界線還較為明晰。而包容學術、政論、史論、傳記、志異、公文、駢文、辭賦……的“廣義散文”則與“實用文章”混淆不清，結果失去了文體規范的實際操作意義。
一、視《論語》為文學散文，陷入“悖體閱讀”
所謂“悖體閱讀”是違背文體特性和文體思維法則的陰差陽錯的閱讀。如《于丹〈論語〉心得》（中華書局2006年版）總體上把《論語》當作文學作品來解讀，“視之為一眼溫暖的‘問病泉’”。她未能適應文章體裁的閱讀方略，堅守“理論思維為主”和“科學闡釋為上”的原則，而是習慣于藝術思維和超驗想象，以印象描述頂替理性分析，以虛幻故事論述人生哲理，結果把“活著的時候頗吃了苦頭”（魯迅語）的孔子誤讀成一個只顧“修己”而不重“濟世”的“快樂孔子”。②這并非無關大雅的個例，而是污染社會書香的“自由化誤讀”的典型。可悲的是，這種自由化誤讀被許多文論家和大眾媒體熱捧而不自知受其害。
百年來對《論語》的散文藝術研究，不少學者從語言藝術、人物形象、文體品類、修辭手法、詩性文化等方面發掘其文學成就，將《論語》說成“散文詩”“哲理化的詩”“傳記文學的祖型”“‘世說體’小說的濫觴”，視孔子為“喜劇角色”，“追求目的與歷史發展不協調，做了最滑稽可笑的事情時卻像演著悲劇那樣嚴肅”。這些賞析對感悟《論語》的審美價值不無裨益，但是其“文體品類”的判斷卻不切合文本全豹。他們在研究《論語》的語言藝術時，沒有把科學的“文章語言”（特點是“質樸無華、辭達而已”）和藝術的“文學語言”區分開來；他們在研究《論語》的人物形象時，也沒有把“主用‘以言寫人’的文章”和“主用‘以行寫人’的文學”區別開來；他們在研究《論語》中的片斷對話或敘事單元時，沒有把局部的“文學華章”和整體的“文學佳構”區分開來。一句話，他們沒有把“文學性”與“文學”嚴格區分開來。他們所使用的文體術語和評判標準基本上是從歐美移植過來的，丟棄了文體學的民族特色，沒有對準《論語》的文體特性。我們一再強調，文體反映了從形式到內容的整體特點，必須從整體上把握，才能看準該作品的體裁樣式。舍此，抓住作品的語言片段、對話單元、人物形象側面等局部文學性，就去肯定整部《論語》是文學作品，必然陷入“悖體閱讀”的泥坑。
二、視《論語》為學術文章，才算“適體閱讀”
所謂“適體閱讀”是適應文體特性和文體思維法則的返璞歸真的原形閱讀。簡潔地說就是：把文章當作文章來讀；把文學當作文學來讀。一些學者在研究《論語》的文學價值時，發覺書中的“零章碎節，沒有人物性格的演變過程”，作者“不是通過具體的感性形象形式來反映客觀事物，而是著力于分析具體的個別現象的一般性質，運用邏輯概括來反映世界的，整部《論語》充溢著學術論文的氣息”。“《論語》主要記述的是孔門的哲學思想和政治主張，雖然不可否認從中可以窺見人物的音容笑貌乃至性格，但畢竟是粗略的、片斷的，與后世小說、戲劇等敘事性作品中的人物形象塑造尚難同日而語”。因而不得不承認《論語》是“雜文學”，而不是“純文學”。于是意識到單用文學眼光來解讀《論語》“是把路子走窄了”，具有文學價值與文學作品畢竟有所區別。的確《論語》中有一些當之無愧的文學華章：如《先進》篇中的“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”章，《季氏》篇中的“季氏將伐顓頊”章，《微子》篇中的“楚狂接輿”章、“長沮桀溺耦而耕”章、“子路從而后”章……。然而《論語》的文學性終究是局部的，有限度的，不宜夸張失真。以表達論，全書五分之四以上的篇章屬于說理性質，分別運用直言、假言、選言等判斷形式和比、譬、援、推等論證方法，絕大多數篇章條貫清晰，具有較強的邏輯性。以內容論，《論語》以孔子為中心，記述了數量可觀的155人，包括孔門弟子29人和其他125人，無論是孔子以前的或與孔子同時的，有名的或無名的，極少是傳說的人，基本恪守真人真事，沒有虛構；《論語》的主要任務是表達以孔子為代表的儒家思想，而不是塑造孔子的人物形象。“事料的真實”和“意旨的鮮明”這兩個基本點恰好體現了文章的本質特性。基于此，我們應敢于說“《論語》不是文學作品，而是帶文學性的文章作品！
把《論語》判為“學術文章”是對文本的第三層次分類。郭紹虞的《中國文學批評史》（百花文藝出版社2008年版）認為周秦時期“所謂‘文學’，是和學術分不開的，文即是學，學不離文，所以兼有‘文章’‘博學’兩重意義。”持廣義文學觀的學者早就看出周秦“文章”與“學術”的密不可分。郭預衡的《中國散文史》認為《論語》“是最能代表孔子思想，也最能代表儒家學派早期的文章”。③持廣義散文觀的學者也透視到《論語》不是塑造孔子形象的文學佳作，而是表達孔子思想的文章名篇。程福寧的《中國文章史要略》認為戰國至西漢“子史期”的文章有“學術文、應用文、審美文”三大文體，因而把《論語》歸入“學術文”。④持狹義文章觀的學者程福寧在《文章學基礎》一書里明確宣示“文章的本質在于給出思想。”他用“學術文”給《論語》文體定位是理所當然的事。這里有必要指出，“學術文章”與“說理散文”兩個概念有本質的不同，中心詞的轉換意味著“學術文章”是文章學術語，“說理散文”是文藝學術語。
三、銳意把文章《論語》當作文學來讀，屬于“跨體閱讀”
所謂“跨體閱讀”是在“適體閱讀”基礎上“郢書燕說”的超原形閱讀。簡潔地說就是：銳意把文章當作文學來讀；把文學當作文章來讀。若問“跨體閱讀”與“適體閱讀”、“悖體閱讀”有何區別和聯系？在理念上須知：讀文首先要“入格”，適體閱讀的規定性是針對悖體閱讀的嚴重性提出來的，旨在強化閱讀的文體意識；讀文還要學會“出格”，跨體閱讀的靈活性又是依據適體閱讀的相對性提出來的，旨在淡化文體的“楚河漢界”。以《論語》辨體為例，表面看，“悖體閱讀”和“跨體閱讀”都是把《論語》當文學來讀，實質看，悖體的“悖”是誤把《論語》文章看成文學作品，只探求《論語》的文學藝術價值，不探求《論語》的文章科學價值。如有些學者專寫《論語》的藝術成就，卻頻頻用“文章”的術語，他們眼里的“文章”不是與文學并列的“狹義文章”，而是與“廣義散文”混淆不清的“廣義文章”；他們不知道狹義文章也有文學性，甚至不知道《論語》除了“文學價值”之外還有“文章價值”。“文章價值”不被文論家所用，反證出他們既沒有“文字作品大別為文章和文學”的“雙文論”自覺，更沒有“文章評論”的基本術語。這些都是文體意識單一、淡薄、模糊的表現，乃至陷入“悖體閱讀”而不自知，進入“跨體閱讀”而不自覺。跨體的“跨”是明知《論語》屬于文章，卻又不讓“適體閱讀”絕對化，而有意訓練文體閱讀的雜交藝術，實行“閱讀克隆”，不但用文章眼光探求《論語》的文章價值，對作品做“科學闡釋的批評”和“社會歷史的批評”，而且進一步用文學眼光探求《論語》的文學價值，對作品做“審美鑒賞的批評”。跨體閱讀的主客觀條件是：一方面讀者要有“文章眼光”和“文學眼光”的雙重視角，充分發揮閱讀創造的主體精神；另一方面要準確估量文本內在的文章因素和文學因素及其比重，以便依據其客體容量決定“是把文章當作文學來讀，還是把文學當作文章來讀”。以《論語》文章的“跨體閱讀”為例，讀者必須依據《論語》中的文學語言、文學華章、文學旨趣和詩性文化等因素去發掘文本的審美價值。
