前言：中文期刊網精心挑選了特殊教育教學計劃范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。

特殊教育教學計劃范文1

關鍵詞：生活化教學；小學語文；特殊教育

中圖分類號：G4文獻標識碼：A文章編號：（2020）-29-070

培智學生是社會上一類特殊群體，是需要我們全社會給予其關心和關注的，同時培智生也是單純和美好的，雖然他們在認知和智力方面存在一定的障礙，但是他們渴望去融入社會、渴望去適應生活。對此，我們特殊教育教師，在“公平”“平等”教育理念的引導之下，不僅要重視開展對培智生的語文教學，還要不斷優化教學策略，嘗試借助生活化教學方法來拉近培智生與語文知識之間的距離，進而使培智生們能夠在學習語文知識的過程中，感知其中的人文屬性、情感內容，以在不斷積累生活經驗的過程中，獲得生活技能的提升與發展。基于此，本文作者立足自身教學經驗，就生活化教學在小學語文特殊教育中的運用進行闡述如下，以為一線特教同仁提供一份借鑒。

一、借助生活化語言

培智生由于疾病等原因造成其在認知能力方面比較欠缺，對抽象語言的理解能力更是比較差，進而在開展語文教學活動時，我們不能只是單純的對文章中的語言進行朗讀，而是要善于借助生活化語言對文章內容或者文章主題進行轉述，在促進培智生理解的同時，有效降低培智生的語文學習難度，進而有效調動培智生的語文學習熱情。例如，在組織培智生們學習《銀行》這一課內容時，在課堂教學的一開始我并沒有直接進入主題，而是問了培智生們一個問題：“同學們，老師今天遇到了一個問題，老師身上有200塊錢，不想花掉它，但是放在身上又怕丟了，你們有沒有什么好辦法幫幫老師呢？”進而在生活化語言的引領之下，引導培智生們在幫助教師解決問題的心態下進行主動思考，這樣不僅能夠自然而然的引出“銀行”這一課堂教學主題，還能促成培智生們對后續課本知識學習欲望的提升，進一步助力課堂教學效果的事半功倍。

二、引入生活化內容

培智生雖然在智力方面遜色于普通學生，但是他們同樣對外面的“世界”充滿好奇心和求知欲望，在組織語文教學活動時，我們就不能只將目光放在課本上，而是要在生活化教學方法的指引下，為培智生們引入生活化內容，以在豐富課堂教學的同時，有效拓展培智生的知識視野，使其在語文課堂上不僅能夠學到語文知識，還能夠獲得生活能力的發展。例如，在組織培智生們學習《看電影》這一課時，我專門借助多媒體教學技術，在大屏幕上以全景圖片的形式為培智生們展示了影院的結構內容，給培智生們注意介紹電影院的配置：音效極佳的音箱、投屏清晰的大屏幕、柔軟舒適的座椅……并引導培智生們學習如何在電影院黑暗的環境下尋找自己的座位號碼、尋找“安全出口”的位置；同時提醒培智生們在觀影的全程要注意保持安靜，不要隨意走動……進而在生活化教學內容的引入之下，幫助培智生們學習在電影院有序、順利、完整觀看電影的方法，以使培智生在更好學習課本內容的同時，進一步獲得參與社會生活的能力。

三、創設生活化情境

小學培智生大部分都處于形象思維發展階段，具體的、形象的事物才能夠引起其注意，才能夠加深其學習印象，就此，我們就可以根據課上教學主題與教學內容，為培智生們創設生活化教學情境，以給予培智生們身臨其境的學習感受，以在增進其學習“熟悉感”的同時，既能夠幫助培智生們增進語文知識的學習效率，又能促成培智生生活經驗的積累。例如，在組織培智生們學完《好客的小主人》這篇課文之后，我就在課堂上為培智生們構建了“做客”這一生活化場景，即搬幾把椅子作為“家”里的沙發，用幾個凳子拼在一起作為茶幾，隨機邀請幾名培智生扮演“家”里的主人，再挑選幾名培智生作為來“家”里做客的客人，從而引導培智生們根據課文內容和生活經驗等進行待客、做客這一生活化場景的表演。在此過程中主要以培智生作為主導，教師負責從旁指導，可能培智生在表演時說話不是特別流利，待人接物的行為也相對比較生硬，但是我相信通過這次表演培智生們在歡樂的表演氛圍中獲得語文學習的樂趣，更能夠加深對“待人接物”等文明禮儀的學習效率。

四、開展生活化實踐

特殊教育教學計劃范文2

由于學生的特殊性，家長對孩子只是生活上給予滿足，行為習慣的培養教育上還存在欠缺，所以班中學生個體差異比較大，在學習上學困生相對比較多，尚有百分之三十的學生學習主動性不夠強，所以培養學生的學習的習慣及能力，激發學生的學習興趣，提高學困生的學習成績,仍是本學期班級的工作重點。

二、具體措施

1、營造積極向上的班級氛圍

根據學生的年齡特點，努力營造平等、團結、和諧、進取的班級氛圍。讓學生在明確本學期班級目標，明確個人目標的同時，放手讓學生參與班級管理，以此培養學生的組織能力、管理能力及責任心，使每個學生都有成功的機會和成就感。培養學生的參與意識，給學生提供顯示才華的機會，在潛移默化中使學生逐漸形成自理自治能力，體現學生的主體地位，發掘創新精神。

