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教師專(zhuān)業(yè)范文1
【摘 要】中小學(xué)轉(zhuǎn)崗幼兒園教師逐漸成為農(nóng)村地區(qū)、民族邊遠(yuǎn)地區(qū)不可忽視的一支隊(duì)伍，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展直接影響著幼兒教育的質(zhì)量。文章通過(guò)對(duì)比不同學(xué)段的教師專(zhuān)業(yè)，尋找轉(zhuǎn)崗教師的職業(yè)特點(diǎn)，通過(guò)理論準(zhǔn)備、實(shí)踐準(zhǔn)備、先前經(jīng)驗(yàn)三個(gè)方面來(lái)探索幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑。
關(guān)鍵詞 教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；幼兒園轉(zhuǎn)崗教師；專(zhuān)業(yè)發(fā)展
中圖分類(lèi)號(hào)：G615 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2014）27-0014-02
一、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師出現(xiàn)的背景與政策支持
近年來(lái)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度較快，人們?cè)絹?lái)越注重孩子的教育問(wèn)題，有條件、有能力的家庭多將孩子送到經(jīng)濟(jì)、教育條件較好的地方去接受教育，我國(guó)計(jì)劃生育政策的實(shí)施，也使得在一定的年限內(nèi)學(xué)生生源減少，導(dǎo)致農(nóng)村、欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校規(guī)模縮小，進(jìn)而合并部分學(xué)校，使小學(xué)教師過(guò)剩；而國(guó)家對(duì)學(xué)前教育的發(fā)展越加重視，新建、改建、擴(kuò)建的幼兒園增多，急需大批幼兒教師。為解決這些問(wèn)題，2010年7月29日的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出，“充分利用中小學(xué)布局調(diào)整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）”；2010年11月21日的《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)〔2010〕41號(hào)）也指出，“中小學(xué)富余教師經(jīng)過(guò)培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育”。
二、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師隊(duì)伍現(xiàn)狀
2010年出臺(tái)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)〔2010〕41號(hào)）指出：以縣為單位編制學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃，旨在發(fā)展學(xué)前教育，解決幼兒“入園難”等問(wèn)題，到2013年為止，學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃時(shí)間已到，教育部網(wǎng)站開(kāi)展了學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃網(wǎng)絡(luò)巡展。2014年2月28日，貴州省教育廳網(wǎng)站的題為《貴州省教育廳 貴州省人民政府督導(dǎo)室對(duì)全省各市（州）學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃評(píng)估驗(yàn)收情況的通報(bào)》中，公布了貴州省各市州學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃完成情況，對(duì)各市州新增教師數(shù)及幼兒園新建、改建、擴(kuò)建數(shù)量及學(xué)前兒童毛入學(xué)率進(jìn)行了通報(bào)。全省新增幼兒專(zhuān)任教師16400人，其中黔南州新增公辦教師1895人（新招教師904人，小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師991人），其他市州未詳細(xì)給出新招教師與轉(zhuǎn)崗教師人數(shù)，但從黔南州的情況來(lái)看，小學(xué)轉(zhuǎn)崗的幼兒園教師占到了很大的比例，黔南州新增小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師人數(shù)占到新增幼兒園總?cè)藬?shù)的52.3%，超過(guò)一半的新增幼兒園教師為小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師。
由此可以看出，轉(zhuǎn)崗教師在幼兒園尤其是農(nóng)村、民族地區(qū)、邊遠(yuǎn)地區(qū)幼兒園中的比例不容忽視，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的出現(xiàn)在一定程度上解決了中小學(xué)富余教師的再就業(yè)與幼兒教師的不足，但是這些中小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師能不能適應(yīng)幼兒園教學(xué)以及自己之前作為中小學(xué)教師對(duì)于適應(yīng)幼兒園教學(xué)存在哪些優(yōu)勢(shì)和不足需要有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，這樣才能盡量少走彎路，盡快地適應(yīng)幼兒園的生活。
2012年2月，教育部頒布了《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，并指出教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家對(duì)教師的基本專(zhuān)業(yè)要求，是教師實(shí)施教育行為的基本規(guī)范，是引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的基本依據(jù)，足以表明其重要性。筆者搜索了有關(guān)于幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的的研究，發(fā)現(xiàn)更多是從幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)需求的層面描述，而較少?gòu)慕處煴旧沓霭l(fā)來(lái)探討其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，筆者通過(guò)對(duì)比《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》與《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，嘗試找出國(guó)家對(duì)不同學(xué)段教師要求的差異，旨在提出一些促進(jìn)轉(zhuǎn)崗教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的建議。
三、不同學(xué)段教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較
從整體上看，《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的結(jié)構(gòu)相同，基本理念一致，基本內(nèi)容由于受教育對(duì)象的區(qū)別針對(duì)性地提出要求。
對(duì)于維度一“專(zhuān)業(yè)理念與師德”，由于幼兒的身心發(fā)展各方面還很不成熟，健康的體魄，良好的行為習(xí)慣、人格特點(diǎn)對(duì)于其一生的發(fā)展都有積極意義，因此，要求幼兒教師做到保教結(jié)合，強(qiáng)調(diào)游戲和環(huán)境對(duì)幼兒發(fā)展的獨(dú)特作用，注重良好習(xí)慣的養(yǎng)成。而對(duì)于中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，身心發(fā)展已經(jīng)達(dá)到能夠理解抽象知識(shí)的程度，并且邏輯思維能力逐漸發(fā)展，因此，中小學(xué)生的培養(yǎng)中更注重知識(shí)能力的發(fā)展。
對(duì)于維度二“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”，由于幼兒園并不是分科教學(xué)，幼兒教師需要了解各方面的知識(shí)內(nèi)容來(lái)保證學(xué)生的全面發(fā)展，這就要求幼兒教師掌握各領(lǐng)域教學(xué)的基本知識(shí)、幼兒的一日生活活動(dòng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與教育活動(dòng)方面的知識(shí)等，幾乎涵蓋了各方面的知識(shí)，這對(duì)幼兒教師本身來(lái)說(shuō)是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。而隨著科技的發(fā)展，現(xiàn)在的學(xué)生本身接觸的知識(shí)面比較寬廣，這就對(duì)幼兒教師提出了更高的要求；而對(duì)中小學(xué)教師的要求是能夠掌握所教學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)技能，中小學(xué)教師所教學(xué)科的范圍本身比幼兒教師要小得多，而且知識(shí)比較系統(tǒng)化、概括化，相比之下，幼兒教師所需承擔(dān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)量是非常大的。
對(duì)于維度三“專(zhuān)業(yè)技能”，幼兒教師對(duì)于幼兒發(fā)展的引導(dǎo)、支持與合作式的活動(dòng)方式與中小學(xué)式的課堂管理實(shí)施差別很大。需要幼兒教師通過(guò)多種方式、多角度啟發(fā)、引導(dǎo)幼兒自己探索。值得注意的是，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中提出將現(xiàn)代教育技術(shù)手段整合運(yùn)用到教學(xué)中，而在幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，現(xiàn)代信息技術(shù)知識(shí)只作為一種通識(shí)性知識(shí)了解。
四、從教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)角度看幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展途徑
1.針對(duì)幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的專(zhuān)業(yè)限制進(jìn)行職前培訓(xùn)，做好成為一名幼兒教師的理論準(zhǔn)備。在幼兒園活動(dòng)中，游戲是幼兒基本的活動(dòng)方式，寓教育于一日生活之中，而中小學(xué)教學(xué)中更加注重課堂教學(xué)，不能直接將中小學(xué)上課的方式搬到幼兒園，因此對(duì)轉(zhuǎn)崗教師進(jìn)行職前培訓(xùn)非常有必要。
《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)〔2010〕41號(hào)）也指出，“中小學(xué)富余教師經(jīng)過(guò)培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育”，注重對(duì)中小學(xué)轉(zhuǎn)崗幼兒園教師的職前培訓(xùn)，只有合格的人才能進(jìn)入學(xué)前教育。目前，我國(guó)多地均開(kāi)展了針對(duì)農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃（簡(jiǎn)稱(chēng)“國(guó)培計(jì)劃”），筆者通過(guò)文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，有些關(guān)于幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)需求及現(xiàn)狀的文章中提到幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的培訓(xùn)多是職后培訓(xùn)，職前的很少，并且培訓(xùn)多流于形式，實(shí)效性不強(qiáng)，這種情況直接影響到了教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。
2.多進(jìn)行實(shí)際見(jiàn)習(xí)，做好成為一名幼兒教師的實(shí)踐準(zhǔn)備。實(shí)踐是成長(zhǎng)最有效的方式之一，要想成為一名優(yōu)秀的幼兒教師，就需要在實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師要從見(jiàn)習(xí)開(kāi)始，通過(guò)職前培訓(xùn)與見(jiàn)習(xí)結(jié)合，在有經(jīng)驗(yàn)的教師帶領(lǐng)下，多向經(jīng)驗(yàn)豐富的教師學(xué)習(xí)，觀察、了解幼兒的發(fā)展特點(diǎn)與活動(dòng)特點(diǎn)，逐步參與到幼兒園的活動(dòng)中去，接觸實(shí)際存在的問(wèn)題，只有在實(shí)踐中多鍛煉，才能夠促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
3.將以前的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換為優(yōu)勢(shì)帶入幼兒園活動(dòng)中。
