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后現代建構主義理論范文1

在建構主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個表述的問題，而且是認識上的混亂。從側面我們也能夠得知建構主義本體的含混或建構主義理論體系的缺失，正如美國心理學家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當前教育心理學正在發生一場革命，人們對它的叫法不一，但更多的把它稱為建構主義”[1]。

建構主義并非一時興起，建構主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學上的理論。建構主義是對20世紀六七十年代行為主義的深刻反思，是對認知主義的超越。首先，行為主義強調的是刺激和反應之間的聯合，這種觀點體現出的是一種機械論，顯現出客觀主義的認識論。認知主義正是在完善了行為主義理論的基礎上發展起來的，可惜的是認知主義在某種程度走向了另外的極端，體現出了主觀主義。其次，建構主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰。皮亞杰強調兒童與環境相互作用中“同化”和“順應”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進認知結構的發展。最后，建構主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學上的繼承又有哲學上的影響。如：心理學上，維果斯基的“文化歷史發展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學習理論”、布魯納的“發現學習理論”等；哲學上，后現代主義、新等；另外，還受到了科學社會主義理論等的影響。總之，“建構”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經無處不在。建構主義的廣泛存在，促使了建構主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構主義、社會建構論和控制論系統”[2]。

借助于美國斯坦福大學菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構主義又可以分為三大類，心理學建構主義、哲學建構主義、教育學建構主義，筆者重在討論教育學視野下的建構主義的主要觀點。

二建構主義的觀點

眾所周知，在狹義的教育觀下無非是教師和學生兩個主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來論述建構主義理論（以下簡稱建構主義）。建構主義的基本觀點主要分為三個方面：

1建構主義的知識觀

首先，建構主義強調知識不是純客觀存在的，知識是人類創造出來的，必然受到環境和主觀的影響。其次，知識的永恒性被打破，知識的獲得是受人們主觀意識制約，知識是價值負載的，知識是在與環境的交融中建構起來的，人們對于知識具有發言權。最后，建構主義對于知識的觀點延伸到教育中來就構成了對于教學的本質認識，也深刻的顛覆了傳統的教學觀念，深化了人們對于知識傳授和學習的認識。

2建構主義學習觀

建立在建構主義知識觀點的基礎之上，建構主義的學習觀重點強調主動建構、互動建構、情景建構，從而進行意義的建構。首先，建構主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動性，認為知識不是一成不變的而是主體自主的能動的建構意義。個人不是被動的接受知識，而是根據先前的知識經驗去編碼信息、積極表征的過程。顯然，建構主義是繼承了布魯納的發現學習理論。“老師教什么，學生學什么；老師講什么，學生聽什么；老師寫什么，學生記什么；”正是對以往學習觀念的諷刺。學生不是空著腦袋學習的，而是主觀的、能動的建構意義。其次，除了強調人的主觀能動性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學習不是學生一個人的學習，而是在于其他社會成員之間相互交流、相互協作、相互溝通中學習的,旨趣是一種“對話”的學習。最后，建構主義反對把知識在抽象中讓學生去學習知識。建構主義者提出，知識是存在于具體的情境中，是可以被感知。

3建構主義教學觀

葉圣陶先生曾經說過教師教的方法要依據學生學習的方法，可見在我國教育史上其實早就存在著建構主義的色彩，建構主義的教學觀從三個方面來說：首先，強調要重視學生的知識背景。學生對于文本的理解并不是憑空想像的，學生是根據自己的先前知識背景來理解文本的意義的。其次，積極的開展多重的對話。學生和學生、學生和教師、學生與自己、學生與知識之間存在著多重的對話，知識也正是在多重的對話中不斷發展的,這就要求教師要給予學生以開展對話的權利和環境。最后，重視學習環境的營造。知識的獲得和能力的培養都是存在于一定環境中生成的，這就要求教師要注重學習環境的營造。教師應該積極的創設情景，讓學生通過已有的知識經驗去建構、生成。