2、組辦豐富多彩的班級活動

根據學校工作計劃和少先隊工作計劃，確定好我班本學期各項活動及主題，組織和指導學生開展主題班隊活動。如手抄報展評、優秀日記展評、“特別的愛獻給媽媽”等。活動之前制定好計劃，明確活動要求，設計好活動并扎扎實實地組織實施，力求取得主題教育的最大效應，用活動來加強對學生思想品德教育和創新精神與實踐能力的培養，促進學生全面發展。

3、指導培養小干部

精心培養小干部，幫助小干部樹立威信；鼓勵小干部大膽工作，指點他們工作方法；嚴格要求小干部在知識、能力上取得更大進步，在紀律上以身作則，力求從各方面起模范帶頭作用；培養干部團結協作的精神，通過干部這個小集體，建立正確、健全的輿論，帶動整個班集體開展批評與自我批評，形成集體的組織性、紀律性和進取心。

4、加強常規檢查評比

從學生自身出發，在各方面設立監督崗或負責人，將各項常規工作抓細抓實，力爭主動、科學、民主管理班級，切實抓好班風班貌建設，使班級的管理更合理化、規范化、藝術化。

5、針對特殊學生，開展特殊教育

（1）通過多種途徑，采取多種方法，對特殊學生開展教育。

特殊教育教學計劃范文3

一、開展硬筆書法特色教育的緣由

（一）基于課程文化的“藝術傳承”

教育部曾發文要求在義務教育階段語文課程、綜合實踐活動、地方課程、校本課程中開展書法教育，培養學生正確的寫字姿勢，養成良好的書寫習慣。源自對傳統藝術的青睞，以校長為領頭羊對寫字教學的情有獨鐘，我們選擇了硬筆書法作為特色教育的突破口。這正好契合了今天在課程文化引領下，將中國傳統書法納入學校課程開發這一大好時機，為我校實施硬筆書法特色教育提供了動力，可謂順應“天時”。

（二）基于學校文化的“立字立人”

學校把“立人”作為校訓，“立字”是“立人”的基礎，所謂字如其人，就是讓學生從小規規矩矩寫字，達到立方正之字、立工整之字、立規范之字、立端雅之字、立藝術之字。今天在民小端端正正寫字，明天踏上社會讓他們堂堂正正做人。學校以“立字”為載體，“立人”為根本，通過“立字”而立德高之人，立智明之人，立美鑒之人，立體健之人。所以，基于學校文化的“立字立人”創造了“地利”優勢。

（三）基于師生愿景的“練字練心”

我們提倡練字養性，在把字寫端正的前提下讓心安靜下來，做到平心靜氣、專心致志，養成認真嚴謹、細心堅韌的優秀品質，讓學生變得更細膩、更嚴謹、更執著、更勤奮！各學科教師都達成這樣一種共識，“練字練心”就成了全體師生的共同愿景，大家心往一處想，勁往一處使，學生把字寫好了，受益的不僅僅是語文老師，各科老師都能從中獲益。所以把硬筆書法作為學校的特色來抓，大家都認同，做起事情來就容易。因此，基于師生愿景的“練字練心”有一種文化認同感，具備了“人和”這一特質。

二、開展硬筆書法特色教育的現實意義

（一）硬筆書法特色教育是一劑規避學生“字如其人”不復還，學生寫字如畫符的良方

從練字到立字，從練心到立人，期間的內在規律成為“字如其人”的有力佐證。然而目前“人”和“字”分道揚鑣的現象屢見不鮮。玉樹臨風的小伙或者亭亭玉立的姑娘一動筆讓人大跌眼鏡的情形很常見。究其原因，歸結于讀小學時寫字教育的缺失。在人們越來越依賴電腦的當下，長大后練字的機會越來越少，甚至連握筆的機會都在減少，從小打下基礎把字練好是當務之急。也只有這樣做，才能從褒獎的角度解讀“字如其人”，否則只剩一種冷嘲熱諷。可見把硬筆書法作為特色教育落到實處，還真是一劑實用且有效的良方。

（二）硬筆書法特色教育是一味慰藉教師“跳一跳就能摘到桃子”的心靈雞湯

在這個心浮氣躁的社會背景下，考量教育效果往往會用“增量”一詞，增量越大越有效。“時勢造英雄”，硬筆書法特色教育正好能滿足老師“急功近利”的想法。大家擺開架勢認真做，學生的字就像菜地里的蘿卜越長越像樣，周期短，見效快，老師的勞動價值很快得到回報，領導表揚，家長贊揚。正因為硬筆書法教育能夠給教師帶來看得見的效果，滿足了大家的心理需求，迎合了當下教育界盛行的“短平快”，就像一道心靈雞湯滋潤著每個人的心田，硬筆書法特色教育才會在民合小學的土壤生根發芽，且有可持續發展的空間。