（1）溝通交流，促進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用。中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中提出將現(xiàn)代教育技術(shù)手段整合運(yùn)用到教學(xué)中，而幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，現(xiàn)代信息技術(shù)知識(shí)作為一種通識(shí)性知識(shí)了解。運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)可以使教學(xué)信息形象化、生動(dòng)化、綜合化，因此，教學(xué)中運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)幼兒更具有吸引力，較易達(dá)到教學(xué)目的。幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以將自己這方面的強(qiáng)項(xiàng)整合到幼兒園的教學(xué)中去，發(fā)揮自身的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)將自身擅長(zhǎng)的信息技術(shù)方面的知識(shí)教給幼兒教師，一方面可以通過(guò)同事間的交流互相增長(zhǎng)教學(xué)技能，另一方面可以促進(jìn)現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒園中的運(yùn)用。
（2）發(fā)揮先前經(jīng)驗(yàn)，共同促進(jìn)幼小銜接。很多人擔(dān)心轉(zhuǎn)崗教師尤其是小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師會(huì)導(dǎo)致幼兒園活動(dòng)小學(xué)化傾向，雖然這是實(shí)際存在的問(wèn)題，但是從另一個(gè)角度思考，小學(xué)教師對(duì)小學(xué)生的發(fā)展了解比較深入，幼兒園可以利用這一點(diǎn)引導(dǎo)轉(zhuǎn)崗教師與幼兒教師進(jìn)行幼小銜接的交流，增加對(duì)幼兒園大班幼兒和小學(xué)兒童的了解，起到良好的過(guò)渡銜接。
（3）從學(xué)生特點(diǎn)出發(fā)，逐步掌握教學(xué)。由于大班相對(duì)小中班來(lái)說(shuō)比較容易把控，其發(fā)展特點(diǎn)與小學(xué)低學(xué)段尤其是一年級(jí)學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)差異相對(duì)較小，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以從幼兒園大班開(kāi)始適應(yīng)幼兒園的教學(xué)，慢慢深入了解幼兒特點(diǎn)之后，再進(jìn)行小中班的各方面活動(dòng)，這樣可以增加幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的信心，使幼兒園轉(zhuǎn)崗教師能更好、更快地適應(yīng)幼兒園的生活。
（4）從所教學(xué)科切入，深入五大領(lǐng)域。中小學(xué)教師教學(xué)涉及自身所教學(xué)科，對(duì)所教學(xué)科知識(shí)的了解比較深入，幼兒教師需要對(duì)五大領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行了解，使知識(shí)的掌握比較全面，從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以結(jié)合自己所教的學(xué)科，從五大領(lǐng)域中選擇一個(gè)切入點(diǎn)，發(fā)揮自身擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，將其他領(lǐng)域的內(nèi)容整合進(jìn)來(lái)，在自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域中逐漸適應(yīng)幼兒園教學(xué)，同時(shí)學(xué)習(xí)其他領(lǐng)域的內(nèi)容，進(jìn)而成長(zhǎng)為一名優(yōu)秀的幼兒教師。
（5）對(duì)比學(xué)科特點(diǎn)，找共同點(diǎn)深入。教育部于2001年6月8日頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定，小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程。國(guó)家將幼兒園課程劃分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，在實(shí)踐中，很多幼兒園采用綜合主題課程進(jìn)行活動(dòng)，與中小學(xué)尤其是小學(xué)的某些綜合實(shí)踐活動(dòng)課程有共同的地方，在教學(xué)適應(yīng)過(guò)程中幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以通過(guò)對(duì)比分析的方式找準(zhǔn)自己的定位，探索合理、有效的教學(xué)方式，有效促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
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教師專(zhuān)業(yè)范文2
[論文摘要]本文通過(guò)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化及我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化現(xiàn)狀的分析，提出教師專(zhuān)業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專(zhuān)業(yè)化，而教師教育專(zhuān)業(yè)化是由專(zhuān)業(yè)教育實(shí)現(xiàn)的；并探討了教師教育專(zhuān)業(yè)課程體系。
教師專(zhuān)業(yè)化在20世紀(jì)下半葉成為國(guó)際上一種主要的教育思潮，從國(guó)際組織到國(guó)家政府都在提倡和推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)化，但無(wú)論如何，教師專(zhuān)業(yè)化最終要通過(guò)教師教育來(lái)實(shí)現(xiàn)，所以我們思考的重點(diǎn)視角就是教師教育專(zhuān)業(yè)化，這也正在成為我國(guó)教育改革的方向。
一、對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的認(rèn)識(shí)
教師專(zhuān)業(yè)化簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是教師職業(yè)不斷提升社會(huì)地位，爭(zhēng)取成為專(zhuān)業(yè)的過(guò)程。具體說(shuō)來(lái)，是指教師個(gè)體在其整個(gè)職業(yè)生涯中，依托專(zhuān)業(yè)組織，通過(guò)終身專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專(zhuān)業(yè)自主，表現(xiàn)專(zhuān)業(yè)道德、不斷增長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)能力的過(guò)程，或者說(shuō)是教師“個(gè)人成為教學(xué)專(zhuān)業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程”。
教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化到專(zhuān)業(yè)化，經(jīng)歷了一個(gè)長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程。80年代以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)的人，而且是有道德、有理想、有專(zhuān)業(yè)追求的人；不僅是高起點(diǎn)的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專(zhuān)家，而且是教育的專(zhuān)家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專(zhuān)業(yè)不可替代性。
現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)：教師任教科目的學(xué)科知識(shí)和教育的學(xué)科知識(shí)，即“學(xué)術(shù)性與師范性”，在現(xiàn)實(shí)中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品。但是，20世紀(jì)80年代后，人們對(duì)過(guò)去忽視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強(qiáng)烈的批評(píng)，教師專(zhuān)業(yè)化目標(biāo)的重心已開(kāi)始轉(zhuǎn)向教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)，教師專(zhuān)業(yè)化的觀念已成為社會(huì)的共識(shí)，進(jìn)行以教師專(zhuān)業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會(huì)發(fā)展的共同特征。
二、我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化的現(xiàn)狀
我國(guó)有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員，”第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專(zhuān)業(yè)地位，2001年4月1日起，國(guó)家首次開(kāi)展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實(shí)際操作階段。但至今，對(duì)教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭(zhēng)議。當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識(shí)就能當(dāng)教師。
我國(guó)現(xiàn)有一千多萬(wàn)中小學(xué)教師，是國(guó)內(nèi)最大的一個(gè)專(zhuān)業(yè)團(tuán)體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國(guó)教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，教師專(zhuān)業(yè)化尚有不少差距。我國(guó)小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點(diǎn)偏低，部分教師職業(yè)道德意識(shí)淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識(shí)和研究能力不強(qiáng)，教學(xué)方法和手段落后，知識(shí)面狹窄等都是不能忽視的重要問(wèn)題。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，我國(guó)的教師質(zhì)量與全面實(shí)施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來(lái)，改革與發(fā)展教師教育，推進(jìn)我國(guó)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化水平勢(shì)在必行。
三、教師教育專(zhuān)業(yè)化的課程設(shè)置
教師專(zhuān)業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專(zhuān)業(yè)化，而教師教育專(zhuān)業(yè)化是由專(zhuān)業(yè)教育實(shí)現(xiàn)的。教師教育專(zhuān)業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個(gè)方面：專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應(yīng)依據(jù)專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)置。
但長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師教育的課程屬于一種“學(xué)科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科向縱深發(fā)展的特點(diǎn)，教師教育的專(zhuān)業(yè)特征沒(méi)有凸顯。而世界各國(guó)在實(shí)施教師專(zhuān)業(yè)化過(guò)程中都把教育科學(xué)類(lèi)課程列入專(zhuān)業(yè)課，并視之為教師教育專(zhuān)業(yè)的標(biāo)志性課程。鑒于此，我國(guó)的教師教育也應(yīng)走出“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭(zhēng)的樊籬，樹(shù)立起“雙專(zhuān)業(yè)”的課程觀，建構(gòu)突出教師專(zhuān)業(yè)性的課程體系。