1.品味《論語》中的文學語言。《子罕》篇，“子在川上曰：逝者如斯夫！不舍晝夜。”言時光像日夜奔騰的流水一樣生生不息，感悟生命哲學。“子曰：歲寒然后知松柏之后凋也。”言在嚴寒考驗中仍保持舊葉未謝、新枝已萌的常青狀態，比喻堅守節操。二者都是“立象寓理”的格言。
2.賞析《論語》中的人物性格。《先進》篇中的“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”章，寫出了孔子師徒閑談時活潑從容的氣象，不但“各言其志”，而且“各顯其性”：子路率直中有浮夸，曾點活潑中顯瀟灑，冉求從容中見明智，公西華謙和中懂禮讓；而孔子態度親切，循循善誘，張揚個性，胸襟開闊。
3.把玩《論語》的文學旨趣。如學者林堅（《〈論語〉的文學趣味性初探》，《鹽城師專學報》1983年第2期）認為“講學語”與文學趣味性的融合是該書的一大成功：常常借助于口語化、形象化的文學語言所造成的理趣、情趣和諧趣，使得行文風趣自然、生雍蓄，讀來毫無枯燥、晦澀之感，在作者平易近人、娓娓動人的敘述中，領略到文章所宣示的旨趣甚至是深奧的哲理。
4.深識《論語》的詩性文化，應視為“跨體閱讀”獲得“詩學”涵養的又一任務。孔子的“文教”滲透著“詩教”。《陽貨》篇的“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨”要求發揮詩的感化功能；《季氏》篇的“不學詩，無以言”又要用詩句去交往應對。“以詩為經”就是讓情感教育和思想教育融為一爐。
綜上可知，《論語》閱讀中的文體意識要把握好強化和弱化的辯證法。當有人以偏概全誤判《論語》為文學散文陷入“悖體閱讀”時，就要強調“適體閱讀”，堅守文章眼光的本真閱讀；當有人認準《論語》為學術文章懂得“適體閱讀”時，又要強調“跨體閱讀”，學會用文學眼光去鑒賞其部分文學華章的審美情愫，創造性地去圓識《論語》的科學內涵和人文精神。
《論語》的文體定位及其閱讀悖體、適體、跨體之爭，不是孤立的個案，它對于閱讀《孟子》《莊子》等諸子百家的經典作品，具有引領和示范的作用。文章學家和文藝學家應走出古代廣義文章觀和現代廣義文學觀（廣義散文觀）的混沌，超越將“文體學”隘化為“文學文體學”的局限，樹立“文本二分法”的“雙文觀”，既承認文章和文學的分野，又推進文章和文學的融合。
參考文獻
①唐明貴：《論語學史》，北京：中國社會科學出版社，2009年版。
②曾祥芹：《曾祥芹文選?漢文閱讀學研究》，北京：高等教育出版社，2010年版。
③郭預衡：《中國散文史》，上海：上海古籍出版社，2000年版。
文史論文范文2
[關鍵詞]師范院校；教師倫理；教師專業化
隨著教師專業化進程的不斷加快，教師倫理狀況日益受到各方關注。倫理本義是指人與人相處的各種道德準則，教師倫理則是在學校教育職業活動中，教師調節與他人和社會集體相互關系的行為準則。教師倫理主要體現在師生關系中，反映了教育教學利益關系，是教師能夠承擔社會職責完成職業使命的依據和保證。師范高等專科學校(以下簡稱“師專”)的主要任務是為義務教育學校培養師資，教師倫理水平直接影響其從教后的觀念和行為以及道德品質，直接影響著基礎教育事業發展水平。
一、存在的問題
(一)愛崗敬業意識淡薄，注重個人功利
愛崗敬業是教師倫理的基本要求。教師只有立志獻身教育事業，甘做人才成長階梯，才能滿腔熱情地投入到繁雜的教育教學工作中，對教育事業充滿高度的責任感，完成“百年樹人”的重任。筆者調查發現，部分師專教師愛崗敬業意識淡薄。同時，一些教師功利觀念過強，過分看重能給自己帶來名利的行為，而對需要奉獻的日常工作則不以為然，社會責任感降低。部分師專學生反映“老師上完課就走，不愿意在教室停留”“老師不太愛管事，對一些學生的違紀行為裝作看不見”“學生評價老師如果得分比較低，老師就生氣”。由此可見，一些教師對學生的發展和成長不負責任。
(二)關愛學生力度不夠，師生關系疏遠
關愛學生是教師倫理的核心內容，是對學生進行教育的情感基礎，也是獲得良好教育效果的基本前提。關愛學生能夠密切師生關系，培養學生良好的個性，形成融洽和諧的教育氣氛，甚至還可以彌補教師自身才能的一些不足。筆者調查發現，當前師專教師倫理存在的最大問題是與學生的情感交流缺失，師生關系比較疏遠。學生普遍反映，多數教師對學生缺乏真誠的關心和幫助，學生缺少與老師溝通的機會。一些學生指出教師存在“記不住學生的名字，上課提問喊學號”“冷漠，躲著學生，不愿意和學生做朋友”等不良表現。一些學生形容自己對老師是“單相思”。部分教師對學生漠不關心，沒有給學生積極的引導和潛移默化的影響。同時，學生對老師比較生疏，與老師的情感關系和心理距離較遠，對教師的要求和行為必然缺乏認同和接納。
(三)嚴謹治學精神欠缺，忽視課堂教學
嚴謹治學是教師倫理的根本要素，是指教師研究學問應保持嚴肅謹慎和求真務實的態度。教師在教學工作中要尊重科學、實事求是、一絲不茍、精益求精。而部分師專教師滿足現狀，認為自身的業務水平和知識結構完全能夠勝任工作，因而不注重充實和更新知識結構以提高自身的專業素養，缺乏積極進取和潛心鉆研的精神。還有一些教師沒有把教學作為中心工作，課堂知識講授缺乏獨立見解，照本宣科，機械重復已有的知識和經驗，教學過程枯燥乏味，再加上對學生的學業要求不嚴，學生逃課及上課睡覺現象常有發生。
(四)為人師表作用不明顯，自律意識亟待提高
為人師表是教師倫理區別于其他職業倫理的重要標志，是指教師的品德和人格應對學生起到榜樣示范作用。教師是最直接的最有教益的模范，是學生活生生的榜樣。師專教師是“師表之師表”，因而對其品行的要求更高。部分教師不能嚴格要求自己，違反職業紀律：有的上課接打手機，隨意中斷課堂教學；有的打亂課程計劃安排，隨意調課；有的因為其他事務誤課，隨意縮短教學時間；有的對學生態度強硬，高高在上。這些行為降低了教師在學生心目中的威信，削弱了教師為人師表的示范作用。
二、問題的歸因
(一)職業信念不堅定，成就需要缺乏，教師快樂體驗不足
愛崗敬業是對教師工作態度的要求。師專一些教師工作態度不端正，既有客觀原因，也有主觀原因。從客觀上說，一方面社會環境是制約教師倫理水平的重要因素。在市場經濟的沖擊下，部分師專教師個人主義、拜金主義滋生和蔓延，忽視社會利益和集體利益。另一方面師專不注重對教師進行專業思想教育，也不能充分激發教師的工作熱情。主觀方面的原因首先是教師缺乏職業理想和信念。其次是教師情感需求得不到滿足。情感得到滿足而獲得快樂體驗是教師努力工作的不竭動力。同其他高校相比，師專教師的社會地位和學術水平較低，成就感和自尊感較為缺乏，這使得一些教師僅僅把教育工作當作謀生的手段，而不是作為事業執著追求。(二)不了解學生心理需求，師愛意識偏差，教師情感投入不到位