三建構主義與語文閱讀教學的契合

2001年國家教育部出臺了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》[4]，其中對閱讀的要求是：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感；能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文；在發展語言能力的同時，發展思維能力，啟發想象力和創造潛能，為繼續學習和終身發展打好基礎”。2003年，制定并頒布了《普通高中語文課程標準（實驗稿）》[5]提出了“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”。從兩個語文課程標準中，我們能夠看到建構主義理論在語文閱讀教育中的彰顯。“美國賓夕法尼亞洲《閱讀評價手冊》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構意義的動態活動”[6]。

顯然易見，國內外都把閱讀理解為是學生在主觀意識上與多方面開展的“對話”，建構主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構主義和語文閱讀教學在某種程度上實現了高度的契合。首先，建構主義改變了傳統單線的閱讀教學。傳統的語文閱讀教學往往是教師直接替代學生的閱讀，即使有學生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學生是對文本進行了閱讀，但是怎么展開閱讀往往是含混不清。其次，建構主義注重了閱讀中學生的意識。建構主義重視學生對于文本的個性化解讀，或者發展到鑒賞性閱讀。傳統的語文閱讀教學往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學存在著一種預設的解讀標準，學生對于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對權威意識的尋求，或演變成對于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風。最后，建構主義重視學生展開多方面的對話。傳統的閱讀教學是學生和文本的單線對話，建構主義變單線對話成為多重對話。教師的教和學生的學展開了心靈的溝通，這對于閱讀教學來說是具有積極作用的。傳統的語文閱讀教學的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權威化和單一化；第二，語文閱讀教育中，閱讀內容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語文閱讀情景的非真實化。建構主義的基本觀點極其有利于轉變傳統的語文閱讀教學弊端，建構主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導，盡管這是在觀點上的契合，但對于語文閱讀教學這一點來說具有突破性的引領，甚至對于整個教育面都有著重大的意義。

綜上所述，語文閱讀教學和建構主義在很大程度上謀求了契合。應該用建構主義革新我們的學習觀念和教學觀念，更準確的說是我們的教育觀念。從觀念的引領下走上實踐的道路，只有這樣才能改變語文閱讀教學中少、慢、差的局面。我國正在基礎教育改革的熱潮中，借此背景下開創語文閱讀教育的新局面，已經成為了語文教育工作者和學習者的共同期待。

四建構主義與語文閱讀教學的背離

西方的建構主義與語文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認真的審視建構主義，而非一味的崇拜。傳統的語文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據自己的理解傳遞給學生、學生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學生根據自己的知識經驗對于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構主義理論正是在這樣傳統的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無源之本，無水之木”。閱讀在本質上主動的認知活動,語文閱讀更是建立在語文本質觀指導下的閱讀。

語文本質觀的分歧更是嚴重的影響著語文閱讀教學的展開，語文閱讀教學在本質上是對于語言或言語的閱讀，更是在教師指導下的閱讀。片面的遵從學生的個性閱讀對于語言或言語的學習是不利的，語文閱讀的實施應該基于以下三個方面：首先，應該是在閱讀文本的基礎上的閱讀，并非是基于生活經驗或常識性的閱讀。其次，語文閱讀情景的營造是有利于學生閱讀的營造，并非是對于文本所描繪環境的營造。抹殺學生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見得有利于學生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來說，建構主義本體的發展并不有利于語文閱讀教學的“質”變。建構主義只是語文閱讀教學的外因，真正的原因是在理論上對語文閱讀教學本體的缺失。在理論的橫向來說，語文的本質是什么？閱讀的本質是什么？這些邏輯起點在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來說，語文閱讀教學怎么實施？語文閱讀教學實施的怎么樣？等基本技術理論或稱之為應用理論得不到深化是實踐的盲目。近些年來在教師理解和運用建構主義理論中，出現了機械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構主義理論弱化了教師的引導作用，否定了講課和考試的教育過程。同時，無限了夸大了學生的知識經驗，而且出現不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國的基礎教育階段主要分為：小學階段、初中階段、高中階段。在小學階段和初中階段，學生的認識往往是以感性的認識為主，本應在教師的理性認識之下引導學生閱讀，建構主義卻無限的放大了學生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見了“構造”，實乃糟蹋主義，這是非常危險的！