這就要求對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，樹(shù)立起普通文化課、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課、教育理論課、教育技能課、教育實(shí)踐課的合理比例。20世紀(jì)70年代末，國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)70多個(gè)國(guó)家教師教育的調(diào)查顯示，各國(guó)教師教育課程比例大體為：學(xué)科專(zhuān)業(yè)課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實(shí)踐課占15%。在整個(gè)課程體系中，教育專(zhuān)業(yè)課占40%，教師的專(zhuān)業(yè)特征明顯。
參照歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育課程比例，我國(guó)的教師教育課程結(jié)構(gòu)的比重可設(shè)計(jì)如下：一般文化課占20%，學(xué)科專(zhuān)業(yè)課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實(shí)踐課程占10%。這樣可以體現(xiàn)出教師教育的雙專(zhuān)業(yè)性。課程改革可以從教育學(xué)科課程的設(shè)計(jì)著手，課程設(shè)計(jì)的原則是課程結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合。結(jié)構(gòu)化是指課程門(mén)類(lèi)增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門(mén)課程的學(xué)時(shí)，在總量上不增加太多的課時(shí)。例如教育學(xué)科課程可由教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教育、教育技術(shù)學(xué)、教育實(shí)踐等構(gòu)成；每一類(lèi)課程又形成微型結(jié)構(gòu)：教育學(xué)課程是由教育學(xué)專(zhuān)題、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐、德育理論與班主任工作、教育測(cè)量與研究方法以及教師學(xué)等若干門(mén)課程所構(gòu)成，這種教育學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程設(shè)計(jì)更適合教師教育的培養(yǎng)方向。
只有在專(zhuān)業(yè)化的視野中進(jìn)行教師教育的改革，才能從根本上滿(mǎn)足我國(guó)教育改革對(duì)教師質(zhì)量所提出的需要。為此探索和建立一個(gè)教師教育的科學(xué)的知識(shí)體系是我國(guó)教師教育研究的一個(gè)緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門(mén)和每一位教師思考的問(wèn)題。
參考文獻(xiàn)：
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教師專(zhuān)業(yè)范文3
【關(guān) 鍵 詞】教師；專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)；校本研修；課程實(shí)施；反思
中圖分類(lèi)號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2012）05-0096-02
教師不僅是一種職業(yè)，更是一種專(zhuān)業(yè)。因?yàn)榻處煂?shí)施著學(xué)科教學(xué)，是“成才”教育的專(zhuān)家，同時(shí)教師也在實(shí)施著品性教育，又是“成人”教育的專(zhuān)家。教師的天職就是教書(shū)育人，這是時(shí)代對(duì)教師職業(yè)提出的要求。在教師的職業(yè)生涯中，應(yīng)該由一個(gè)專(zhuān)業(yè)新手逐漸向一個(gè)專(zhuān)家型教師發(fā)展。因此，筆者認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)重在實(shí)踐。要以校為本，以提高教師專(zhuān)業(yè)能力為目標(biāo)，以課程實(shí)施為主線，以解決問(wèn)題為重點(diǎn)，以實(shí)踐反思為研修方式，以教研組、備課組、年級(jí)組、課題組、項(xiàng)目組等為基本組織形式。通過(guò)不斷提升自己的專(zhuān)業(yè)思想、知識(shí)和理論，通過(guò)反思與實(shí)踐，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。
一、以校為本，加強(qiáng)校本研修
教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)要不斷實(shí)踐先進(jìn)的教育教學(xué)思想，積極開(kāi)展“基于學(xué)校、為了學(xué)校、在學(xué)校中”的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和培養(yǎng)。
教師的學(xué)習(xí)培養(yǎng)主要涉及三大領(lǐng)域：一是育德能力領(lǐng)域，二是教學(xué)能力領(lǐng)域，三是教育科研能力領(lǐng)域。教師自覺(jué)或不自覺(jué)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)培養(yǎng)形成校本研修，校本研修可以多措并舉，構(gòu)建多層次的教師學(xué)習(xí)培養(yǎng)體系，根據(jù)教師的不同學(xué)歷、資歷及教育能力，科學(xué)地分成新教師入格培養(yǎng)、青年教師升格培養(yǎng)、骨干教師風(fēng)格培養(yǎng)三個(gè)層次，切實(shí)推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。教師要在學(xué)校的組織下自覺(jué)修行師德規(guī)范，不斷提升教育工作能力；在專(zhuān)題研修中積極開(kāi)展實(shí)踐反思、感悟提升，逐步提高教學(xué)能力；要自覺(jué)增強(qiáng)科研意識(shí)，實(shí)踐科學(xué)研究的一般方法，提升工作品位，形成一定的科研能力。
教師在基于校本研修促進(jìn)專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的進(jìn)程中，還要爭(zhēng)取領(lǐng)導(dǎo)的有力支持。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)問(wèn)題的深刻認(rèn)識(shí)，有利于教師在處理日常紛繁復(fù)雜的工作同時(shí)，完成好實(shí)踐培養(yǎng)工作。將學(xué)校的階段性工作與教師培養(yǎng)工作有機(jī)結(jié)合起來(lái)，是校本研修實(shí)踐性特征的本質(zhì)需要。這樣，讓教師在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作，形成將育德變?yōu)橛龑W(xué)生集體意識(shí)和個(gè)體行為的專(zhuān)業(yè)能力，使學(xué)校特色的傳承與教師專(zhuān)長(zhǎng)培育同步發(fā)展。學(xué)校應(yīng)該進(jìn)一步深入研究以課程為載體，以學(xué)校辦學(xué)特色為內(nèi)容，細(xì)化專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的具體指標(biāo)，使教師具備“適合學(xué)生主動(dòng)和諧發(fā)展”的教育思想和教育藝術(shù)，培養(yǎng)出更多具有學(xué)校特色的專(zhuān)長(zhǎng)教師。
二、以課程實(shí)施為主線，重在解決問(wèn)題
教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)要以課程實(shí)施為主線，實(shí)踐教育教學(xué)方法，重在解決問(wèn)題。
教師是學(xué)科教學(xué)的專(zhuān)家，隨著活動(dòng)課程、綜合課程等多種課程的開(kāi)設(shè)，在課程實(shí)施中要求教師要有更寬泛的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)適應(yīng)能力，以便能解決經(jīng)常面臨的諸多新問(wèn)題。在教學(xué)過(guò)程中，教師要以研究者的姿態(tài)去審視自身教學(xué)行為，不斷拓寬視野、探究問(wèn)題、掌握方法、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、形成規(guī)律，提升學(xué)術(shù)水平，去解決教學(xué)過(guò)程中因貫徹新課程理念而出現(xiàn)的種種問(wèn)題。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，要注重課程實(shí)施中師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程，重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生掌握方法，以適應(yīng)社會(huì)的需要。就滿(mǎn)足課程實(shí)施需要而言，教師還得充當(dāng)校本課程的開(kāi)發(fā)者，不斷豐富和完善課程體系，充分利用各種課程資源，運(yùn)用新的教法，構(gòu)建全新的課堂，以解決學(xué)生隨社會(huì)不斷發(fā)展進(jìn)步所帶來(lái)的需求問(wèn)題。
三、以實(shí)踐反思為方式，做到集腋成裘
教學(xué)反思重在“思”，它是一種完全自主化的東西。反思是為了促進(jìn)發(fā)展，是思考性的學(xué)習(xí)，也是理性的總結(jié)。它不是一種任務(wù)，而是一種良好的習(xí)慣。有思則反，無(wú)思則無(wú)需反。它沒(méi)有固定的形式和格式，不必考慮結(jié)構(gòu)完整及文章長(zhǎng)短。一點(diǎn)感悟，一點(diǎn)遺憾，一絲欣喜，可以寫(xiě)一兩句話，也可以寫(xiě)成心得體會(huì)或日常札記。既要反思教學(xué)“亮點(diǎn)”，又要反思教學(xué)“敗筆”；既要在課后對(duì)教學(xué)過(guò)程及各環(huán)節(jié)進(jìn)行反思，又要對(duì)課堂中的師生情感體驗(yàn)進(jìn)行反思；既要注重自我反思，又要重視他人的反思；既要“思”教學(xué)設(shè)計(jì)的完整性，又要“思”教學(xué)思路的再設(shè)計(jì)。在不斷的反思中，逐漸地促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。
針對(duì)教學(xué)過(guò)程的反思，要注意在課堂中是否注重了學(xué)生獨(dú)特的感受和理解，是否重視了新知識(shí)的生成過(guò)程，是否關(guān)注了學(xué)生及其生活的環(huán)境等。針對(duì)教學(xué)后的反思，要參照教學(xué)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生在一節(jié)課或某階段的知識(shí)與技能的習(xí)得、情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成進(jìn)行審視與分析。還要加強(qiáng)同事間的交流，邀請(qǐng)同事聽(tīng)課、評(píng)課，以改進(jìn)自己的教學(xué)方式，提高教學(xué)水平，從而提升教學(xué)反思的實(shí)效性。
教學(xué)反思是教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的一劑催化劑，需要趁熱打鐵，在記憶猶新中捕捉靈感。要針對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和不足及時(shí)地進(jìn)行反思，把需要改進(jìn)和修補(bǔ)的內(nèi)容寫(xiě)下來(lái)。選定一個(gè)視角，思考自己覺(jué)得可寫(xiě)的東西，通過(guò)歸納整理，概括性地將所思、所想、所感用語(yǔ)言及時(shí)寫(xiě)下來(lái)，并做到持之以恒、鍥而不舍。一有所得，及時(shí)記錄，通過(guò)以寫(xiě)促思，以思促教，長(zhǎng)期積累，一定會(huì)達(dá)到集腋成裘、聚沙成塔的效果，促進(jìn)自身教育教學(xué)水平的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。
四、以科組教研為形式，提高專(zhuān)業(yè)技能
教研組是從事教學(xué)與研究的組織，主要圍繞教學(xué)工作開(kāi)展各種教學(xué)教研活動(dòng)。具體工作是組織教師學(xué)習(xí)新課程標(biāo)準(zhǔn)，制定教研組計(jì)劃，學(xué)習(xí)教育學(xué)、教育心理學(xué)，組織教師集體備課，相互聽(tīng)課、評(píng)課，開(kāi)展學(xué)科改革試驗(yàn)和專(zhuān)題研究，組織各種類(lèi)型的公開(kāi)課、觀摩課和研究課，探索教學(xué)方法。教研組一旦回歸到教研的本真意義上來(lái)，做到名實(shí)相符，將對(duì)教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)以及學(xué)校教育整體品質(zhì)的提升起到很大作用。
科組教研要努力抓好“四個(gè)研究”。一是研究教學(xué)對(duì)象，做到心中有學(xué)生；二是研究自己，充分發(fā)揮自己的教學(xué)特長(zhǎng)；三是研究課標(biāo)、教材，把握新教材的教學(xué)理念；四是研究評(píng)價(jià)走向，采用合理、有意義的評(píng)價(jià)方法。通過(guò)科組教研形式，集體商定內(nèi)容，學(xué)習(xí)名師成果，各自構(gòu)劃思路，討論修改意見(jiàn)，體現(xiàn)個(gè)人風(fēng)格，暢談教學(xué)心得，改善教學(xué)行為，從而提高專(zhuān)業(yè)技能，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。