教師倫理重點體現在師生關系中，強調教師對學生的關心和愛護。在師專中，一些教師對學生冷漠，尤其對學生缺乏了解，同其自身對師愛認識不足密切相關。一方面，師專學生對教師的情感需求強烈而且容易滿足。由于大部分學生住校獨立生活缺乏親人的關懷和家庭的溫暖，非常渴望教師代替父母的角色，成為自己學習和生活中最親近的成年人。學生“愿意和老師在一起聊天說話”，但又不敢主動接近老師，老師的一個微笑、一個關注的眼神都能使他們獲得不同層次的快樂和滿足。部分教師不了解學生的特殊心理需求，沒有給學生必要的關心和愛護，致使學生情感缺失得不到彌補，對老師產生畏懼甚至不滿心理。另一方面，一些老師對師愛的認識不到位。教師對學生的愛，是發自內心的無私的愛。教師對待學生應以心換心、以愛生愛、以情移情，不能只注重教師的權力和威嚴。用嚴格要求代替關心愛護，用師道尊嚴強制遵守服從，其結果必然導致師生關系緊張。
(三)教學模式單一，發展目標不明確，教師忽視專業素養的提升
嚴謹治學是倫理規范對教師業務素質的要求。部分師專教師治學態度欠佳，一是由于社會上急功近利的不良風氣的消極影響；二是學校評價機制在操作過程中存在問題。師專對教師的評價涉及思想態度、教學水平、科研成果和工作成績等諸多方面，由于教師學識水平和治學態度不易進行量性分析。評價過程中難度較大，因而學校對教師的評價主要體現在學歷、資歷、科研成果等容易量化的指標上，導致很多教師在工作中只追求顯效性的成績，忽視教學質量和知識積累等內在素質的提高；三是固定化的教學模式使教師產生思維定勢。突破原有教學模式的束縛比較困難，教師創新精神和鉆研能力越來越弱，教學在低水平徘徊。另外，由于師專沒有升學任務，學校對教師的教學質量和效果的監控力度不強，學生對教師的教學水平和學識水平沒有較高的要求，導致教師對自身的專業素養的提升缺乏長遠打算，沒有明確的計劃和目標，發展動力不足，鉆研精神欠缺。
(四)品格修養欠缺，學生消極厭學，教師產生職業倦怠
師表意識是教師倫理的基本特征。部分師專教師不能嚴格要求自己，自律意識較差主要歸因于：一是個人修養存在問題，如傲慢、勢利、自以為是等，嚴重影響教師形象；二是長期T作消耗與學生厭學情緒的影響。師專由于在社會影響力、專業、學歷、就業等方面處于劣勢，招收的學生整體素質較低。反映在學習方面，大部分學生學習主動性較差，缺乏學習熱情、學習興趣以及良好的學習習慣。教師面對學生的消極態度和厭學情緒，加上不善于自我調節，逐漸產生了職業倦怠，表現為：對工作缺乏熱情，教學態度懶散，降低對自身的要求，自我約束意識減弱等。
三、解決的策略
(一)突出師范特色的專業信念教育與管理，提升教師職業幸福感
師專對教師進行專業倫理教育可以采用“回爐式教育”與“跟進式教育”的方式。“回爐式教育”主要指師專教師工作一段時間后，與學生一道重溫職業規范，接受職業理想信念再教育。“回爐式教育”是終身教育思想在教師倫理方面的充分體現，有利于教師倫理持續保持較高的水平。“跟進式教育”主要指教師應跟上學生的教育專業實踐活動，分期分批參與到中小學教育觀摩和教育見習等活動中。“跟進式教育”也是一種體驗教育，有利于激發教師工作積極性，促使其感受和思考現實中的各種教育問題，形成教師職業良心。上述兩種教育方式中，教師既是教育主體，也是教育客體，在主客體轉換過程中教師倫理水平不斷得到提高。學校應注重實施情感管理，體現人文關懷，如關注教師的專業發展，增強教師對工作的滿意度；為教師提供參與學校決策的機會，提高教師的責任感；為教師提供獲得成功的機會，滿足教師的成就感。這些情感的滿足能夠提升教師的職業幸福感，從而激發他們更加熱愛自己的工作和崗位。
(二)搭建師生互動平臺，增強“師愛”意識，密切師生情感關系
教師對待學生的態度和情感可以說是教師倫理水平高低的直接體現。這既取決于師生雙方交往的頻率和深度，也取決于教師的師愛意識。師專應積極為師生交往搭建平臺，如組建學科興趣小組和學生社團組織、組織教師對學生進行各項教學基本技能訓練、舉辦各種讀書學習及娛樂活動等，拓寬師生交往渠道，加深師生交流，密切師生情感關系。教師是塑造人和培養人的工作，沒有深厚情感做基礎的教育很難取得良好效果。教師應用愛和感情對待學生，善于走進學生的情感世界。教師對學生應多從生活上關懷和體貼，拉近和學生的心理距離，給學生足夠的信任與尊重，尊重學生內心真實的體驗和情感以及由此而做出的行為選擇，努力成為學生的知心朋友。同時，教師對學生的進步和成長充滿期待，充分發揮教師對學生的期望效應。
(三)樹立課程改革意識，合理規劃發展階段，促進教師專業成長
教師倫理強調教師研究學問應持嚴肅謹慎、求真務實的態度。師專對教師鉆研精神的培養必須緊跟基礎教育課程改革步伐。基礎教育課程改革給中小學教師帶來的一場新的革命，中小學教師在教育理念、內容和方法等方面實現了全方位變革。師專作為中小學教師的培養機構，仍然沿襲多年以來固有的教育理念、教材內容和教學模式，嚴重滯后于中小學課程改革現實，不可能培養和造就新形勢下具有時代精神的教師。因此，師專應開展與基礎教育課程改革相配套的課程改革，動員全體教師積極鉆研基礎教育課改理論，重新整合課程資源，編寫教材和講義，改革課堂教學模式。師專課程改革有利于推動教師思考和研究問題，打破原有的思維定勢，關注課堂教學效果，重視提升自身專業素養。
與此同時，師專教師應對自身發展進行合理規劃，包括對自己合理定位，確定發展方向；了解學校，明確發展空間和資源條件；確定發展目標，充分發揮長遠目標和具體目標的引領和激勵作用；積極采取行動，實現自身的專業成長。
(四)強化“兩代師表”意識，不斷尋求工作興奮點，克服教師職業倦怠
教師倫理要求教師注重言傳身教成為學生的典范，增強“教師意識”是首先應重點思考的問題。教師意識指教師對自己的身份以及對自身的言行舉止在學生中產生的影響的認識。“我是教師”意識的增強，能夠激勵教師加強個人修養和完善自身形象，以高尚的人格為學生提供一種道德楷模。
文史論文范文3
[關鍵詞]中小學；教育均衡；教師輪崗制
義務教育均衡發展和教育公平一直是我們追求的目標，但由于受歷史、政策、經濟等因素的影響，我國中小學教育在區域、城鄉、學校之間存在非均衡發展問題。中小學教育絕大部分處于義務教育階段，義務教育非均衡發展最直接的后果是侵害了一部分學生平等接受義務教育的權利，這顯然違背了我國義務教育法基本指導思想，不利于教育公平的實現。教師輪崗制(又稱教師交流制或教師輪換制)正是一些地方教育行政部門為了遏制“擇校熱”，促進中小學教育均衡發展所采取的一項新舉措。它是指為了促進教師成長和教育均衡，縣級及以上教育行政部門有計劃地組織其所屬行政區域內的教師，在不同學校間進行定期或不定期交流任教的制度。應該說，教師輪崗制的實施在平衡教師資源、促進教育均衡等方面取得了部分預期效果，但是，其在實施過程中也不可避免地出現了一些亟待解決的問題。