（三）硬筆書法特色教育是一場基于學校現狀與其“夾縫中求生存”，不如“置之死地而后生”的絕地反擊

民小處在偏遠農村，諸多的原因致使教師的年齡結構、專業結構、學科結構嚴重失衡，教師的專業素養和業務能力相對滯后。眼看周邊學校要質量有質量，要特色有特色，要文化有文化，憂患意識促使老師們居安思危，于是一場如何擺脫夾縫求生的大討論緊鑼密鼓地開展起來。大家思來想去覺得寫字教學最符合校情，硬筆書法相比于開發其他項目，投入小、實用性強、參與面廣，學校也正好有擅長書法的教師。顯然，硬筆書法作為民小的特色是在情非得已，背水一戰的情形下開展起來的，這是一場基于學校現狀的絕地反擊。

三、開展硬筆書法特色教育的實施策略

學校立足校本，通過專家引領、同伴互助、自我反思的方式強化寫字教育的科研實踐，培養了一支敬業、專業、愛業的書法特色教育隊伍。

首先，挖掘校內資源。充分發揮省級書法家會員“領頭羊”的作用，為教師開展有序的特色校本培訓，培養了廣大教師對硬筆書法這門高雅藝術的興趣愛好，同時培養了一大批熱衷于書法教學的骨干教師。

其次，推進日常教研。學校成立了書法教學研究工作室和書法教研組，把書法教學研究納入日常教學研討中，形成了“先練后教，以學定教”的寫字課教學模式，探索出了“嘗試練寫――展示評價――發現規律――練習提高――品評賞析”的教學流程。

第三，增強特色理解。學校在廣泛開展書法特色校本培訓時，邀請當地有影響力的書法家來校授課，以“請進來”的方式聆聽外界的聲音，深化教師對書法教育的理解。為了加強校內外的交流，積極借鑒和吸收他校的成功經驗，學校以“走出去”的方式，與同樣有書法見長的學校結對開展活動，就特色興校和內涵發展進行交流探討，加深了學校內涵發展的理解。

第四，落實練字制度。學校要求每位教師以身作則，做到備課本、板書、批閱評語等書寫端正，堅持每天用小黑板練一次粉筆字，每周練一張作業，每月創作一幅作品。一系列的措施有效提高了教師的自身素質與教學能力，為硬筆書法特色教育的有效推進提供了保證。

第五，豐富活動文化。在抓好硬筆書法課堂教學的同時，開展以書法為主題的系列特色活動，搭建師生施展特長的舞臺。主要開展了五個“一”工程：每天一練――即中午快樂書寫十五分；每周一寫――即每周安排一節書法指導課和一節體藝2+1的書寫練習課；每月一展――即以年級組為單位開展每月書法之星的書法作品展評；每期一評――即學校書法之星和星級考核評定；每年一節――即舉辦每年一次的硬筆書法文化節。

學校在硬筆書法特色教育中，將德育、美育充分融合，全面貫徹“練字練心、立字立人”的理念，明確了培養有文化根基的現代人的教育目標。

第一，立姿健體。首先是姿勢糾正。針對學生普遍存在的“低頭、歪頭、駝背、筆執高、掌高腕朝外”等不良姿勢，進行有針對性的指導和糾正。其次是雙姿評定。一是進行執筆姿勢和寫字姿勢的雙姿評定，執筆主要從指法、指距、掌心、筆姿、手腕，寫字主要指姿體、簿本、胸距、眼距；二是書寫習慣的評定，主要指書寫作業、學科作業的字跡等方面進行評定。通過指導糾正和達標考核，進一步規范了學生的書寫雙姿，促進了學生的健康成長。

其次，立規修德。學習書法可以磨練學生的靜性、悟性、耐性，對學生的養成教育以及文化修養都有重要的意義，學校向全體師生明確提出了“端端正正寫字，認認真真做事，堂堂正正做人”的要求，通過規范書寫引導人，加強對學生行為習慣的訓練。學校以“立字”為載體，“立人”為根本，通過“立字”而立德高之人，立智明之人，立美鑒之人，立體健之人。

第三，立字審美。學校通過書法課堂教學和硬筆書法月系列活動，引導學生感悟書寫的姿勢美，點畫的質地美，線條的姿態美，字形的組合美，章法的布白美，神采的氣韻美，節奏的律動美，形式的豐富美，風格的獨特美。學校還開展書法教學沙龍、現場書寫展示活動、民小書法之星評比、我與硬筆書法征文等活動，讓學生在豐富多彩的活動中體驗書法的神韻與美妙，在星級評定中感受進步的快樂與自豪，提高審美的情趣和能力。

特殊教育教學計劃范文4

關鍵詞：思想政治教育； 特殊學生群體

近年來，大學生極端事件急劇增多，殺人、投毒、自殺等事件層出不窮，做好特殊學生群體的思想政治教育，加強對特殊學生群體問題的研究，建立健全高校關于特殊學生群體思想政治教育機制，已經成為擺在我們面前的一項重要而艱巨的任務。

一、建立行之有效的思想政治教育工作機制

（一）建立高校特殊學生群體的內部檔案機制

深入學生群體當中，摸清學生實際情況，建立特殊學生群體內部檔案機制，是做好特殊學生群體工作的首要任務之一。即從新生一入學開始，了解學生是否辦理了生源地貸款，是否交清學雜費，并通過學生家長會或與部分學生家長的單獨溝通，快速掌握學生家庭的經濟情況及部分學生的差別性問題；通過查閱學生檔案、學生登記信息表等了解學生的基本情況、家庭狀況；通過大學生心理測試的結果，重點關注心理健康情況不佳的學生。通過這些方式要求對特殊學生群體判斷準確，并根據不同的情況建立內部管理檔案，實行動態化管理。