科組教研要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)環(huán)境，好讓教師安職樂(lè)業(yè)出成果。學(xué)校要實(shí)施人文關(guān)懷策略，營(yíng)造和諧生態(tài)的人文環(huán)境，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)氛圍，讓教師們處于充滿(mǎn)激情的工作學(xué)習(xí)狀態(tài)，全身心投入到教育教學(xué)中。要通過(guò)舉辦教師基本功競(jìng)賽、課件制作大賽等創(chuàng)設(shè)競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，為教師提供施展才華的舞臺(tái)。要注意方式方法，加強(qiáng)溝通，營(yíng)造良好的民主環(huán)境。在良好的科組教研環(huán)境中，有力促進(jìn)教師們長(zhǎng)知識(shí)、增才干、顯身手、出成績(jī)，提升專(zhuān)業(yè)技能。
總之，教師作為成人成才的專(zhuān)家，必須重視加強(qiáng)校本研修，以課程實(shí)施為主線，以實(shí)踐反思為方式，以科組教研為形式，在課程實(shí)施過(guò)程中加強(qiáng)實(shí)踐，才能不斷促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，成為專(zhuān)家型教師。
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教師專(zhuān)業(yè)范文4
關(guān)鍵詞：專(zhuān)業(yè)；發(fā)展；模式；教師
Abstract： Professional development is less than satisfactory today； therefore models of professional development to help teachers reach top potential and realize self-development are badly needed. Though literature review， three main models， named individually-guided staff development， inquiry model， and cognitively-guided instruction model are worth introducing to offer more practical ways of improving teachers' professional development.
Key words： profession； development； model； teacher
CLC number： H319
Models of Professional Development
1.Introduction
Current constructivist thought on the professional development of teachers that teachers should be actively pursuing their own questions， building their own knowledge base， and interacting within a social environment. Darling-Hammond and McLaughlin （1995） believe teachers must be provided with opportunities to reflect critically to construct new knowledge and beliefs about content， pedagogy， and learners [1].
2.Context of professional development
However， over the years， teacher development has mainly relied on occasional large-scale centralized cascade course that have the following characteristics： （1） they reach only a small percentage of teachers； （2） they rely on those who attend the course to pass new information； （3） courses are expert-driven in that a desk-bound specialist typically transmits abstract information to teachers； （4） courses are often based on a series of presentations or lectures which lack active learning； （5） courses lead to little change in teachers' classroom approaches， in part because they don't depend on modeling or structured practice[2].
3.Models of professional development
There are many professional development models， some of which characterize similar features but use different terms； some could co-operate with other relative models based on their similar natures and functions. Three main models， named individually-guided staff development， inquiry model， and cognitively-guided instruction model are introduced to offer more practical ways of improving teachers' professional development.
3.1Individually-guided staff development model
According to Sparks， individually-guided staff development refers to a process through which teacher plan for and pursued activities they believe will promote their own learning [3]. However， individual teacher cannot develop professionalism in a vacuum. Few will disagree with the importance of school climate which encourage individual teacher to take risks. If the school nurtures the teacher as precious treasures and tolerate any experiment， the teacher will feel a sense of safety to carry out trials so that changes may happen in a long run.
Two things need to be taken into consideration when this model is carried out. First， teachers are encouraged to consider their own professional growth portfolios as a tool for increasing self-awareness and facilitating professional reflection [4]. A professional growth portfolio can be served as a brief written report of what he or she has found during the processes of learning and how much more there is to be learned on the topic. Second， when it comes to policy making or school innovation， teachers should be actively involved in it. The Top-Down and Bottom-Up approaches both are required. The Top-Down sets a general direction for the school and teachers， while the Bottom-Up processes involve teachers in establishing goals and designing appropriate activities to meet their own learning styles and needs.
3.2Inquiry model
Sparks defined the inquiry model as a process in which teachers first identify an area of instructional interest， then collect data， finally make change in their instruction. The form of teacher inquiry can be taken differently [5]. Usually， a group of teachers gather weekly or monthly to examine the research or finding， in other words， by collaborative research， teachers could share resources and ideas and gain the opportunity to wrestle with different concerns from unique perspectives of their own. Another form of teacher inquiry can be mentoring. Mentoring programs show prospective employees the profession's commitment to beginning teacher； at the same time it furnishes veteran teacher with opportunities for their professional development [6]. Especially when beginning teachers enter the job， mentoring could facilitate the shock of the gap between their image of teaching and the occupational and organizational characteristics of teaching.
During the inquiry process， teachers could identify interest then explore ways of collecting data， which range from examining existing theoretical literature to gathering original classroom data. Finally， changes are made based on the whole process of data gathering， collaboration， reexamining the related theories， and reflective thinking. It is a life-long process of reaching teachers' top potential， realizing self-development.
3.3Cognitively-guided instruction model
Cognitively Guided Instruction is a profession development program based on an integrated program of research focused on （1） the development of students' mathematical thinking； （2） instruction that influences that development； （3） teachers knowledge and beliefs that influence their instructional practices； and （4） the way that teachers' knowledge， beliefs and practices are influenced by their understanding of students' mathematical thinking [7].
The consensus is that cognitive development of teachers will benefit students' thinking and learning. By closely analyzing student reasoning teachers can learn what understandings and misunderstandings students hold. Professional development programs should help teachers learn how to elicit and interpret students' ideas， and use what they learn to inform their instruction decisions and actions （Jennie Whitcomb et al. 2009）. This model could cultivate teachers' critical thinking and make the dynamic interaction between teachers and students more active.