一、中小學教師輪崗制實施中存在的主要問題
教師輪崗制非國人創舉，日本、韓國等國早已實施此制度數十年。但是，由于我們對這個“舶來品”的研究還不夠深入，再加上教育非均衡問題的歷史性以及我國國情的復雜性，我國教師輪崗制的實施狀況的確有些不盡如人意。中小學教師輪崗制在實施過程中出現的問題主要表現為以下兩方面。
(一)政策未得到有效執行
一項教育政策要得到有效執行，需要政策執行者具有較高的素養，能深刻領悟教育政策精神，切實擔負起執行該項教育政策的責任。但在實際當中，政策執行者往往是利益關系人，當一項教育政策對其自身利益造成威脅時，這種內在的沖突往往使政策執行者阻礙政策的執行，從而影響政策的執行效果。如：在對某市教師輪崗政策實施情況進行調查中，我們發現一些優質學校的校長沒有將真正的骨干教師交流出去，他們總是千方百計地將“挑大梁”的班主任或者學科教師留下，而將教學水平一般或者富余的學科教師交流出去。另外，一些被選派的輪崗教師也并非真心想幫助薄弱學校發展，而僅僅借機將這一政策當作撈取金錢的手段；還有一些被選派的輪崗教師根本不達標、也不對口，這也迫使薄弱學校不得不在接收輪崗教師上持一種“謹慎歡迎”的態度。
(二)輪崗教師存在后顧之憂
教育的生態環境是以教育為中心，對教育的產生、存在和發展起制約和調控作用的多元的環境體系。穩定、良好的教育生態環境有利于教師充分發揮自己的教學水平，一旦這種教育生態環境惡化，就會對教師的心理、工作等帶來影響，最終會影響教師教學水平的發揮。教師輪崗政策實施后，與之相連的輪崗教師的福利待遇問題、職稱評聘問題、教師歸屬感問題等卻沒有配套的法律予以保障或沒有得到快速而有效的解決，致使教師的教育生態環境惡化，部分教師由此產生憂慮和抵觸心理，這就在一定程度上影響了教師工作的主動性和積極性，這顯然違背了教師輪崗制的初衷。
二、中小學教師輪崗制實施中存在問題的原因分析
中小學教師輪崗制未得到有效執行以及輪崗教師存在的后顧之憂是眾多因素綜合作用的必然結果。
(一)政策目標超出政策能力限度
教育政策的能力限度是指教育政策力所能及的范圍和解決教育問題所能達到的程度。教育政策能力存在著限度，能否認識和把握教育政策的能力限度對教育政策的制訂與選擇、教育政策的執行以及政策的結果都有著十分重要的影響。中小學教師輪崗制的最終目標是想通過教師輪崗政策來解決中小學教育非均衡發展問題。但是，正如前面所談到的，我國中小學教育出現的非均衡發展狀況是由多種因素長期作用的結果。改革開放初期，為了盡快扭轉“”造成的專門人才青黃不接的局面，在教育投資有限的情況下，我國實施“重點學校”“精英型教育”等政策，經過20多年的“馬太效應”式發展，最終造成了我國中小學教育的非均衡現狀。可見，我國中小學教育非均衡發展的結果并不完全是由師資質量造成的。因此，想僅僅依靠教師輪崗這個單一政策來遏制“擇校熱”、實現教育均衡發展，顯然是不夠的，這遠遠超出教師輪崗政策的能力限度。因此，要想最終實現我國中小學教育的均衡發展，除了教師輪崗政策之外，還需要佐之以其他政策及保障措施。
(二)政策相關者利益沖突
一項教育政策之所以沒能得到有效執行，很大一部分原因是由于該項教育政策利益相關者維護各自利益所致。教育行政部門、校長、教師基于不同的利益考慮，他們的看法和做法是不相同的。教育行政部門站在全局的角度來布局，校長則站在自己學校利益的角度來采取應對措施，教師則會考慮自己各方面福利待遇的得失。各自的利益交織在一起，使得情況變得復雜，進而導致教育政策執行過程中的政策失真現象，最終導致該項教育政策不能被有效執行。另外，政策執行者與政策制訂者之間的利益沖突往往是政策得不到有效執行最為重要的根源。政策執行者通常身兼執行者和目標群體雙重角色，他們經常處于整體利益和局部利益，國家利益、集體利益和個人利益的矛盾中。當某項政策給執行者帶來利益上的損失，或使其面臨更大的困難時，缺乏崗位責任意識或這種意識不強的執行者，為盡可能維護局部的乃至個體的自身利益，就會采取各種對策和行動，而使政策不能被有效執行。
(三)政策實施缺乏人文關懷
針對這樣一項涉及眾多人更的改革，政策實施者應該堅持以人為本的精神，深入細致地做好思想動員工作；積極營造氛圍，引導廣大教師更新觀念，自覺自愿地參與輪崗；要注重輪崗的意義和效果，特別要注意方式方法，體現人文關懷。但是，我們在調查中發現，有些政策實施者在實際工作中對輪崗教師缺乏基本的人文關懷，如：有些地方采用抓鬮的方法來決定輪崗教師，抓到的教師必須去，缺乏對教師實際困難的考慮。這就使得輪崗的教師心灰意冷，即使勉強到了新單位，也談不上什么工作熱情，最終影響其教學水平的發揮。這樣的輪崗很難達到政策的預期效果，同時也對政策的執行帶來不少阻力。轉(四)教育行政部門督查、糾偏不足
任何一項教育政策在實施過程中總會遇到一些阻力，使該項教育政策偏離原來方向執行。一個科學、完善的教育政策體系必然要有教育政策的監督、檢查和糾偏機制。當一項教育政策沒有得到正確、有效執行時，相關人員能及時發現問題，采取對策，進行糾偏，使其按照預定方向執行，最終實現政策目標。然而，我國一些地方的教師輪崗政策卻缺少這樣的監查糾偏機制。我們在調查時發現，有些地方的教育行政部門在實施教師輪崗制時，對于政策實施中出現的問題，沒有一套及時、有效的反饋糾偏機制，因而造成部分教師抵觸情緒較為強烈，影響政策的執行效果。例如：有些教師反映，自己已經完成了輪崗，可是職稱評定時卻并沒有體現原來說的優先考慮；還有些教師反映，輪崗政策的確是實施了，可是原先承諾的與之相關的交通費補貼、生活費補貼卻遲遲不能予以解決；等等。
三、解決問題的對策
通過以上分析，我們認為，教師輪崗政策在實施過程中需要加強以下幾方面的建設，才能保證其取得預期效果，保證目標的實現。
(一)加強專家調研和論證工作，完善政策體系
專家調研和論證是教育政策制訂的前提性工作，對教育政策的制訂、實施和政策目標的實現具有重要意義。因此，要想提高教師輪崗政策的實效性，就需要組建一支研究教師輪崗政策的專家隊伍，深入學校、深入基層，搞清問題形成的來龍去脈，并進行論證分析，最終形成一系列有價值、能夠指導教育改革發展的調研成果，使問題得到有效解決。其實，解決我國中小學教育非均衡發展問題的根本在于區域、城鄉、校際之間教育資源的均衡化。要想從根本上解決我國中小學教育的非均衡發展問題，必須有一套完善的政策體系和一系列法律法規作保障。而中小學教育要均衡主要是政府的責任，政府要在政策上思考定位。因此，推行教師輪崗制的地方政府應從完善政策體系出發，制訂一系列與教師輪崗政策相配套的政策措施，如財政投資、資金管理辦法以及法律保障等政策措施。