（二）建立高校特殊學生群體的問題預警機制

預警機制的建立實際上就是從源頭上及時發現問題、在產生嚴重的后果及影響之前，及時處理和解決。預警機制的建立將有利于特殊學生群體的問題提前解決，避免事態擴大化、嚴重化。從高校層面，根據工作的實際需要，構建三層預警網絡。第一層以學生黨員、學生干部、心理委員為主，以學生寢室寢室長為輔助。第二層以各學院主管學生工作的副書記、輔導員等專職思想教育工作者為主。第三層以高校主管學生工作的學生工作部、心理咨詢中心為主，負責全面的預警防護和處理解決工作。

（三）建立高校特殊學生群體的心理干預機制

加強心理健康教育，提高大學生的心理健康水平是高校思想政治教育急需解決的問題之一。建立對特殊學生群體的心理干預機制。首先，通過心理咨詢中心的心理測試，排查整個大學生的心理健康狀況，對于心理健康不佳的學生，要摸清學生狀況、挖掘深層次原因，做好預案工作。其次，建立心理干預體系，輔導員要對自己所帶學生有全面了解，定期進行心理健康教育，用單獨談心等方式，了解學生的心理狀況，對于輕微的心理問題，輔導員可通過各種手段，幫助學生擺脫問題的困擾，并實時監控。對于輔導員解決不了的心理問題，移交校心理咨詢中心，輔導員配合，共同尋求解決和治療的方案。對于危機癥狀嚴重的，應立即送往專業的醫療機構進行干預。

二、采用全方位的教育手段

（一）強化日常思想政治教育

日常思想政治教育，是高校思想政治教育的主要途徑之一。高校思想政治教育主要通過年級會、座談會、講座及報告等形式，針對不同問題的特殊學生群體，開展不同的教育內容。開展以“我的中國夢”為主題的系列教育活動，在大學生中樹立實現“中國夢”是當代大學生的重要責任的理念。結合學生的實際，為同學們制定自己不同的目標和規劃，實現中國夢首先從實現我的夢開始，積極開展理想信念教育，使學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（二）加強網絡思想政治教育

在科技迅猛發展的今天，網絡成為大學生生活中不可缺少的一部分。充分利用網絡教育手段，占領網絡教育陣地，對當代大學生、特殊學生群體開展教育。高校應建立專門的思想政治教育網絡平臺，通過加強網絡的建設，板塊特色的設置、內容的豐富多彩，來吸引大學生。通過網絡的動態管理，傳遞學校方針政策，實時更新校園動態，擴大思想政治教育的覆蓋面。開設論壇、交流板塊，同學間可以進行互動交流，同時為學生答疑解惑，幫助學生解決實際困難。

（三）營造良好的校園文化氛圍

良好的校園文化氛圍，對培養學生掌握文化知識、形成良好品格等方面起著重要作用。營造良好的校園文化氛圍，開展豐富多彩的校園文化活動，尤其吸引特殊學生群體參與其中，對展示特殊學生群體才能，融入集體生活，增強自信心，促進學習等方面都起到了積極的促進作用。在文體活動中，培養團結協作的精神，通過運動會、體育比賽等，鍛煉自身意志力和堅忍不拔的品質，通過晚會、才藝展示等，陶冶情操；在專業技能活動中，通過知識講座、專業競賽等，提高自身專業素養，增強對學習的自信心；在社會實踐活動中，充分了解社會，通過青年志愿活動、社區服務活動、貧困幫扶活動、文化宣講活動等，讓學生能夠在活動中長知識、增才干。

三、采用形式多樣的教育方法

（一）始終如一的關懷教育

對于特殊學生群體而言，只有投入真正的愛，才能讓他們充分感到被尊重，教育才能夠起到作用。對于特殊學生群體來說，無微不至的關懷可以使他們對自己充滿信心和希望。

關懷教育要跟解決特殊學生群體的實際困難聯系起來，在幫助特殊學生群體解決實際困難的基礎上，讓他們感受到愛的溫暖，從關心他們的思想、生活、學習等各個方面入手，為他們排憂解難、答疑解惑。關懷教育要以關懷為核心，充分尊重人，發揮人的主體性，使他們在受教育的過程中，認識自我、完善自我、最終實現人生價值。

（二）發現長處的賞識教育

賞識教育對于所有受教育者都適用，尤其對于特殊學生群體的教育更加有效。高校的特殊學生群體和所有的學生一樣有理想，有抱負，他們也對成功有著渴望，他們也希望得到老師的重視和贊揚。但是由于自身某一方面的欠缺，往往又在性格方面表現出不同程度的缺陷。思想政治教育工作者只有通過賞識教育去理解特殊學生、尊重特殊學生，在成長過長當中的每一點進步都要及時予以贊揚和肯定，樹立自信，激發上進的欲望，達到預期的教育效果。