4.Conclusion
Effective professional development needs learning opportunities which enable deep change so that teachers could reconstruct their underlying understanding about effective instruction. These three models provide an insight into how to improve teacher quality and the impact of professional development. Several features are incorporated in these models： firstly， professional development should be teacher-centered， in other words， teachers are free and active to pursuit their personal achievements； secondly， professional development is embedded in communities， which means collaboration with other professional staff is highly valued. Thirdly， professional development is situated in practice rather than cascade training， because the former highlights the interaction between teachers and students and the cognitive changes of teachers. In short， under the circumstance that robust and powerful professional development is badly needed nowadays， these three promising models， which are grounded in sound frameworks about how to develop teachers' expertise， could contribute to our hopeful view that effective professional development will soon take placeReferences
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教師專(zhuān)業(yè)范文5
關(guān)鍵詞：閱讀；中學(xué)教師；專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)
中圖分類(lèi)號(hào)：G635.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2012）36-0016-03
教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)途徑有實(shí)踐研究、教育反思、培訓(xùn)學(xué)習(xí)、名師指導(dǎo)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)閱讀等， 在眾多的實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化的途徑中最重要的途徑是專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)閱讀即讀書(shū)。專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)閱讀是指教師在專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程中，圍繞教師職業(yè)的需求，對(duì)相關(guān)教育理論、學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育、科技、人文常識(shí)等方面書(shū)籍的閱讀，專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)閱讀決定教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的速度和質(zhì)量。2011年12月教育部公布的《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（征求意見(jiàn)稿）強(qiáng)調(diào)了制定自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展自覺(jué)性，逐步提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平等要求。其中第三第四條強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐能力和終身學(xué)習(xí)的重要性。著名教育家蘇霍姆林斯基給教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展建議中就有一條：讀書(shū)！讀書(shū)！再讀書(shū)！
教師本應(yīng)是最?lèi)?ài)讀書(shū)或讀書(shū)最多的一個(gè)群體，但種種跡象和調(diào)查表明，教師專(zhuān)業(yè)閱讀現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。有研究者就教師閱讀現(xiàn)狀進(jìn)行了抽樣問(wèn)卷調(diào)查，在“您喜歡讀書(shū)嗎？”這一調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，堅(jiān)持閱讀的老師只占34%； 75%以上的教師自入職以來(lái)，幾乎沒(méi)有自掏腰包購(gòu)買(mǎi)過(guò)教育教學(xué)方面的書(shū)籍；65%教師被動(dòng)地按照學(xué)校的要求閱讀名家名著；55%的教師不知道并且不能闡述教育名家的教育觀點(diǎn)和教育主張。在學(xué)校開(kāi)展讀書(shū)活動(dòng)的情況調(diào)查時(shí)中，“幾乎沒(méi)有什么讀書(shū)活動(dòng)”占43%；但在教師終身學(xué)習(xí)觀念狀況調(diào)查中，83%的教師認(rèn)為讀書(shū)對(duì)教育教學(xué)有啟發(fā)、對(duì)專(zhuān)業(yè)有指導(dǎo)提升作用。由此可見(jiàn)，多數(shù)教師認(rèn)識(shí)到了閱讀有利于自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展，是從事工作和職業(yè)所必不可少的課程。但在實(shí)際工作中，由于種種原因教師無(wú)論是在意識(shí)和身體力行上都非常欠缺。如何推動(dòng)教師閱讀，助力教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是我們所面臨的問(wèn)題。
一、教師為什么要閱讀
教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)閱讀是提升教師人文素養(yǎng)的根本要求，是教師成長(zhǎng)的一種方式和狀態(tài)。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“集體的智力財(cái)富之源首先在于教師的個(gè)人閱讀，真正的教師一定是讀書(shū)的愛(ài)好者?！彼约赫峭ㄟ^(guò)廣泛地閱讀拓寬了知識(shí)視野，增強(qiáng)了專(zhuān)業(yè)能力，充實(shí)了自己的教育思想，最終成就了偉大的事業(yè)。朱永新教授說(shuō)： “一個(gè)人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史，一個(gè)民族的精神境界取決于這個(gè)民族的閱讀水平，一所沒(méi)有閱讀的學(xué)校永遠(yuǎn)不可能有真正的教育?！崩钕ＹF校長(zhǎng)在《追求自由呼吸的教育》中寫(xiě)到 “人的生命離不開(kāi)呼吸，人的精神生命同樣離不開(kāi)呼吸。閱讀就是人類(lèi)精神生命的呼吸”。有人認(rèn)為，理想的教師專(zhuān)業(yè)閱讀應(yīng)當(dāng)成為一種新的專(zhuān)業(yè)生活，滲透于教師日常專(zhuān)業(yè)行為的方方面面，并伴隨著教師的職業(yè)生涯不斷走向豐富和深入。2012年最新課標(biāo)已經(jīng)出臺(tái)，新課標(biāo)在課程功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面都比原來(lái)有了重大的創(chuàng)新與突破，每一位教師不再是“課程實(shí)施者”，更是課程開(kāi)發(fā)的研究者和參與者，需要更多的時(shí)間和精力從事有效果的和有創(chuàng)造性的教育教學(xué)活動(dòng)，這就意味著教師必然由“單功能”向“多功能”過(guò)渡，與新課程共同成長(zhǎng)。當(dāng)下教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)雖有多方因素的制約，但最根本的問(wèn)題還是源于內(nèi)部，源于我們自身。如果不改變教師自身的認(rèn)知視角和踐行能力，最終造成職業(yè)倦怠。因此，要通過(guò)閱讀逐步修正認(rèn)知，完善教育觀，體驗(yàn)一種有品質(zhì)的教育生活。
二、教師以什么樣的心態(tài)閱讀