(二)構建利益沖突消解機制，照顧各政策相關者利益
政策相關者為維護各自的既得利益不受損害，往往采取各種手段規避不利于自身的政策，因而有必要構建利益沖突消解機制來補償政策相關者的利益損失。利益沖突消解機制就是使得矛盾化解的各項措施。例如，針對重點學校的教師不愿去薄弱學校的實際情況，可以采取以下措施：第一，優質學校教師到薄弱學校任教給予其物質上的獎勵；第二，在職稱評定時，可以降低其評選條件；第三，到薄弱學校輪崗的教師在推先評優、培養選拔等方面在同等條件下給予優先考慮；第四，按照薄弱學校的交通、醫療等條件將其劃分為不同的級別，然后按其級別提供特殊津貼，當這些輪崗教師重新調回重點學校時，特殊津貼自動取消發放。
(三)暢通溝通渠道，注重以人為本
在教師輪崗政策實施過程中，政策執行者應該切實考慮每位輪崗教師的實際生活困難，暢通溝通渠道。比如，可以建立教師輪崗信箱，使教師的意愿能夠及時上達，將問題化解在搖籃里。另外，在政策的具體實施中，執行者應該秉持以人為本的理念，避免采用非人性化的方式來應付上級領導交給的輪崗任務，避免教師將消極情緒帶到課堂上。在這方面我們可以借鑒日本的做法，日本的教師輪崗制除規定哪些教師必須輪崗外，對不應輪崗教師也作了相應的規定，如任教不滿3年的教師、57歲以上未滿60歲的教師、妊娠或休產假期間的教師等。
(四)建立健全政策督查與糾偏機制
健全的政策督查、糾偏機制是教育政策得到有效實施的保障環節，也是防止教育政策失真的重要手段。一項教育政策在實施過程中，由于認識上的偏差，往往會出現政策執行者錯誤解讀現象；如果教育政策執行者與制訂者之間存在利益沖突，那么教育政策的執行就會出現偏離政策目標的趨勢。因此，對于教育行政部門而言，加強教育政策的監督、檢查，對出現的問題及時加以糾正，保證民意上傳渠道的暢通，是保證教師輪崗制有效實施的重要環節之一。
(五)統一法律規定，改革教師人事制度
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[關鍵詞]師范院校；教師倫理；教師專業化
隨著教師專業化進程的不斷加快，教師倫理狀況日益受到各方關注。倫理本義是指人與人相處的各種道德準則，教師倫理則是在學校教育職業活動中，教師調節與他人和社會集體相互關系的行為準則。教師倫理主要體現在師生關系中，反映了教育教學利益關系，是教師能夠承擔社會職責完成職業使命的依據和保證。師范高等專科學校(以下簡稱“師專”)的主要任務是為義務教育學校培養師資，教師倫理水平直接影響其從教后的觀念和行為以及道德品質，直接影響著基礎教育事業發展水平。
一、存在的問題
(一)愛崗敬業意識淡薄，注重個人功利
愛崗敬業是教師倫理的基本要求。教師只有立志獻身教育事業，甘做人才成長階梯，才能滿腔熱情地投入到繁雜的教育教學工作中，對教育事業充滿高度的責任感，完成“百年樹人”的重任。筆者調查發現，部分師專教師愛崗敬業意識淡薄。同時，一些教師功利觀念過強，過分看重能給自己帶來名利的行為，而對需要奉獻的日常工作則不以為然，社會責任感降低。部分師專學生反映“老師上完課就走，不愿意在教室停留”“老師不太愛管事，對一些學生的違紀行為裝作看不見”“學生評價老師如果得分比較低，老師就生氣”。由此可見，一些教師對學生的發展和成長不負責任。
(二)關愛學生力度不夠，師生關系疏遠
關愛學生是教師倫理的核心內容，是對學生進行教育的情感基礎，也是獲得良好教育效果的基本前提。關愛學生能夠密切師生關系，培養學生良好的個性，形成融洽和諧的教育氣氛，甚至還可以彌補教師自身才能的一些不足。筆者調查發現，當前師專教師倫理存在的最大問題是與學生的情感交流缺失，師生關系比較疏遠。學生普遍反映，多數教師對學生缺乏真誠的關心和幫助，學生缺少與老師溝通的機會。一些學生指出教師存在“記不住學生的名字，上課提問喊學號”“冷漠，躲著學生，不愿意和學生做朋友”等不良表現。一些學生形容自己對老師是“單相思”。部分教師對學生漠不關心，沒有給學生積極的引導和潛移默化的影響。同時，學生對老師比較生疏，與老師的情感關系和心理距離較遠，對教師的要求和行為必然缺乏認同和接納。
(三)嚴謹治學精神欠缺，忽視課堂教學
嚴謹治學是教師倫理的根本要素，是指教師研究學問應保持嚴肅謹慎和求真務實的態度。教師在教學工作中要尊重科學、實事求是、一絲不茍、精益求精。而部分師專教師滿足現狀，認為自身的業務水平和知識結構完全能夠勝任工作，因而不注重充實和更新知識結構以提高自身的專業素養，缺乏積極進取和潛心鉆研的精神。還有一些教師沒有把教學作為中心工作，課堂知識講授缺乏獨立見解，照本宣科，機械重復已有的知識和經驗，教學過程枯燥乏味，再加上對學生的學業要求不嚴，學生逃課及上課睡覺現象常有發生。
(四)為人師表作用不明顯，自律意識亟待提高
為人師表是教師倫理區別于其他職業倫理的重要標志，是指教師的品德和人格應對學生起到榜樣示范作用。教師是最直接的最有教益的模范，是學生活生生的榜樣。師專教師是“師表之師表”，因而對其品行的要求更高。部分教師不能嚴格要求自己，違反職業紀律：有的上課接打手機，隨意中斷課堂教學；有的打亂課程計劃安排，隨意調課；有的因為其他事務誤課，隨意縮短教學時間；有的對學生態度強硬，高高在上。這些行為降低了教師在學生心目中的威信，削弱了教師為人師表的示范作用。
二、問題的歸因
(一)職業信念不堅定，成就需要缺乏，教師快樂體驗不足
愛崗敬業是對教師工作態度的要求。師專一些教師工作態度不端正，既有客觀原因，也有主觀原因。從客觀上說，一方面社會環境是制約教師倫理水平的重要因素。在市場經濟的沖擊下，部分師專教師個人主義、拜金主義滋生和蔓延，忽視社會利益和集體利益。另一方面師專不注重對教師進行專業思想教育，也不能充分激發教師的工作熱情。主觀方面的原因首先是教師缺乏職業理想和信念。其次是教師情感需求得不到滿足。情感得到滿足而獲得快樂體驗是教師努力工作的不竭動力。同其他高校相比，師專教師的社會地位和學術水平較低，成就感和自尊感較為缺乏，這使得一些教師僅僅把教育工作當作謀生的手段，而不是作為事業執著追求。(二)不了解學生心理需求，師愛意識偏差，教師情感投入不到位
教師倫理重點體現在師生關系中，強調教師對學生的關心和愛護。在師專中，一些教師對學生冷漠，尤其對學生缺乏了解，同其自身對師愛認識不足密切相關。一方面，師專學生對教師的情感需求強烈而且容易滿足。由于大部分學生住校獨立生活缺乏親人的關懷和家庭的溫暖，非常渴望教師代替父母的角色，成為自己學習和生活中最親近的成年人。學生“愿意和老師在一起聊天說話”，但又不敢主動接近老師，老師的一個微笑、一個關注的眼神都能使他們獲得不同層次的快樂和滿足。部分教師不了解學生的特殊心理需求，沒有給學生必要的關心和愛護，致使學生情感缺失得不到彌補，對老師產生畏懼甚至不滿心理。另一方面，一些老師對師愛的認識不到位。教師對學生的愛，是發自內心的無私的愛。教師對待學生應以心換心、以愛生愛、以情移情，不能只注重教師的權力和威嚴。用嚴格要求代替關心愛護，用師道尊嚴強制遵守服從，其結果必然導致師生關系緊張。