“美國在20世紀90年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現的前提下，基礎教育質量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱”[7]。在西方建構主義理論也才剛剛發展起來，所以說如何促進建構主義與語文閱讀教學在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問題，是我國基礎教育工作者應在在內心掂量一番的。殷切期待我國語文閱讀教學早日鑄成理想境地。

參考文獻

[1][2][3]陳琦,劉儒德.當代教育心理學(第二版)[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[4]中國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[5]中國教育部.普通高中語文課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

后現代建構主義理論范文2

1 建構主義理論的內涵

建構主義是當代歐美國家興起的一種社會科學理論。其哲學基礎可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學哲學理論、皮亞杰的發生認識論、維果茨基的語言習得理論、科學社會學理論、后現代主義關于科學的觀點以及凱利的個人建構理論等等。建構主義以多重視點對傳統認識論進行了反思，形成了不同的建構主義流派[ 1 ] 。盡管建構主義流派紛呈，各有研究側重，但他們對知識與學習的見解和觀點幾乎相同，互動互補，在國內外教育領域產生了廣泛的影響。

建構主義認為:知識具有情境性;學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經驗，主動對知識做出合理的解釋;教師是學生學習的幫助者、促進者和高級伙伴;教學的目標與任務是發展學生的主體性;重視教學活動與主體交往;重視教學策略;重視發展性評價;重視現代教育技術的運用;重視教學模式的建構等。

2 建構主義理論指導下的常見教學模式

建構主義理論認為“情景、協助、會話、意義建構”是學習中的四大要素，研究者根據這四大要素進行了大量的教學模式設計，目前已經形成了比較成熟的如下幾種教學模式。

拋錨式教學。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要， 并通過鑲嵌式教學以及協作學習， 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程[ 2 ]。支架式教學。建構主義教學中建構的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復雜性，教師應當幫助學生把復雜的任務加以分解、設計， 為學生持續的建構提供一個類似建筑行業中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學[ 3 ]。

交互式教學。交互式教學模式的重點是協作學習，強調讓學生在小組或小團體中展開學習， 通過完成集體性任務， 促進學習團隊內的溝通與合作。由于不同學習個體對于知識的的建構過程及結果不盡相同， 通過這種學習資源與建構過程的共享，可以幫助學生了解同一事物的不同側面，從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。

隨機訪問教學。隨機訪問教學主張對同一教學內容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現， 使學生對同一內容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學并非對所學內容進行的簡單重復， 而是對所學知識或內容意義的不斷建構[ 4 ]。

3 傳統教育模式的特征與弊端

傳統的醫學教育模式以認知主義理論為基本出發點，認為知識呈現為穩定、客觀的封閉型層級結構，學習就是要把外在的、客觀的知識轉移或內化到個體身上，體現在具體的教學過程上。整個教學設計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現教學目標而展開的， 學生參與教學活動的機會很少， 基本上處于被動接受狀態， 學生學習的主動性、積極性很難發揮，這種“授之以魚”的教學方式束縛了學生學習的主動性及創新能力的培養，難以滿足現代高素質醫學人才培養的需要。

4 建構主義理論在醫學教育模式革新中的價值及應用

建構主義教育理論主張啟發式教學，強調學生在知識構建過程中的主體地位，重視對學生創新精神和實踐能力的培養，與現代醫學教育培養醫學生創新能力的目標高度一致。因此，應該積極借鑒建構主義理論，著眼于以下幾個方面，構建體現學生本位、重視能力培養的新型醫學教學模式。

4. 1 樹立以學生為中心的創新型教育觀念

在教學過程中首先要轉變傳統醫學教育模式中以教師為絕對權威，把學生當作被動的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學生為中心的新型教育觀念，以培養學生的創新精神和創新能力為目標，兼顧智力因素培養與非智力因素的培養，既重視知識的繼承和傳遞，又注重知識的發展和創新。

4. 2 建設素質全面、勇于創新的教師隊伍

建構主義教學模式所倡導的以學生為中心的教學，實質上是教師創設教學情景，提出高質量問題，在教師提供的概念框架下學生圍繞問題在小組協作中展開自主學習。教師成為了教學的設計者、學習的組織者以及學生自主構建知識的引導者。由此可見，建構主義教學模式下教師的作用賦予了更加豐富的內涵，對教師的綜合素質的培養提出了更高的要求，其具體內容包括以下幾個方面。