教師對(duì)教育工作的熱愛(ài)程度和是否有強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)，取決于教師對(duì)自身知識(shí)能力與職業(yè)要求之間差距的清醒認(rèn)識(shí)，取決于教師的學(xué)習(xí)、實(shí)踐的主動(dòng)性、持續(xù)性。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下，教師是提供教育服務(wù)的服務(wù)者，如果不想淪為簡(jiǎn)單的勞動(dòng)力，不想成為被動(dòng)者，不想被淘汰，就必須自覺(jué)讀書(shū)，不斷地反思，對(duì)新的事物保持敏銳，因?yàn)榻處熞o學(xué)生“一杯水”自己就要有“一桶活水”，而這桶活水光靠讀教材、教參是換不來(lái)的，是很難在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中保住自己生存的資格。讀書(shū)不應(yīng)只是為了備明天的課，而更應(yīng)是出自?xún)?nèi)心的需要和對(duì)知識(shí)的渴望，以及你所承載的責(zé)任。教師作為一個(gè)“生命體”需要讓閱讀來(lái)滋養(yǎng)心靈，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的升華。以什么心態(tài)閱讀，怎樣讀？重要的是教師自身認(rèn)識(shí)要到位。愛(ài)看書(shū)與不愛(ài)看書(shū)的教師，最明顯的區(qū)別是，愛(ài)看書(shū)的人有愛(ài)心、有責(zé)任心，著眼于學(xué)生的未來(lái)，在課堂上充滿(mǎn)激情，有信心，有底氣；而不愛(ài)看書(shū)的教師大多得過(guò)且過(guò)，習(xí)慣于照本宣科，不敢敞開(kāi)心扉應(yīng)對(duì)學(xué)生的挑戰(zhàn)。魯迅在《讀書(shū)雜談》中說(shuō)，讀書(shū)分兩種，一種是職業(yè)的讀書(shū)，一種是嗜好的讀書(shū)。教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)閱讀既是職業(yè)的也是嗜好的，兩者渾然一體，是一種生活。為此，我們要做的是為讀書(shū)找理由，而不是為不讀書(shū)找借口。 “對(duì)一個(gè)教師而言，書(shū)籍就是學(xué)校中的學(xué)校，讀書(shū)就是最好的備課”，只有堅(jiān)持不懈地廣泛閱讀，我們方能從新手到熟手再到專(zhuān)家，我們的著眼點(diǎn)才會(huì)放在學(xué)生成長(zhǎng)的大視角上，而不只是成績(jī)和升學(xué)。
三、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)閱讀的方法
1.領(lǐng)導(dǎo)規(guī)劃閱讀。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要形成合力，全力推進(jìn)閱讀工程，把建構(gòu)學(xué)習(xí)型學(xué)校列入學(xué)校管理工作中，不僅要舍得花時(shí)間、花財(cái)力、花人力讓老師有好書(shū)讀，有時(shí)間讀，更要建立干預(yù)和激勵(lì)機(jī)制，把教師從繁瑣的勞動(dòng)中解放出來(lái)，幫助教師實(shí)現(xiàn)從事務(wù)型到學(xué)習(xí)型的轉(zhuǎn)變。老師只有有了屬于自己的時(shí)間深入閱讀，專(zhuān)業(yè)發(fā)展才有可能。特別是作為教師管理者的校長(zhǎng)首先應(yīng)該帶頭讀書(shū)，以做一個(gè)學(xué)者型教師和校長(zhǎng)的自身形象去影響帶動(dòng)大家。校長(zhǎng)有責(zé)任幫助、鼓勵(lì)教師閱讀，與教師一起提升學(xué)校的辦學(xué)理念和教育信念，并且一貫到底把專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)閱讀納入教師評(píng)價(jià)考核中，建立多元化、發(fā)展性專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)體系。
2.專(zhuān)家指導(dǎo)閱讀。教師一直被定位在傳播者、推薦者、教育者的角度上，很少有針對(duì)提高教師閱讀素養(yǎng)的培訓(xùn)，這是許多教師讀書(shū)盲目、茫然的原因之一。教師是一個(gè)不斷成長(zhǎng)的生命個(gè)體，這是所有教育工作者的共識(shí)，但他們?cè)诔砷L(zhǎng)過(guò)程中得到的有效、科學(xué)、精細(xì)的專(zhuān)業(yè)閱讀指導(dǎo)卻很少，甚至不如學(xué)生在這方面得到的關(guān)注和指導(dǎo)多。因此針對(duì)教師職業(yè)特點(diǎn)、成人學(xué)習(xí)特征，一方面引導(dǎo)教師讀理論的書(shū)、讀專(zhuān)家的書(shū)、讀專(zhuān)業(yè)之外的書(shū)的閱讀培訓(xùn)和指導(dǎo)是十分必要的；令一方面請(qǐng)當(dāng)代教育名師以身說(shuō)法，闡述讀書(shū)對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的帶動(dòng)作用，樹(shù)立教師終身學(xué)習(xí)的理念更是迫切所需。第三方面迫切需要教育專(zhuān)家從我國(guó)教育現(xiàn)狀、教育本質(zhì)以及新課程、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面出發(fā)，搜集、整理出幾套較系統(tǒng)完備的教師必讀或推薦書(shū)目，使教師能夠快速、有效、有計(jì)劃地閱讀，及早站在成功者的肩膀上?！吨袊?guó)教育報(bào)》這幾年非常重視教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)閱讀，特別是2010年6月～8月《中國(guó)教育報(bào)》給教師連續(xù)推薦了5期暑假教師必讀書(shū)目，為教師有目的地閱讀提供了最大幫助。國(guó)內(nèi)像肖川、朱永新、魏書(shū)生、陳桂生、張思明、寞桂梅等著名學(xué)者；國(guó)外教育大師像蘇霍姆林斯基、蒙臺(tái)梭利、杜威、內(nèi)爾· 諾丁斯、帕爾默、雅斯貝爾思等以及《萬(wàn)千教育》系列叢書(shū)、《大夏書(shū)系》中經(jīng)典之作比比皆是。
3.教師自主閱讀。無(wú)論是名家講座或指定閱讀書(shū)目，僅僅是拋磚引玉，關(guān)鍵是真正靜下來(lái)、沉下心來(lái)、專(zhuān)心讀下去，掌握專(zhuān)家學(xué)者的教育教學(xué)思想，在實(shí)踐中嘗試應(yīng)用，與日常工作形成良性互動(dòng)，真正起到促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的作用。
（1）選擇閱讀書(shū)目。 教育教學(xué)的理論書(shū)籍很多，經(jīng)典不少，但教師的時(shí)間和精力有限，因此可以自讀和共讀結(jié)合進(jìn)行。自讀可以根據(jù)自己的教育角色、所任學(xué)科、興趣愛(ài)好來(lái)確定閱讀書(shū)目。共讀是確定閱讀主題，學(xué)校統(tǒng)一指定書(shū)目或劃出閱讀范圍，一段時(shí)間只讀一兩本，精研專(zhuān)家著作精髓。比如蘇霍姆林斯基《給教師的建議》、肖川的《教育的力量》等。
（2）交流探討。每?jī)芍芗薪涣饕淮危灾付〞?shū)目為交流話題，探討該著作或該閱讀篇章的主題，暢談讀書(shū)心得，分享學(xué)者生動(dòng)、鮮活、充滿(mǎn)個(gè)性的教育案例，這個(gè)過(guò)程既是啟發(fā)過(guò)程也是教師成長(zhǎng)過(guò)程。教師們也可將優(yōu)秀的自讀書(shū)目推薦給其他老師，為其他教師的閱讀提供借鑒，從而提高讀書(shū)質(zhì)量。在這個(gè)空間資源共享、好書(shū)大家讀。為了使老師們看到自己進(jìn)步的腳印，可將教師們的讀書(shū)筆記結(jié)集成冊(cè)，刊登在校刊、網(wǎng)站。
（3）延伸閱讀。規(guī)劃繼續(xù)教育發(fā)展目標(biāo)，制定1～3年專(zhuān)業(yè)素質(zhì)閱讀計(jì)劃，探討讀書(shū)與教師職業(yè)的深層聯(lián)系，記錄自己的成長(zhǎng)軌跡。通過(guò)閱讀名家著作深入探討讀書(shū)與職業(yè)、讀書(shū)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展、讀書(shū)與學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)系等命題，促使教師意識(shí)到教育的過(guò)程是培養(yǎng)學(xué)生成人的過(guò)程，也是實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值、成就自我職業(yè)幸福的過(guò)程。
（4）研究成功閱讀案例。樹(shù)立專(zhuān)業(yè)成功案例，在借鑒他人經(jīng)驗(yàn)中提高自身能力，從他人的視角思考，及時(shí)自省、矯正和完善，縮短成長(zhǎng)的周期?？勺尳處焽L試著在自己的身邊或涉獵過(guò)的案例中還原名家著作中提及的核心觀點(diǎn)以及自己在專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)閱讀過(guò)程中新的知識(shí)、信念、價(jià)值系統(tǒng)構(gòu)建過(guò)程，啟發(fā)帶動(dòng)其他老師共同成長(zhǎng)。
4.營(yíng)造書(shū)香校園。促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)閱讀，學(xué)校必須為廣大教師著意營(yíng)造書(shū)香校園，營(yíng)造良好閱讀氛圍，加大圖書(shū)館藏書(shū)建設(shè)，改變傳統(tǒng)采訪借閱流通理念，最大化發(fā)揮教育教學(xué)資源的作用。圖書(shū)館要及時(shí)充實(shí)藏書(shū)，各處室教研組也要成立圖書(shū)角、讀書(shū)社，每位教師無(wú)論身處學(xué)校的哪個(gè)場(chǎng)所，書(shū)籍都觸手可及，讓閱讀成為學(xué)校每位教師工作生活的一部分。圖書(shū)館要定期為教師推薦優(yōu)秀的教育教學(xué)書(shū)籍，推薦好文章，撰寫(xiě)讀書(shū)筆記、書(shū)評(píng)。為使教師看到最新最前沿圖書(shū)，定期檢索、定期書(shū)目，讓教師們第一時(shí)間尋找看到自己喜愛(ài)的圖書(shū)，對(duì)于特別優(yōu)秀的教育類(lèi)書(shū)籍，學(xué)校應(yīng)購(gòu)買(mǎi)并發(fā)給每位教師閱讀。
“閱讀改變觀念，學(xué)習(xí)成就未來(lái)”。閱讀是一個(gè)漫長(zhǎng)的內(nèi)化過(guò)程，是不斷修正教育觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀，甚至價(jià)值觀的過(guò)程，是發(fā)展自我、完善自我、超越自我的過(guò)程。人類(lèi)始終在讀書(shū)中思考，在讀書(shū)中發(fā)現(xiàn)，在讀書(shū)中成長(zhǎng)。作為人類(lèi)文化的傳播者，教師閱讀提升的不僅是課堂教學(xué)的深度和廣度，更重要的是在實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的同時(shí)，成就了自己的教育事業(yè)。
參考文獻(xiàn)：
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教師專(zhuān)業(yè)范文6