(三)教學模式單一，發展目標不明確，教師忽視專業素養的提升
嚴謹治學是倫理規范對教師業務素質的要求。部分師專教師治學態度欠佳，一是由于社會上急功近利的不良風氣的消極影響；二是學校評價機制在操作過程中存在問題。師專對教師的評價涉及思想態度、教學水平、科研成果和工作成績等諸多方面，由于教師學識水平和治學態度不易進行量性分析。評價過程中難度較大，因而學校對教師的評價主要體現在學歷、資歷、科研成果等容易量化的指標上，導致很多教師在工作中只追求顯效性的成績，忽視教學質量和知識積累等內在素質的提高；三是固定化的教學模式使教師產生思維定勢。突破原有教學模式的束縛比較困難，教師創新精神和鉆研能力越來越弱，教學在低水平徘徊。另外，由于師專沒有升學任務，學校對教師的教學質量和效果的監控力度不強，學生對教師的教學水平和學識水平沒有較高的要求，導致教師對自身的專業素養的提升缺乏長遠打算，沒有明確的計劃和目標，發展動力不足，鉆研精神欠缺。
(四)品格修養欠缺，學生消極厭學，教師產生職業倦怠
師表意識是教師倫理的基本特征。部分師專教師不能嚴格要求自己，自律意識較差主要歸因于：一是個人修養存在問題，如傲慢、勢利、自以為是等，嚴重影響教師形象；二是長期T作消耗與學生厭學情緒的影響。師專由于在社會影響力、專業、學歷、就業等方面處于劣勢，招收的學生整體素質較低。反映在學習方面，大部分學生學習主動性較差，缺乏學習熱情、學習興趣以及良好的學習習慣。教師面對學生的消極態度和厭學情緒，加上不善于自我調節，逐漸產生了職業倦怠，表現為：對工作缺乏熱情，教學態度懶散，降低對自身的要求，自我約束意識減弱等。
三、解決的策略
(一)突出師范特色的專業信念教育與管理，提升教師職業幸福感
師專對教師進行專業倫理教育可以采用“回爐式教育”與“跟進式教育”的方式。“回爐式教育”主要指師專教師工作一段時間后，與學生一道重溫職業規范，接受職業理想信念再教育。“回爐式教育”是終身教育思想在教師倫理方面的充分體現，有利于教師倫理持續保持較高的水平。“跟進式教育”主要指教師應跟上學生的教育專業實踐活動，分期分批參與到中小學教育觀摩和教育見習等活動中。“跟進式教育”也是一種體驗教育，有利于激發教師工作積極性，促使其感受和思考現實中的各種教育問題，形成教師職業良心。上述兩種教育方式中，教師既是教育主體，也是教育客體，在主客體轉換過程中教師倫理水平不斷得到提高。學校應注重實施情感管理，體現人文關懷，如關注教師的專業發展，增強教師對工作的滿意度；為教師提供參與學校決策的機會，提高教師的責任感；為教師提供獲得成功的機會，滿足教師的成就感。這些情感的滿足能夠提升教師的職業幸福感，從而激發他們更加熱愛自己的工作和崗位。
(二)搭建師生互動平臺，增強“師愛”意識，密切師生情感關系
教師對待學生的態度和情感可以說是教師倫理水平高低的直接體現。這既取決于師生雙方交往的頻率和深度，也取決于教師的師愛意識。師專應積極為師生交往搭建平臺，如組建學科興趣小組和學生社團組織、組織教師對學生進行各項教學基本技能訓練、舉辦各種讀書學習及娛樂活動等，拓寬師生交往渠道，加深師生交流，密切師生情感關系。教師是塑造人和培養人的工作，沒有深厚情感做基礎的教育很難取得良好效果。教師應用愛和感情對待學生，善于走進學生的情感世界。教師對學生應多從生活上關懷和體貼，拉近和學生的心理距離，給學生足夠的信任與尊重，尊重學生內心真實的體驗和情感以及由此而做出的行為選擇，努力成為學生的知心朋友。同時，教師對學生的進步和成長充滿期待，充分發揮教師對學生的期望效應。
(三)樹立課程改革意識，合理規劃發展階段，促進教師專業成長
教師倫理強調教師研究學問應持嚴肅謹慎、求真務實的態度。師專對教師鉆研精神的培養必須緊跟基礎教育課程改革步伐。基礎教育課程改革給中小學教師帶來的一場新的革命，中小學教師在教育理念、內容和方法等方面實現了全方位變革。師專作為中小學教師的培養機構，仍然沿襲多年以來固有的教育理念、教材內容和教學模式，嚴重滯后于中小學課程改革現實，不可能培養和造就新形勢下具有時代精神的教師。因此，師專應開展與基礎教育課程改革相配套的課程改革，動員全體教師積極鉆研基礎教育課改理論，重新整合課程資源，編寫教材和講義，改革課堂教學模式。師專課程改革有利于推動教師思考和研究問題，打破原有的思維定勢，關注課堂教學效果，重視提升自身專業素養。
與此同時，師專教師應對自身發展進行合理規劃，包括對自己合理定位，確定發展方向；了解學校，明確發展空間和資源條件；確定發展目標，充分發揮長遠目標和具體目標的引領和激勵作用；積極采取行動，實現自身的專業成長。
(四)強化“兩代師表”意識，不斷尋求工作興奮點，克服教師職業倦怠
教師倫理要求教師注重言傳身教成為學生的典范，增強“教師意識”是首先應重點思考的問題。教師意識指教師對自己的身份以及對自身的言行舉止在學生中產生的影響的認識。“我是教師”意識的增強，能夠激勵教師加強個人修養和完善自身形象，以高尚的人格為學生提供一種道德楷模。
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教師被人們稱為人類靈魂的工程師。教師要塑造學生的靈魂，首先要塑造自己的靈魂。教師教育學生既要言教，又要身教，而身教重于言教，所以教師必須加強職業道德修養，應具有優良的品德和高尚的情操。育人者育心，育心者必自育”，教師隊伍建設的核心是師德建設。
一、熱愛學生，是師德的核心內容。
當教師必不可少的，甚至幾乎是最主要的品質就是熱愛學生。熱愛學生，必須了解學生，尊重學生，時刻把學生放在心上，體察學生的內心世界，關注他們在學習、生活等方面的健康發展，同情學生的痛苦與不幸，與學生建立起和諧、友愛的師生關系， 一位師德高尚的老師，不只是愛少數學生，而是愛每一個學生，愛全體學生，尤其要關心、愛護、幫助家庭有困難、學習落后、身患疾病的同學。
二、 尊重家長，是師德修養的重要體現。
父母是兒童的第一位和永久的教師，他們在人的一生成長中具有舉足輕重、不可替代的作用。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為：“學校與家庭是兩個并肩工作的雕塑家，有著相同的理想觀念，并朝著一個方向行動。在創造人的工作上，兩個雕塑家沒有相對對立的立場是極其重要的。”尊重家長，引導家長了解、參與、監督學校的教育工作，才能充分發揮家長的監督教育作用，使學校教育和家庭教育有機地結合起來。家長是一支蘊藏著巨大教育潛力的隊伍，他們中間很多人的素質并不低于教師，教師只有放下架子，經常虛心地聽取家長的批評和建議，才能調動家長參與學校教育教學的積極性，不斷改進自己的工作。