高度的愛崗敬業精神。建構主義教學模式需要教師根據教學目標設置不同的教學情景，因此每一次教學都是一次全新的體驗，針對每次授課，教師都需要進行重新設計并備課，必然增加課前準備時間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學積極性與愛崗敬業精神。

基礎寬廣、專業精深的金字塔形知識結構。建構主義教學模式下的學習是一個主動探索、嚴密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對于本專業知識具有深厚的造詣，還應具有寬厚的生物及醫學基礎知識，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業知識結構的基礎上，教師才能夠從容應對開放式教學過程中的各種不可預估的情況，幫助學生掌握醫學知識的綜合應用能力。

深厚的人文素質與底蘊。建構主義強調學生應在真實情境中學習， 教師作為學習的引導者與幫助者應該具有對教學情景進行創設及“導演”的能力。良好的語言表達、旁征博引的論證技巧、對教學現場的控制力以及幽默感等諸多非專業因素在確保情景教學順利推進的過程中均發揮著重要作用，這些都對教師的人文素質與底蘊提出了較高的要求。

良好的組織協調與社交溝通能力。強化團隊意識，開展協同學習是建構主義教學的一個重要特點。為確保學習內容的順利完成，教師在教學過程中需要進行合理、有效的小組劃分與任務分配，密切調控教學現場氣氛及進度，解決可能發生的各種沖突與矛盾，以上都對教師的組織協調與社交溝通能力提出了較高的要求。

靈活運用教學資源及媒體的能力。在建構主義教學模式下，現代信息技術可以作為教師收集資料、創設情意、測評學習效果、反饋學習信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學生營造一個良好的學習情境，豐富學生對知識的理解，激發學生濃厚的學習興趣。

較強的創新意識和創新能力。建構主義主張“探究性學習”，就是學生通過自主參與類似于科學研究的學習活動，獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學習”，是主動地進行探索，將學習過程變成學生積極參與的建構知識的過程。有創新意識的教師才能更好地培養出有創新能力的學生。因此，要求教師必須具備創新的教育理念、健全的創新人格、創新教學的能力等特征。

4. 3 優化整合醫學課程體系，使基礎與臨床教學“一體化”

建構主義教學模式對醫學生基礎及臨床知識技能的綜合應用能力提出了很高的要求。現有的醫學課程設置使基礎、臨床嚴重脫節，導致了學生學基礎時不知臨床為何物，學臨床時又已把基礎知識幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設置中，應將基礎、臨床與實習三個階段綜合考慮，逐步實行“一體化”，即基礎階段就引入臨床內容，拓展和加強基礎階段的學習，臨床階段融入基礎課內容，實習期間將基礎課和臨床課內容適當貫穿，從而加強基礎與臨床的銜接和結合。但醫學課程設置的優化整合工作是一項規模浩大的系統工程，需要各醫學教育各相關學科的密切配合。

4. 4 建立過程與結果并重的教學評價體系

建構主義教學模式的重點在于知識的構建過程，因此對其的評價也應寓于過程之中。以拋錨式教學為例，學生解決面臨真實問題的過程本身就是對學習效果的直接反映，教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現，不需要獨立于教學過程的專門測驗。同時，建構主義教學強調學生的協作學習，因此，教學評價不僅應包括對學生知識掌握程度的評價，還應包括其對小組協作學習所做出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構等綜合能力的評價。因此，重視評價學生知識建構過程，運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結合，綜合評定課程成績;考試時機靈活化;逐漸加大課堂討論表現、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識，更要考能力。

4. 5 確保師資充足，采取更富彈性的教學組織形式

建構主義教學模式所倡導的情景教學，要求教師準備豐富的現實病例，需要更多的師資力量開展小班教學，傳統教學模式下課程內容及學時安排的彈性較小，往往使教學過程流于形式。因此，為了滿足建構主義教學模式的需要，教學管理部門應該擴充適應建構主義教學模式需要的師資力量并采取更為靈活機動的教學組織。