（三）健全人格的塑造教育

特殊教育教學計劃范文5

新視角高校特殊教育專業課程突出的是特殊教育的本質問題，突出了將特殊教育作為一個整體來理解和建構特殊教育課程，突出了特殊教育的特點，使得特殊教育的本質和教育的本質在特殊教育的基礎上統一。也就可以認為，高校特殊教育專業教師素養應該具備特殊教育素養和教育素養。從特殊教育專業教師的字面意思看，高校特殊教育專業教師首先是教師，所以其應該具備一般教師最基本的素養；然而，作為高校特殊教育專業教師又有其自身的特點，要求其具備特殊教育的基本素養。從教育素養和特殊教育素養兩個層次去建構高校特殊教育專業教師素養系統，是一個比較新的視角。高校特殊教育素養主要包括特殊教育知識、特殊教育能力、特殊教育情意、特殊教育教理念。

二、特殊教育專業知識

（一）特殊教育專業理論知識

高校特殊教育專業教師所具備的特殊教育知識，已經不能僅僅局限于特殊教育領域的知識，而是跨學科的綜合性的通識知識體系。即高校特殊教育專業目前已經開設的傳統關于特殊教育的通識課程主要有特殊教育概論、特殊教育研究方法、特殊教育課程改革、特殊教育基本理論等，這些是作為高校特殊教育專業教師應該具備的基本的通識課程。但由于高校特殊教育專業培養的教師是面對有特殊需要的群體，所以作為一線特教教師培養人的高校教師除了具備上述基本知識外，必須建構一個完整的跨學科的特殊教育專業知識結構體系，一方面要了解不同學科的基本概念、原理和相關理論；另一方面還要對相關學科知識進行整合，打破原有的學科知識結構，不斷吸收新的知識。這樣才能既考慮特殊教育學科自身的邏輯化知識，又能與多學科建立橫向的綜合化知識結構，豐富和完善已有的通識知識體系。這種有機聯系的立體化交叉建構的特殊教育通識知識體系才是高校特殊教育專業教師必備的知識，也是適應新時代對特殊教育要求的基本保證。

（二）特殊兒童知識

特殊兒童是特殊教育的對象，作為特殊教育的一線工作者，必須具備相應的知識。而作為一線教師的培養者，高校教師就應該具備更廣泛的關于特殊兒童的知識。除了一些基本的特殊兒童知識，特殊兒童的環境與適應知識，特殊兒童相關的法律知識，特殊兒童一般心理特點等知識外，還應該具備不同類型特殊兒童的基本知識，如傳統的盲、聾、啞兒童的基本知識，現在社會新型的智力障礙、自閉癥等孩子方面知識。具體來說，盲童的盲文；聾孩子的身心發展特點，手語知識；自閉癥、智力障礙、腦癱孩子的康復知識等。只有充分地掌握特殊兒童的相關知識，才能有效地培養職前特殊教育教師，使這些教師將來走上工作崗位能快速地進入角色。

（三）特殊教育方法論知識

高校特殊教育方法論一直以來主要借鑒的是心理學和教育學的研究方法，為特殊教育的研究提供了一定的手段、方法和工具。在特殊教育研究方法的體系中，既有定性層面的研究方法，又有定量的研究方法。我國傳統的高校特殊教育專業教師很重視定性的研究方法，尤其是個案法、觀察法和田野法的廣泛運用，主要停留在哲學層面的研究，這是其主要的優點，也是其主要的突出缺點，缺乏切實可靠的定量研究。一般的個案法、觀察法可以有效地搜集第一手的材料，這些都是十分重要的研究方法，但是其不能代替特殊教育中的定量研究。高校特殊教育的一般研究方法主要是定量和定性研究兩類。作為高校特殊教育專業教師應該掌握的方法主要有觀察法、個案法、訪談法、調查法。利用這些方法可以有效地搜集事實材料和相應的數據。從思辨的角度主要是演繹、歸納、分析、綜合等方法，其主要是處理已經搜集的感性材料，將這些感性材料進行梳理，使其上升為理性材料。特殊教育方法是特殊教育知識和能力的中介橋梁，將其納入有著非常重要的意義。

（四）特殊教育史知識

特殊教育史記錄了特殊教育的發展歷程，其向我們展示了特殊教育的產生、發展和規律，這些內容對我們的特殊教育學習活動有重大的意義。特殊教育史為人們提供各種有效的經驗，指引著人們的實踐活動，也可以有效地激勵人們不斷地探索追求真知。高校特殊教育專業教師一方面應該掌握廣泛的特殊教育史料，另一方面還應該積極地將這些歷史資料運用到特殊教育實踐中，產生積極的意義。特殊教育史的主要意義在于，其一方面為特殊教育課程增加人文性，另一方面，可以讓學生了解特殊教育在整個社會中的地位和其歷史文化，提高學生學習動機和積極性；此外，特殊教育中有了特殊教育史，學生就更能有效地把握特殊教育的本質，懂得特殊教育究竟是什么，特殊教育知識是怎樣產生的，特殊教育在社會發展和進步中的作用，特殊教育和特殊教育方法的優點和局限性。目前，高校特殊教育專業也十分重視特殊教育史的教育。高校特殊教育課程標準中指出，特殊教育史能為特殊教育學科課提供重要的歷史背景、原理、概念和現實的來源等，顯示出特殊教育理論的形成經歷了一個不斷修正、發展的過程，是特殊教育態度、情感和價值觀的重要載體。特殊教育史相關內容的選擇要具有代表性，既要有西方的，也要有中國的，同時要篩選一些對培養學生的特殊教育素養有重要現實價值的史料。內容可以有多種呈現形式，在特殊教育教學中，可以把這些史料作為新知識的背景材料，或者單獨的作為一門學科進行教學。