三、樂教勤業，是師德規范的最高境界。
通過師德學習，我深刻認識到全國優秀教師魏書生的關于老師勞動有“三重收獲”的觀念非常正確。他認為老師的勞動一是收獲各類人才，二是收獲學生真摯的感情，三是收獲科研成果。正是這“三重收獲”的觀念，指引我在教育教學的征途上不斷地調整自己的步伐，潛心鉆研學與教的規律，在教育教學的過程中，細細地體會著教書育人帶給我的樂趣。
四、、以身作則，是師德的唯一典范。
教師的一言一行對學生的思想、行為和品質具有潛移默化的影響，教師一言一行，一舉一動，學生都喜歡模仿，將會給學生帶來一生的影響，因此，教師一定要時時處處為學生做出榜樣，凡是教師要求學生要做到的，自己首先做到；凡是要求學生不能做的，自己堅決不做。嚴于律已，以身作則，才能讓學生心服囗服，把你當成良師益友。
為了培養更多更優秀的人才，今天的我倍加珍惜自己的崗位，備課、上課、批改作業、管理班級對我來說不再是平凡、瑣碎的單調勞動，而是成了我展示個人才能的舞臺。教師工作的純熟性源于他的積極進取和勤奮精業精神，只有樂教勤業的老師，才能全面、深刻地認識到教育工作的偉大意義，才能為教育工作本身所具有的樂趣而深深吸引。我越是勤奮工作，越是能體會到教師工作的無窮魅力,總而言之，通過師德學習，我認識到加強師德修養對自己教育教學工作的推動作用。
我相信自己在今后的教育生涯中一定會不斷提高對教師道德的再認識，規范自己的行為，隨著時代的前進，不斷地更新自我，以身作則，率先垂范，真正做到育人先育已。
教師是人類靈魂的工程師，學校應該是一片圣潔的土壤。我校始終把師德師風建設作為一項重要的工作來抓。為了使教師們深刻認識到師德的重要性，知道什么樣的教師才是適應時展的合格教師，并且時刻用教師的道德職業規范來約束自我，從自我修養、道德品質、教學教風上處處以身作則。如今，老師們愛崗敬業、團結協作、遵紀守法、樂于奉獻，用他們過硬的自身修養展示了新時代教師的師德風尚。
教師是知識的化身，是智慧的靈泉，是道德的典范，是人格的楷模，是學生美好心靈的塑造者。因此，做了幾十年教師的我，時刻以"德高為師，身正為范"這八個字提醒自己。無私奉獻、以德立教、以身示教，用高尚的人格為每顆純潔心靈的塑造而全力工作。
1987年，年輕的我走出了校門，再次踏進小學校門，由學生的角色轉變為老師的角色，一干就是將近三十年。回憶多年的教育生涯，感悟頗深，經過一次次心靈的洗禮，我深感師德是教師的職業道德,是為師的底線,是教育的生命線,是培養學生健康成長的保障線。
一、用無限的師愛，開啟每個學生的心靈。
要管理好一個班級，先要培養一批熱心于班級工作的干部，班級從紀律、衛生、學習、活動、集體比賽都有班長負責。各科課代表負責課堂紀律、學習情況、作業完成情況。如：班長向學生號召：“人人為我，我為人人”、“一人為大家，大家為一家”、“一人為全班，全班為一家”的思想意識。這樣同學之間、師生之間的關系融洽和諧、團結一致、充滿積極上進的力量。班干部能以身作則，帶領全班學生守紀律、愛學習，并學會做人。用好班干部，老師就有更多的精力和時間搞好教學工作，同時也鍛煉了班干部的組織與管理能力。我建議學生犯錯寫說明書，反思自己的言行，及時改正缺點，使自己更加優秀。 要成為一名好老師,首先要有一顆母愛之心。這種愛不是一種概念、一句口號,而是具體、鮮活、生動的情感和行為。有時一個微笑、一聲贊許、一絲安慰都會打動孩子的心靈,從而起到意想不到的效果。一位有愛的教師,不僅給學生傳授知識,更時時注意自己的言行,用言
傳身教來影響學生做一個品德高尚、心理健康、舉止文明的人;教育是一種呵護,呵護孩子稚嫩的心靈;教育是一種喚醒,以愛心、智慧喚醒孩子潛在的心智;教育是一門藝術,需要思與思的碰撞,心與心融通,情與情的相逐。 二、用規范的言行，凈化每個學生的心靈。
"無德無以為師。"真正優秀的教師，一定是以身作則、率先垂范的人。他對祖國的愛，對學生的愛，對事業和未來的愛，都表現在他對自己的高標準要求的落實上。率先垂范就是對學生真正的負責，就是潛夠默化、影響深遠的教育。教師的一個眼神，一個手勢，一句看似無關緊要的話語，都會給他們以前進的動力。當然教師的不經意中做過的一件錯事，或者說過的一句錯話，都會對學生產生負面影響。反之的教育，則會產生事半功倍的效果。
論語有云："其身正，不令則行；其身不正，雖令不從。" 我當班主任時，有一次班會課上，我看見教室地上有紙屑，于是彎下身子將紙屑撿起來，學生們看見我在撿，也都加入了我的行列，教室很快就變干凈了，自那以后我就很少看見教室地上有紙屑。短短幾分鐘我一句話沒說，但卻收到了很好的教育效果，我想這就是率先垂范的教育力量。垂范師德不是一朝之功，而是時時之事、處處之事。在公共汽車上，我常常給老弱病殘者讓座，雖說這件事小之又小，但我覺得它卻有著深遠的意義，因為它代表的是教師的形象。
有位教育學家曾說過：播種行為，收獲習慣；播種習慣，收獲性格；播種性格，收獲命運。我教育學生養成做事要有計劃，耐心聽他人說話；自己能做的事情自己做；說了一定要做；認真寫字；在錯誤中反思自己；不亂扔垃圾，并能彎下腰撿垃圾；嚴于律己、寬以待人。要求孩子們從小用心培養這些好的學習習慣、生活習慣。教師只有規范自己的言行，做到為人師表，才會使學生如沐春風般地受到教育，使每個學生的心靈得到凈化，教師自然也會贏得學生的尊重和愛戴。
三、要具有“六心”。
首先，要有熱心和信心。每個孩子都有自己的思想和行為，我懷著一顆熱心去跟他們溝通交流。在這之中最重要的是要尊重學生，能得到老師的尊重對學生是極大的精神激勵。只有尊重學生，平等對待學生，我從不說班里有差生，捕捉他們的閃光點，及時表揚、鼓勵，釋放他們的潛能，孩子們會信心十足，感到學習的快樂。作為班主任，要學會傾聽、理解、寬容、欣賞，懂得贊美，真正成為孩子們成長的伙伴，成為他們成長的引導者和鼓勵者。同時還要堅定信心，蹲下來與他們談心，真正的與學生交心，讓孩子從內心認可，愿意把老師當成自己的知心朋友，低調做人、高調做事，這樣會一次比一次成功。