4. 6 以現代信息技術為基礎提供高效的教學保障

高效的教學保障體系是實現建構主義教學模式下主動探索、嚴密求證的開放式教學過程的必要條件。學校應當加強教學設施和信息環境建設，加大對多媒體教室、實驗室、實驗設備及教育網絡等配套硬件設施的投入，為“教”和“學”提供一個動態的、開放的信息環境和技術平臺。

建構主義教學模式在自主學習與創新能力的培養上具有明顯的優勢，但是也不能因此全盤否定傳統教學模式的作用。醫學課程中的多數基礎課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學習以記憶為主，屬于初級學習的范疇，而內、外、專科等一些具體疾病的學習則多屬于高級學習，當前醫學教學中最嚴重的弊端是混淆了初級學習與高級學習的區別， 將建構主義教學方法不合理地應用于初級學習的教學中，其結果是事倍功半，反而造成教學效果削弱與教學資源的浪費。建構主義教學模式及傳統教學模式在學習的不同階段各具優勢，在教學過程中應有所揚棄，結合應用，從而達到理想的教學效果.

參考文獻

[ 1 ]萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾，高 文譯. 教育中的建構主義[M ].上海:華東師范大學出版社， 2002.

后現代建構主義理論范文3

關鍵詞: 藝術設計理論教學 教學模式 建構主義

目前藝術設計理論教學的新思路、新方法在一些學院已展開。我在藝術設計理論教學創新過程中,提出“建構主義理論”,是希望理論教學亦能更加“人性化”,以人為本、以學生為中心,改變傳統理論教學模式,以取得最佳授課效果為目的。

一、關于建構主義

建構主義是18世紀建立的哲學理論。20世紀80年代西方國家運用建構主義學說改革教育,形成較大規模的教改實驗,主張在一定的社會背景中,學習者在學習共同體中一起建構知識。

建構主義學說認為,學生的學習過程(獲得知識過程)不是靠外部灌輸,而是依據學生自己的經驗建構新經驗的過程。每個學生建構的知識具有差異,這種不同于傳統教育中所有學生學習的知識按一個標準來完成,學生在多次建構知識的過程中,往往有獨到之處,從而逐步提高自己的知識創新能力。

在設計理論教學中運用建構主義學說仍存在許多問題,特別是有些建構主義派別存在唯心主義色彩,他們認為客觀世界是不可知的,或認為客觀世界并不存在,存在的只是每個人的經驗。故而,我們應以一個科學的理論為指導和依據。在這里,引入維果茨基的社會建構主義理論:個體與社會是相互聯系、密不可分的,知識來源于社會的建構。認知發展的根本動力依賴于思維的社會基礎,知識的來源離不開語言,而語言是一種社會的建構,學習發展是有意義的社會協商,文化和社會情況對認識和發展起著巨大作用,教師(專家等其他有豐富知識、經驗的人)的文化修養與語言決定著學習認識發展的方式和速度,認識發展中存在兩個水平,即“現有發展水平”與“最近發展區”。

建構主義教學理論,要求我們用新的視角對教學中的知識信息、師生角色、教學過程等因素進行分析、建構。它給現代教育條件下課堂教學提供了新的模式和思路,體現了素質教育和創新教育的精神,在提高教學效果和效率等方面起了一定的理論指導作用。

二、建構主義在藝術設計理論教學中運用的模式

目前國內藝術設計理論教學模式,以教師為中心。教授內容大多是書中來書中去,將前人積累的理論(技能),機械地以講授的方式傳授給學生,很少關注學生的學習效果,很少關注和探究這些經典設計理論在現代設計中的體現和運用。

我僅就從事設計理論教學的實踐經驗中,探索和總結建構主義在設計理論教學中的運用模式如下。

(一)改變設計理論授課方式,探索啟發式教學模式。

傳統的設計理論課堂教學模式為:教師為主體,充當“說”的角色,學生為客體,充當“聽”的角色。依據以往的設計理論教學經驗和結果發現,很多從事藝術設計專業的學生,對于“包豪斯”“工藝美術運動”“后現代主義”等這些詞語都不清楚,更談不上對每種設計理念風格的理解和運用了。