三、特殊教育能力

（一）特殊教育教學能力

高校特殊教育專業教師應該具備必要的教學能力。其必須具備特殊教育教材的剖析、教學設計、教學評價與反思、個別化教學方案設計能力。首先是教材剖析能力，由于相當一部分的教學材料都是針對普通教育的。所以在對特殊教育專業教師的培養上要對已有的教材進行整合、開發。其次是教學設計能力，其主要是對教學過程、步驟等的具體規劃能力。在高校特殊教育中主要體現為根據高校特殊教育專業課程標準的要求，設計出科學合理的教學計劃和方案。課堂教學設計方案是整個設計的核心，也是關系特殊教育專業大學生素養能否落到實處的關鍵。所以高校特殊教育教師必須具備教學設計能力；再次是教學評價與反思能力，好的教學需要有效的教學評價和反思。所謂教學評價是指教師采取有效的措施對學生學習情況的評價，教學反思則是教師對自己教學情況的評價，這對剛入職不久的教師有著非常重要的意義，能快速提高教師的教學能力；最后是個別化教學方案設計能力，在高校特殊教育專業教師教學中不能忽視對特殊教育專業大學生“個別化教育方案”設計能力的培養。所以作為培養者也應該具備制定個別教學計劃的能力。具體要求培養學生了解特殊需要兒童的現實狀況的能力，培訓學生具備制定年度或短期目標的能力，然后是選擇合適的教育方式和服務的能力，以及特殊需要孩子的個別化服務的起止日期和整個過程測量標準的制定能力。特殊教育教學能力是高校特殊教育專業教師素養的重要組成部分。

（二）特殊兒童診斷與評估能力

特殊教育專業教師應該具備特殊兒童診斷與評估能力。“診斷”一詞屬于醫學用語，意為“了解病情后對病人的病癥及其發展狀況作出判斷”。教育診斷則是指分析判斷影響兒童學習結果的生理、心理或者行為表現及其原因，以便為教學計劃的制定及輔導治療提供依據。診斷包括身體狀況的一般診斷，也包括心理診斷。在對身體進行診斷時，主要考察特殊兒童的體重、身高、呼吸和脈搏、血壓、感覺和神經系統；對心理方面的診斷主要涉及人格測驗、能力測驗、智力測驗等方面。一般而言，針對特殊兒童的診斷主要從認知、語言、智力、情緒、社會能力、身體運動能力等方面進行。不同的測驗都有可靠的測量工具和專業人員進行測驗。只有經過專業培訓的人員才能有效的對有特殊需要的兒童進行診斷評估，才能為他們制定出行之有效的教學計劃和輔導治療。所以為了培養出能適應社會需要，作為高校特殊教育專業的教師就應該具備對特殊兒童的診斷和評估能力，這也是高校特殊教育專業教師素養的重要組成部分。

（三）特殊兒童康復訓練能力

特殊教育教學計劃范文6

（一）特殊教育教師準入條件由多到少

對于準備獲得專業資格成為特殊教育教師的人，《標準》先后規定了不同的準入條件。第一版有七項條件：（1）至少獲得學士學位；（2）修滿師范教育鑒定合格的教師課程取得大學院系必要的學分和評價；（3）獲得教師資格證書；（4）至少當1年的輔導教師；（5）具備CEC規定的特殊教育教師應掌握的共同核心性知識和技能；（6）具備CEC規定的在特定異常領域或年齡組從事特殊教學工作應掌握的專門知識和技能；（7）每年最少參加25小時的專業繼續教育，對知識進行定期更新。第五版刪減了第一版中（2）（3）兩項條件。第六版又進一步簡化，刪除了至少當1年輔導教師的要求，不再將其作為獲取資格證書的必要條件，而是作為入職之后需考慮的工作。還刪除了繼續教育學時的硬性要求。總的來看，《標準》設定的特殊教育教師準入條件的門檻降低了，這是否會影響到特殊教育教師隊伍的整體素質還有待觀察。但CEC對特殊教育教師的學位要求、掌握和運用共同核心性知識和技能、特定領域專門知識和技能的要求始終未變，可見這三項是該組織固守的美國特殊教育教師專業標準的底線與核心內容。