其次， 要有愛心和責任心。熱愛學生、教書育人是師德的核心，是班主任最寶貴的職業情感，是優秀教師最為珍惜的一筆精神財富。我總懷著一顆愛心去引導、教育學生。只有熱愛學生，才會愛崗敬業，樂于奉獻，竭盡全力地去教育學生，關心學生的健康快樂成長，才會約束自己、規范自己的言行，更好地做到為人師表。每天早上六點起床，匆忙趕到學校，照看學生起床洗刷，一日三餐照看他們吃飯，若有一個孩子不開心或不吃飯，我是根本吃不下飯的，有時為了處理班級事情竟顧不上吃飯。活動時，為了保證安全，照看他們活動或陪他們一起活動；晚自習下課，關注每個孩子的身體狀況、心理狀況，照看他們洗刷躺下休息好，我才放心地拖著疲憊的身體離校回家。如:我班的小泉，升入四年級時從鄭州轉入我校，上大周我們都忙于家長會，他連續兩次與學生發生爭執，動手打架，尤其是外出郊游時，他對多名學生發生攻擊，原因是有人叫他綽號“大傻”，還看他，走路時碰住他……我通知其家長到校共同勸說教育，家長會前天晚上他的表姐(姨家女兒)來到班里，等我看學生休息好后，與其交流他在校的這些表現，家長懂事明理，從他表姐口里得知這個孩子原本有個哥哥18歲時因患絕癥離世，從此其父承受不了中年喪子的打擊，常酗酒到他所在學校鬧事，他被學校勸退轉入我校，父親脾氣暴躁，長期以來形成精神病，只能做一名環衛工人，母親撐起了家庭重擔，不但養家照顧孩子(他還有個妹妹),還得定期給他爸治病，這孩子在酗酒鬧事粗暴的父親的影響下也形成易發怒沖動的性格，家長會那天其母和他最后留下又單獨交流孩子的教育，我倆商量讓他對約束自己的粗暴行為寫出兩份說明書，一份給家長，一份存入班級，且堅持每天做兩件好事，在家里幫媽媽做家務。從那以后，我更加關注他的言行舉動，看到他能低頭向別人道歉，知錯就改，不那么固執了。在我們的勸說教育下，本周來他每天晚飯前向我匯報所做的兩件好事，晚上躺下要反思自己一天的言行與收獲，也能看到他搶先去接水、值日掃地拖地，原意為班級服務，學習也積極了。我深信：他會堅持下去，努力改變自己，使自己不再是問題生，學會做人學會求知，與別的學生一樣健康快樂地度過每一天！
日復一日，年復一年，我努力著，工作著，已到中年，我無怨無悔。如今就連上大學的兒子回家，我也顧不上給兒子做一頓可口的飯菜，更不用提給孩子洗衣服，沒有時間陪他過周末。我為自己做母親不稱職而傷感，但絕不能做一個不稱職的老師。富有魅力的教師就是一部活的教科書，是一股強大的精神力量，對學生的影響是耳濡目染的，潛移默化的，受益終生的。
文史論文范文6
一、為人師表
李嵐清副總理最近指出：“教師的一言一行無不給學生留下深刻的印象，有的甚至影響學生一輩子。因此，教師一定要在思想政治上、道德品質上、學識學風上全面以身作則，自覺率先垂范，真正為人師表。”教師凡是要求學生做到的，自己要率先做到；要求學生不能做的，自己堅決不能做；要求學生不遲到，預備鈴一響，教師就提前到教室門口等待等等，看似區區小事，實則細微之處見精神做表率。為人師表對學生是一種無聲的教育，它爆發的內驅力不可估量。因此，為人師表是當好人民教師最基本的要求。
二、身教重于言教
學校是社會主義精神文明建設的重要陣地，一所學校的校風校貌與教師的行為表現息息相關，一個教師的師德好壞對教風、學風影響極大。應該承認，目前，敬業樂教、無私奉獻于教壇的教師是絕大多數，他們在工作臺繁重，生活清貧的情況下以自身高尚的師德與良好的師表行為影響與培育了大量德才兼備的學生，的確令人可敬可賀，然而，由于各種主客觀原因的存在，也有少數教師在改革開放特定環境中表失師德和人格，在學生中、社會上產生極為不良的影響。如有的工作消極，紀律渙散；有的弄虛作假，活名釣譽；有的賭博成性，作風下劣；有的吃喝玩樂，貪圖享受；有的計得患失，事必講報酬。如此種種，都玷污了人民教師的光榮稱號，有悖于社會主義精神文明的基本要求。因此，提倡“身教重于言教”具有十分重要的現實意義。
三、敬業精神
具有敬業精神的教師有著強烈的責任感和事業心，為人民的教育事業能嘔心瀝血對工作一絲不茍，即使碰到這樣和那樣的困難也會想辦法克服。為了學生的一切，一切為了學生，以學生滿意不滿意，學生快樂不快樂，啟發沒啟發學生的創造性思維，培養了他們的實踐能力作為教育教學工作臺的出發點和歸宿點，盡管農村學校教育經費拮據，敬業者仍能以積極因素的心態飽滿的熱情搞好自己的本職工作臺。
教師工作的純熟性源于他的積極進取和勤奮敬業精神，只有樂教勤業的老師，才能全面、深刻地認識到教育工作的偉大意義，才能為教育工作本身所具有的樂趣而深深吸引。我越是勤奮工作，越是能體會到教師工作的無窮魅力。
四、服務心態
“人類靈魂的工程師”、“燃燒著的蠟燭”等稱號，是社會對教師職業的高度評價，同時，也是對教師提出的要求。一位師德高尚的老師，不只是愛少數學生，而是愛每一個學生，愛全體學生，尤其要關心、愛護、幫助家庭有困難、學習落后、身患疾病的同學。教師要像商口行業一樣，將“為顧客服務”溶進“為學生服務”之中去，并且要具備這種心大態。不能再像過去那樣高高在上，對學生指東點西，把他們當作指揮的工具來使喚。教師在教學中的服務心態，不應只為少數優等生服務，而應該平等對待那些后進生，因為他們同樣也是“財富”的源泉。教師甚至要給予他們最優惠的服務，設法調動全心全意的積極性和上進心，善于捕捉他們身上的閃光點，把他們培養成為合格且有特色的“產品”。此外，教師的課外輔導，上門家訪，以及與學生的抵足談心等，都可以看作是這種服務心態的具體表現。只有當我們的教師具備了這種心態，才會在日益激烈的行業竟爭中立于不敗之地，并使“太陽下最光輝的事業”更煥以光彩。
天地，也是一方包含情感的空間。
姑且從理想境界的高度，來談師德的高尚，要求 ：
1、 師品，德高為師。
教師的工作是神圣的 ，也是艱苦的，教書育人需要感情、時間、精力乃至全部心血的付出，這種付出是要以強烈的使命感為基礎的。
2、師智。
學高為師，要培養高水平的學生，要求教師學識淵博、學業精深、個性鮮明的教育教學風格，把握教育問題的高超學術、和諧、感人的師生關系，無不閃現著現代教育思想的智慧之光。
3、師能。
技高為師，①是要以科學的施教知識，深入學習教育學、心理學、教育方法等方面的知識，把教育理論最新研究成果，引入教學過程，使教育教學的科學性和藝術性高度完整地統一起來。②能夠利用現代教育技術，恰當有效地選擇教學方法和方式，直觀形象地展示教學內容，使教學知識傳授與創新思想結合起來，培養學生的創新精神與創新能力。③是要有創新精神，積極開展教育和科學研究。探索新的科學教育模式，在耕耘中拓展視野，在執教教學中提煉師藝、升華師技。
4、師表。
身正為師，教師不僅是知識的傳授者，還是思考教育者和師德示范者。我國現代哲學家楊維說；“師者，人之模范也”。孔子曰：其身正不會則從，其身不正，雖會不從”。教師不僅要有這種做人的威望，人格的力量，令學生所敬佩。還要以最佳的思想境界，精神狀況和行為表現，積極地影響教育學生，使他們健康成長。正如奧地利教育哲學家馬丁*布貝爾所說；“教師只能以他的整個人、以他的全部自發性，才是以對學生的整個起真實的影響，教師應把言傳和身教完美結合起來，以身作則，行為師范，熱愛學生，關心學生，建立平等的師生關系、儀表端莊、舉止文雅，以自己的言行和人格魅力來影響學生。