從宏觀來(lái)說(shuō)，時(shí)代在變，教育也隨之發(fā)生變革，從教學(xué)內(nèi)容到組織形式無(wú)不發(fā)生深刻變化。教師也不例外，必然涉及教師職業(yè)的發(fā)展；以微觀來(lái)講，從剛?cè)肼毜哪贻p教師，到深諳教育規(guī)律、熟知學(xué)生個(gè)性、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，在專(zhuān)業(yè)思想、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力等方面不斷完善，逐漸成為專(zhuān)家型的教師，必定有一個(gè)成長(zhǎng)過(guò)程。這就是文章所提及的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)問(wèn)題了。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是指參加工作后的教育思想、知識(shí)結(jié)構(gòu)和教育能力的不斷發(fā)展。由于教育的動(dòng)態(tài)性和拓展性，教師的教學(xué)技能和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)只有在教育教學(xué)實(shí)踐中歷練，才能不斷提高和升華。
當(dāng)前，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展已成為國(guó)際教師教育改革的趨勢(shì)，許多國(guó)家對(duì)此展開(kāi)深入研究，這也是我國(guó)目前教育改革實(shí)踐提出的具有重大現(xiàn)實(shí)意義的課題。徐老師廣泛開(kāi)展實(shí)地調(diào)研，論證了高職院校以科研促發(fā)展的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的可行性，為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)創(chuàng)新了思路。
摘要：多數(shù)高職院校從中專(zhuān)升格而來(lái)，教師的科研意識(shí)和科研能力亟待增強(qiáng)和提高。為了適應(yīng)高職院校專(zhuān)業(yè)建設(shè)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，推動(dòng)課程改革和提升服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)的能力，應(yīng)尋求有效提高科研時(shí)效性的策略和途徑。文章立足教師轉(zhuǎn)型發(fā)展，對(duì)提高教師科研與專(zhuān)業(yè)發(fā)展展開(kāi)研究，旨在服務(wù)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。
關(guān)鍵詞：高職院校；科研工作；服務(wù)；引領(lǐng)；專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)
中圖分類(lèi)號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2012）26-0024-03
高職院校作為高等院校的組成部分，無(wú)疑應(yīng)該重視科研工作。但由于辦學(xué)歷史不長(zhǎng)，科研基礎(chǔ)薄弱，特別是缺乏教育科研的領(lǐng)軍人物，在服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)、引領(lǐng)企業(yè)技術(shù)革新和產(chǎn)品開(kāi)發(fā)、培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才方面，缺少規(guī)律性的認(rèn)識(shí)和成果。因此，加強(qiáng)高職院校的科研管理，對(duì)于新轉(zhuǎn)型的高職院校尤為必要。
一、高職院校科研工作的基本認(rèn)識(shí)
高職院?？蒲谢A(chǔ)薄弱，科研意識(shí)不強(qiáng)，科研底氣不足等問(wèn)題，已經(jīng)引起社會(huì)和學(xué)者的廣泛關(guān)注。2009年11月以來(lái)，《中國(guó)青年報(bào)》開(kāi)展了“高職院校要不要提倡搞科研”的討論，不少專(zhuān)家學(xué)者加入討論。參與討論的各抒己見(jiàn)，仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，說(shuō)明在這個(gè)問(wèn)題還存在著不同的觀點(diǎn)。杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院王曉華認(rèn)為：“高職院校要提倡搞科研，這不僅是由于高職院校教師成長(zhǎng)發(fā)展的需要，也是高職院校培養(yǎng)人才、服務(wù)社會(huì)的需要，更是探究高職教育教學(xué)，改善和提升教育實(shí)踐行為，走內(nèi)涵發(fā)展、特色發(fā)展之路的重要途徑。不可否認(rèn)，現(xiàn)實(shí)中對(duì)高職院校開(kāi)展科研有種種質(zhì)疑，有的認(rèn)為高職院校只要搞好教學(xué)，科研是研究型大學(xué)和本科院校的事情；有的認(rèn)為科研是教師個(gè)人的事情，學(xué)校不必去強(qiáng)調(diào)、去促進(jìn)；還有的認(rèn)為高職院校搞科研是沽名釣譽(yù)；甚至有的根本就看不起，認(rèn)為搞不出名堂。凡此種種，說(shuō)明社會(huì)上對(duì)高職院校開(kāi)展科研工作的重要性、必要性認(rèn)識(shí)不足。當(dāng)然，這也與目前高職院校中存在的科研質(zhì)量不高、科研針對(duì)性不強(qiáng)有很大關(guān)系。但正因?yàn)槿绱?，更需要我們下大力氣去改變這種狀況。”
如何提升高職院校的科研水平，對(duì)于這一問(wèn)題學(xué)者們從不同的角度提出了自己的見(jiàn)解和策略。有的從高職人才培養(yǎng)目標(biāo)和高職辦學(xué)的宗旨出發(fā)，提出應(yīng)以面向社會(huì)實(shí)踐第一線，注重解決生產(chǎn)實(shí)際中的具體問(wèn)題，注重開(kāi)發(fā)社會(huì)與企事業(yè)單位最需要的技術(shù)和工藝為高職院校的科研方向；有的從提高科研意識(shí)和科研自覺(jué)性的重要性出發(fā)，提出學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)要凝聚共識(shí)，超越教學(xué)與科研的矛盾爭(zhēng)論，堅(jiān)持正確的政策導(dǎo)向，鼓勵(lì)教師勇于探索，高職教師要把科研當(dāng)做自己的事業(yè)和信念來(lái)追求；有的從科研管理的角度，提出了以激勵(lì)為基本方式，將科研貢獻(xiàn)與職稱(chēng)評(píng)審、崗位津貼等教師的切身利益相掛鉤；有的從提升教師科研能力為出發(fā)點(diǎn)，提出高職院校應(yīng)通過(guò)積極創(chuàng)設(shè)科研氛圍、創(chuàng)新管理機(jī)制、加強(qiáng)校本培訓(xùn)和教師的自我培養(yǎng)等途徑，不斷提高高職院校的科研水平。這些觀點(diǎn)和建議不無(wú)真知灼見(jiàn)，對(duì)做好科研工作有著很好的指導(dǎo)意義。但以上觀點(diǎn)一般都從科研價(jià)值和管理理念宏觀的、全面加以闡述，缺少就目前由轉(zhuǎn)型而來(lái)，急需適應(yīng)高職辦學(xué)目標(biāo)，切實(shí)推動(dòng)教師認(rèn)真做好科研著力點(diǎn)的研究和建議，我們需要尋求科研促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的突破口。
二、高職院?？蒲泄ぷ鞯膶?shí)踐經(jīng)驗(yàn)
為了尋找科研促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的切入點(diǎn)，我們課題組進(jìn)行了實(shí)地調(diào)研。2012年2月底至3月上旬，我們先后造訪了武漢軟件工程職業(yè)學(xué)院、黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江義烏工商職業(yè)學(xué)院等四校的科研處，全面深入學(xué)習(xí)和了解四所學(xué)院的科研工作。四所學(xué)校各具特色：武漢軟件工程職業(yè)學(xué)院是我市兄弟院校，發(fā)展歷程和我院有諸多相似之處；黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院是一所省級(jí)示范高職院校，科研工作抓得尤為有成效；金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院的整體辦學(xué)水平和科研成果在全國(guó)均有較大影響，且過(guò)去也是幾所中專(zhuān)（含師范）合并組建；義烏工商學(xué)院緊密聯(lián)系市場(chǎng)，其創(chuàng)業(yè)教育和文化創(chuàng)意特色鮮明。四所高職院校的共同特點(diǎn)是，領(lǐng)導(dǎo)重視教育科研，科研促進(jìn)教學(xué)改革，科研服務(wù)社會(huì)發(fā)展，科研成果十分豐富。在考察座談的過(guò)程中，給我們最大的啟發(fā)有如下幾點(diǎn)：
1. 校內(nèi)科研項(xiàng)目集體招標(biāo)。武漢軟件工程職業(yè)學(xué)院結(jié)合本校發(fā)展中的問(wèn)題，就各專(zhuān)業(yè)和教學(xué)改革的實(shí)際，由科研處擬定科研課題，在校內(nèi)實(shí)行項(xiàng)目集體招標(biāo)，并給與經(jīng)費(fèi)支持。這種科研項(xiàng)目源于自身發(fā)展的需求，源于自己身邊的教育教學(xué)實(shí)際，有很強(qiáng)的實(shí)效性和針對(duì)性，把科研做到了實(shí)處，把教學(xué)改革直接轉(zhuǎn)換為科研成果。
2. 校外走鄉(xiāng)入戶(hù)找項(xiàng)目。黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院為實(shí)現(xiàn)高職教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的社會(huì)職能，實(shí)行“十百千萬(wàn)”社會(huì)服務(wù)工程，讓教師走出學(xué)校，為縣鄉(xiāng)企業(yè)和新農(nóng)村建設(shè)出謀劃策，共同實(shí)行科技開(kāi)發(fā)和技術(shù)革新。這種科研是有源之水，對(duì)提高教師的科研能力和科研激情有著積極的作用，把科研做到了企業(yè)，把知識(shí)轉(zhuǎn)換成了效益。