（二）特殊教育教師的類型由少到多

第一版《標準》中所列出的特殊教育教師只有聽覺障礙、早期干預、情緒和行為障礙、超常教育、學習障礙、智力落后及其他發展障礙、肢體障礙和視覺障礙8類。第五版和第六版《標準》提出了“初級特殊教育教師”、“高級特殊教育教師”和“專業助手”的概念，增加了特殊教育教師的類型，而且對其工作內容有了更為細致的劃分（見下頁表1）。在第五版《標準》中，初級特殊教育教師的類型劃分，一是根據特殊個體安置環境，分為個體化普通教育課程領域教師和個體化獨立課程領域教師兩類；二是按個體特殊學習需求，分為聾或重聽、早期干預、情緒或行為障礙教師等8類。高級特殊教育教師劃分為特殊教育診斷專家、特殊教育管理者、特殊教育科技輔具專家、特殊教育轉銜專家等4類，專業助手種類未進行劃分。在第六版《標準》中，初級特殊教育教師種類不再根據特殊個體安置環境和學習需求進行區分，統一歸為10類；高級特殊教育教師種類增加至6類；專業助手種類劃分為一般專業助手和為盲聾者提供服務的專業助手2類。至此，CEC共為18類特殊教育教師規定了任職資格。值得注意的是，《標準》所列特殊教育教師類型劃分是從單維度向雙維度轉化的。第一版《標準》僅有特殊教育對象的維度。而第五版、第六版是雙維度，在特殊教育對象的維度上，它與1997年美國《殘障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所規定的13種殘障對象基本對應，同時擴大到超常學生，是廣義的特殊教育對象。在特殊教育工作領域的維度上，初級特殊教育教師的職責主要是不同教學環境與課程的教育教學工作；高級特殊教育教師的職責則在于診斷、科技輔具運用、就學就業轉銜、管理、早期干預、聽力學等非教學方面的工作；專業助手的職責顯然是起輔助教學的作用。美國特殊教育教師類型的變化，體現出作為世界上最發達的國家現代特殊教育形式與內容的多樣化、豐富化，以及對特殊教育教師進行精細化、專業化管理的理念。

（三）特殊教育教師知識和技能要求的項目數量穩中有變

三個版本的《標準》在特殊教育教師知識和技能項目的數量上有增有減，穩中有變。首先，從項目總量上看，三個版本《標準》出現了由少到多，又由多到少的“∧”型變化。第一版共列出知識項目246條，技能項目289條；第五版的知識和技能項目數量增加，分別為365條和415條；第六版的知識項目減至301條，技能項目減至347條。其次，所有類別特殊教育教師均需掌握的共同核心性知識和技能項目數量漸趨穩定。第一版《標準》歷時6年，最終確定了107個項目。又經四次修訂后，第五版《標準》增至126條。第六版在知識項目和技能項目上各增減1條，總數仍為126條。最后，不同類別特殊教育教師要掌握的專門知識和技能項目的調整較大。整體變化趨勢為知識項目數量減少，技能項目數量增多，反映出美國對特殊教育教師實踐性和可操作性技能的重視程度在不斷加強。

（四）特殊教育教師知識和技能要求的內容有增有減

隨著項目的增減，三個版本《標準》中有關知識和技能要求的內容也相應發生了以下主要變化。

1.在任職標準中擴展出內容標準每一版《標準》中，特殊教育教師需掌握的知識和技能部分都是重點，但第一版到第五版，僅制定了知識和技能標準（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知識和技能標準的核心內容基礎上又延伸出內容標準（ContentStandard），對特殊教育教師應掌握的技能和承擔的責任進行集中闡述，雖涉及的范圍與知識和技能標準相同，但敘述更為詳細和深入。

2.初級特殊教育教師任職標準的變化第一版《標準》從八個方面對初級特殊教育教師提出知識與技能的具體標準，第五版《標準》通過簡化、擴充、整合和新增方式調整為十個方面。在簡化上，第五版《標準》將原“評估、診斷和評價”改為“評估”，縮小初級特殊教育教師的職責范圍，要求其將重點放在評估的倫理和過程上；將原“交往與伙伴合作關系”改為“合作”，強調特殊教育教師與家長、其他教育者及管理者的合作，體現特殊教育跨專業、跨領域合作的特點。在擴充上，將原“特殊教育的哲學、歷史和法律基礎”改為“基礎知識”，要求教師主動掌握一切有利于特殊教育教學活動的知識與技能；將原“學習者的特征”改為“學習者的發展與特征”，要求教師以動態眼光看待特殊教育對象。在整合上，如將原“教學內容和實踐”“教與學環境的設計和管理”整合為“教學策略”；將原“學生行為和社會交往技能的管理”“交往與伙伴合作關系”整合為“學習環境和社會交往”；將原“職業特征與道德規范”改為“專業原則和道德原則”，重點對教師的專業自覺性提出要求，避免與第一部分殊教育教師倫理準則重復。在新增上，將原來散在各部分中有關個體學習特征、家庭環境、語言和教學計劃的內容集中起來，新增“個體學習差異”“溝通”“教學計劃”三個部分，要求特殊教育教師在這些方面有深入了解，掌握相關知識與技能，并以此為基礎為特殊學生制定適宜的個別化教育計劃。對初級特殊教育教師的專業要求，第六版《標準》與第五版相同（見表2）。

3.高級特殊教育教師任職標準的變化高級特殊教育教師任職標準經歷了從無到有的過程。第一版《標準》中沒有高級特殊教育教師的概念和職責。第五版《標準》有高級特殊教育教師，并也從十個方面對其提出知識與技能的要求。而第六版《標準》將高級特殊教育教師職責要求的領域改為六個方面（見表3），除繼續強調“評估”“職業道德”和“合作”外，其他方面發生了重大變化。從“領導力和政策“”項目發展和組織“”研究和調查”方面對高級特殊教育教師提出專業要求，要求其更具宏觀的規劃決策能力、組織領導能力、協調實施能力和調查研究的能力。這樣就顯示出高級特殊教育教師與初級特殊教育教師的區別所在。

二、第六版《標準》的幾個特點

（一）對特殊教育對象采用新的稱謂

首先，在特殊教育對象的總體稱謂上，第六版《標準》不再使用第五版中帶有“標簽”作用的“殘疾個體（individualswithdisabilities）”用詞，采用“有特殊學習需要的個體（individualswithexceptionallearningneeds）”的稱謂統稱所有特殊教育對象。“有特殊學習需要的個體”的概念外延要比“殘疾個體”的概念外延大，它界定特殊教育對象的主要依據是看學習上是否存在困難，而不再強調學生是否存在殘疾。這與國際特殊教育發展的普遍趨勢相吻合。其次，在每一類特殊教育對象的稱謂上，第六版《標準》也作出了一些調整。如將“聾和重聽（deafandhardofhearing）”改為“聾或重聽（deaforhardofhearing）”；“視覺損傷（visuallyimpaired）”改為“盲和/或視覺損傷（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育對象的分類更為精確。

（二）對特殊教育教師的崗位職責進行劃分

縱觀第一版到第五版，初、高級特殊教育教師知識與技能要求的項目還顯不出分化的特點，但第六版則明顯地將初、高級特殊教育教師的崗位職責和知識與技能要求的項目作了區分。這種分級要求、區別對待的理念，讓任職標準在保持原有全面、具體特點的同時，更加具有針對性和專業性。

（三）突出強調“基于研究的實踐”

第六版《標準》在“教學策略”“教學計劃”和“專業和道德原則”部分分別新增“根據個體和環境特點靈活運用基于研究的實踐成果”、“根據基于研究的實踐成果和實時數據修改教學實踐”，以及“承諾參與基于研究的實踐”等內容，突出了對“基于研究的實踐”（evidence-basedpractice）的強調。

（四）教育教學方面的專業化要求是重點

第六版《標準》延續了以往各版本的特點，教育教學方面的知識與技能要求數量多，是整個《標準》的主要內容。初級特殊教育教師標準的第二部分到第八部分有56條，高級特殊教育教師標準的第二到第四部分有23條，各占總項目數的44%和51%。同時，強調個別化教育思想。以初級教師標準的“教學策略”部分為例，要求教師“能根據個體的特征和安置環境，選擇有數據支持的教學實踐方法”；“能利用各種教學策略，促進不同背景的融合教育的推進”；“能根據個體不同的特殊需要選擇、調整和使用不同的教學策略和材料”；“能在不同的學習環境中，采用教學策略來保持和遷移個體的各種技能”等。高級教師標準中“個體和項目評估”，要求教師“使用多種方式測量和評估個體表現”，“能靈活使用診斷個體的策略”等。

三、美國特殊教育教師任職標準的演變對我國的啟示

1999年，筆者之一基于第一版《標準》發表了《美國特殊教育教師的任職資格及其對我們的啟示》一文，時隔十幾年后，現對美國特殊教育教師任職標準的數次演變進行歷史比較，感到其對我國特殊教育教師專業標準和任職資格標準的建設又有以下一些啟示。

（一）制定標準是引領教師專業化發展的必然舉措

美國通過制定和修訂特殊教育教師任職標準引領教師的專業化發展，保證特殊教育工作的專業化水準，說明這項工作是相當重要的。同樣，制定特殊教育教師的任職資格和專業化標準也是我國的既定方針和當前的工作。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020年）》實施之后，教師專業化標準成為我國教育標準體系建設中的一項重點任務。2012年8月20日的國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》中首次提出：“完善教師專業發展標準體系。根據各級各類教育的特點，出臺幼兒園、小學、中學、職業學校、高等學校、特殊教育學校教師專業標準，作為教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。”同年9月，教育部、中央編辦、國家發改委、財政部、人力資源和社會保障部五部委聯合發出《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》再次提出“：制訂特殊教育學校教師專業標準，提高特殊教育教師的專業化水平。”這些都說明我國制定特殊教育教師專業標準的時機已經成熟，現在必須加快進展的步伐。

（二）全面認識特殊教育教師的多樣化結構

特殊教育對象的多樣性和特殊教育工作的復雜性決定了特殊教育教師的類型與工作的多樣性，美國特殊教育教師任職標準說明了這一點。我國在制定特殊教育教師任職資格和專業標準時必須全面考慮特殊教育教師的結構，既要包括各級各類特殊教育學校中的教師，也要涉及在普通學校指導隨班就讀的教師；既要包括學科教師，也要考慮康復訓練、行為矯正等專業技術人員，轉變用普通教育的模式認識特殊教育，以為特殊教育僅需要學科教師、團隊輔導員，至多加上心理咨詢師的習慣思維方式。

（三）借鑒對特殊教育教師分類要求的制度設計

CEC形成了初級特殊教育教師、高級特殊教育教師、專業助手三類人員構成的特殊教育教師任職標準。這種任職標準體系，既設定了每一類特殊教育工作者入職的門檻，也為其專業發展提供了規劃指導。我國在制定特殊教育教師的任職資格或專業標準時可參考這樣的做法，將每一類特殊教育教師的任職資格內容進行細化，分別提出具體、有針對性的知識與技能要求。

（四）動態調整特殊教育教師的專業標準