3. 專(zhuān)業(yè)帶頭人引領(lǐng)做科研。金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院要求各院系的專(zhuān)家型教師組團(tuán)申請(qǐng)高層次科研項(xiàng)目，并與普通高校的科研處保持密切聯(lián)系，把校內(nèi)的科研成果送出去參與高校的科研成果評(píng)選。這種管理方式，發(fā)揮了校內(nèi)科研資源的作用，鍛煉了科研團(tuán)隊(duì)，把科研做得很規(guī)范，把科研做出了水平。
4. 課題校園“互動(dòng)沙龍”。義烏工商學(xué)院由科研處發(fā)起，要求各個(gè)課題組的人員在課題研究的過(guò)程中，必須邀請(qǐng)相關(guān)專(zhuān)家、企業(yè)同行和教師組織一次以上，以交流課題研究體會(huì)、解剖課題研究難點(diǎn)為目的的校園“科研課題互動(dòng)沙龍”。這種形式把“靜態(tài)”的案頭研究，轉(zhuǎn)換成“動(dòng)態(tài)”的問(wèn)題辯論和陳述，使科研活動(dòng)變得有聲有色，有情有趣，把科研做活，把研究做出影響。
三、高職院?？蒲泄ぷ鞯膭?chuàng)新思路
課題調(diào)研中兄弟院?？蒲泄芾砉ぷ鹘o我們的啟示，得出的基本結(jié)論是：新轉(zhuǎn)型高職院校的科研工作，必須堅(jiān)持“服務(wù)”和“引領(lǐng)”兩個(gè)基本點(diǎn)，把科研與專(zhuān)業(yè)建設(shè)結(jié)合起來(lái)，把科研與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展結(jié)合起來(lái)；立足課程改革和專(zhuān)業(yè)建設(shè)，立足學(xué)院的內(nèi)涵建設(shè)，以校內(nèi)立項(xiàng)課題為切入點(diǎn)，以院系團(tuán)隊(duì)研究為突破口。
1. 堅(jiān)持“服務(wù)”和“引領(lǐng)”兩個(gè)基本點(diǎn)，把科研與專(zhuān)業(yè)建設(shè)結(jié)合起來(lái)，把科研與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展結(jié)合起來(lái)。新轉(zhuǎn)型高職院校的教師在教學(xué)模式、專(zhuān)業(yè)建設(shè)、校企合作、技術(shù)服務(wù)等方面都有一個(gè)教育觀念和工作方式的轉(zhuǎn)變和適應(yīng)過(guò)程，高職院?？茖W(xué)研究的首要任務(wù)就是幫助教師認(rèn)識(shí)和熟悉高職教育走校企合作發(fā)展、產(chǎn)學(xué)研合作教育的基本規(guī)律，貫徹理實(shí)一體化的教學(xué)思想。
所謂“服務(wù)”，有兩個(gè)維度的含義：一是服務(wù)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。通過(guò)課題研究，幫助教師適應(yīng)如何將先進(jìn)的教育技術(shù)和教學(xué)手段運(yùn)用到課程教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，如何研制開(kāi)發(fā)各種各類(lèi)多媒體教學(xué)軟件、操作模擬和仿真實(shí)驗(yàn)設(shè)備等的教學(xué)改革，提高教學(xué)效率與質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)高職人才培養(yǎng)目標(biāo)；二是服務(wù)教師的社會(huì)實(shí)踐。產(chǎn)學(xué)研合作教育是高職教育質(zhì)的規(guī)定，是高職院校服務(wù)社會(huì)的基本形式。對(duì)轉(zhuǎn)型初期的教師，走出校門(mén)，進(jìn)行應(yīng)用技術(shù)的開(kāi)發(fā)、科技成果推廣、生產(chǎn)技術(shù)服務(wù)、科學(xué)技術(shù)咨詢(xún)的研究是十分必要的。高職院校的科研項(xiàng)目應(yīng)該服務(wù)于教師的社會(huì)實(shí)踐，提供科研指導(dǎo)和項(xiàng)目支持，同時(shí)應(yīng)該制度化、規(guī)范化。
所謂“引領(lǐng)”，就是通過(guò)科研項(xiàng)目申報(bào)指南，引導(dǎo)教師選擇與專(zhuān)業(yè)建設(shè)、教學(xué)改革緊密結(jié)合的課題，避免教師分散地、帶有學(xué)科性地選擇一些“高而虛”的課題。引領(lǐng)的具體措施是：放寬課題申報(bào)主持人的職稱(chēng)限制，由青年教師主持申報(bào)校級(jí)課題，各院系選派有經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行全程指導(dǎo)，把高級(jí)職稱(chēng)教師指導(dǎo)青年教師課題的經(jīng)歷作為骨干教師、專(zhuān)業(yè)帶頭人和校內(nèi)評(píng)優(yōu)評(píng)先的條件之一。這樣做的直接效果就是科研與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展真正結(jié)合起來(lái)，科研與專(zhuān)業(yè)建設(shè)真正結(jié)合起來(lái)。因此，“引領(lǐng)”的內(nèi)涵既包括課題申報(bào)專(zhuān)業(yè)方向的引領(lǐng)，也包括老帶青隊(duì)伍建設(shè)的引領(lǐng)。
科研工作是推動(dòng)學(xué)校可持續(xù)發(fā)展和教師個(gè)人綜合素質(zhì)提升的重要手段?？蒲信c教學(xué)雙輪驅(qū)動(dòng)，是相輔相成、相互促進(jìn)的關(guān)系。堅(jiān)持“服務(wù)”和“引領(lǐng)”兩個(gè)基本點(diǎn)，符合高職院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要，符合教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的需要，是高職院?？蒲泄ぷ鞴芾聿呗缘膭?chuàng)新。
2. 立足課程改革和專(zhuān)業(yè)建設(shè)，立足學(xué)院的內(nèi)涵建設(shè)，以校內(nèi)立項(xiàng)課題為切入點(diǎn)，以院系團(tuán)隊(duì)研究為突破口。中國(guó)科學(xué)院院士錢(qián)偉長(zhǎng)曾提出：“你不教課，就不是老師；你不搞科研，就不是好老師?！笨蒲惺歉呗氃盒５囊豁?xiàng)基本任務(wù)，也是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)、提高教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)重要措施?？蒲凶鳛楦咝５囊豁?xiàng)基本職能，這是毋庸置疑的，但筆者認(rèn)為，高職院校教育科研的基本領(lǐng)域應(yīng)不同于普通高校，應(yīng)立足學(xué)院的內(nèi)涵建設(shè)，以及課程改革和專(zhuān)業(yè)建設(shè)。
從提高學(xué)院辦學(xué)實(shí)力的視角出發(fā)，學(xué)院教育科研工作應(yīng)包括發(fā)展性研究、科學(xué)性研究和教學(xué)性研究三個(gè)層面。所謂發(fā)展性研究，是指對(duì)學(xué)院可持續(xù)發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展和全面發(fā)展因素的研究，包括學(xué)院中期和遠(yuǎn)期規(guī)劃研究、學(xué)科專(zhuān)業(yè)建設(shè)研究和學(xué)院辦學(xué)環(huán)境的研究等；所謂科學(xué)性研究，是指對(duì)學(xué)院運(yùn)行機(jī)制、制度規(guī)范和教育效益合理性的研究，包括課程管理研究、培養(yǎng)目標(biāo)研究和社會(huì)效益研究等；所謂教學(xué)性研究，是指對(duì)教學(xué)過(guò)程有效性的研究，包括教學(xué)流程研究、教學(xué)方法研究和教學(xué)評(píng)價(jià)研究等。
為實(shí)現(xiàn)高職院校的科研定位，科研選題和管理應(yīng)以校內(nèi)立項(xiàng)課題為切入點(diǎn)，以院系團(tuán)隊(duì)研究為突破口。武漢軟件工程職業(yè)學(xué)院“校內(nèi)科研項(xiàng)目集體招標(biāo)”的課題管理模式給我們很好的借鑒，其關(guān)鍵點(diǎn)是兩個(gè)要素：校內(nèi)項(xiàng)目和集體招標(biāo)。每年的課題申報(bào)有市級(jí)、省級(jí)乃至國(guó)家教育科學(xué)規(guī)劃辦下達(dá)的研究項(xiàng)目，有各級(jí)教育系統(tǒng)和政府職能部門(mén)設(shè)置的基金項(xiàng)目、攻關(guān)項(xiàng)目及招標(biāo)項(xiàng)目，還有各級(jí)各類(lèi)各種學(xué)會(huì)組織的課題研究。如果讓教師盲目申報(bào)，在沒(méi)有前期積累的基礎(chǔ)上，申報(bào)下來(lái)的課題要么是無(wú)直接效益的基礎(chǔ)性研究項(xiàng)目，要么是沒(méi)有經(jīng)費(fèi)支持的一般課題。正是基于課題申報(bào)過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，武漢軟件工程職業(yè)學(xué)院把科研項(xiàng)目放在校內(nèi)專(zhuān)業(yè)建設(shè)和校企合作實(shí)踐性問(wèn)題的研究之上，由科研處擬定研究項(xiàng)目實(shí)行公開(kāi)招標(biāo)，并要求以院系為單位，集體申報(bào)。這樣，既能保證課題研究的實(shí)力，又能達(dá)到提高科研能力，培養(yǎng)教師梯隊(duì)的目的。更長(zhǎng)遠(yuǎn)的效益就是：已研究的課題成果可以作為前期課題研究的經(jīng)驗(yàn)積累，滾動(dòng)申報(bào)更高層次的科研項(xiàng)目，形成教師的研究方向，還可以保證有經(jīng)費(fèi)支持的重點(diǎn)課題申報(bào)成功率。
教學(xué)如果沒(méi)有科研做底蘊(yùn)，就是一種沒(méi)有觀點(diǎn)的教育，沒(méi)有靈魂的教育。以校內(nèi)立項(xiàng)課題為切入點(diǎn)，以院系團(tuán)隊(duì)研究為突破口，適應(yīng)了新轉(zhuǎn)型高職院校科研基礎(chǔ)薄弱、缺乏明確研究方向的實(shí)際情況，符合科研立校、科研興校的高校辦學(xué)理念，是高職院校有實(shí)踐價(jià)值的課題研究創(chuàng)新。
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