設計理論課堂教學形式要有所改變,我們不妨從填鴨式的“灌輸型教學”轉向研討式的“反思型教學”,從單純的教師傳授轉向師生對話。

大多數人認為理論課程的內容比較枯燥無味,實則不然。這就要求,教師要不斷拓展知識體系,關注設計動向和成功的創新型設計作品。在課堂教學中,首先,運用大量史實資料展開學習,讓學生從問題的角度進行思考,思考設計為什么形成了如此的風格。從社會背景、經濟背景、人文背景、技術背景等多方面的因素,到某種設計風格的形成,從推動設計發展的內在動力到形成的結果,對問題進行追問,梳理知識概念的來龍去脈,讓學習者接觸到設計理論的內在精神。在此之后,例舉現代成功的具有某種特定風格意味的設計作品,與學生共同分析、比較和討論。總結出這些運用相同設計理念、具有相同風格設計作品的共性,及其各自獨特的個性與創新性。

如此,通過一系列的欣賞、分析、對比、反思的過程,將書本中的文字、圖片,轉化成生動的實例賞析探討。從而,讓設計理論變“死板”為“靈動”。在完成“合作”教學的過程中,教師的中心位置就是引導學習者掌握一種知識認識的理論,鼓勵學習者去體驗、去想象,找尋適合學習者的空間、風格及精神。

(二)尊重學生個體差異,進行靈活的語言教學模式。

美國心理學教授霍華德?加德勒于1983年提出多元智能理論,認為智能可以分七類:語言智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體運動智能、藝術智能、人際智能及內省智能。每個人的藝術與個性思維、語言構成、空間感覺、藝術個性與特征內在因素不同。不同個性具有不同類型智能所潛在的能力。設計教育主要共同學習研究的是藝術智能的表現。

理論課程在藝術設計專業的課程體系中扮演著非常重要的角色,系統地掌握藝術設計的基本理論可以為進一步學習專業課程奠定良好的基礎。傳統的設計理論教育模式存在一個共同的問題:不考慮學生因具有不同潛能所構成的藝術個性差異。由此,就會導致學生在藝術知覺、藝術理解方面的個體差異性。

這就要求教師通過最初幾次的課堂教學,觀察學生的個性思維、語言理解能力,探尋一種能易于大多數學生接受、理解和記憶的語言表述方式,也就是探尋語言的邏輯性組合及表述,達到生動的同時又滿足知識的最佳傳授效果。

(三)構建“開放式”興趣課堂模式。

興趣是最好的學習動力,學生一旦對理論課喪失了興趣,學習就會如味同嚼蠟,毫無樂趣和吸引力,更談不上收益。要培養藝術設計專業學生正確的學習心理,就要掌握藝術設計專業學生的思想特點,從而,有策略地引導學生發現理論課程的趣味。

藝術設計提倡不同形式和風格的自由發展,設計理論提倡不同觀點和學派的自由討論。因此,藝術設計專業的學生與其他專業的學生相比,具有更寬泛的視野、多元化的觀念,更不喜歡條條框框的冰冷。他們更敢于沖破常規去大膽創造和表現新的內容和形式,思想傾向也更加多元化,自我意識強,追求個性的張揚和釋放。

鑒于以上的特點,我們不妨改變一下傳統的課堂模式,變有限的教室空間為開放的“思想旅行”的起點。變常規的“秩序”課堂,為暢所欲言的演講臺。沒有對錯之分,有的只是探討的各抒己見。讓學生的多元設計思想、主觀的設計感受盡情展現。讓學生在設計想象的空間中,任由書中的線索引導,讓思想穿越時間、空間,把自己融入到設計史之中的各種角色,對設計理論知識進行評論性的學習。最后,由教師進行講解點評。肯定他們思想認識上的閃光點,而對于含有唯心主義色彩的觀點,例如認為客觀世界是不可知的,或認為客觀世界并不存在,存在的只是每個人的經驗,等等,則加以正確的輸導,以既達到預期的教學效果,又幫助他們培養辯證的唯物主義理論觀。

(四)教師的教育觀念、教學行為自身知識的更新。

就從事藝術設計理論教學的教師而言,對藝術設計大師的膜拜不能始終處在根深蒂固的歷史的影子里,要使學習者認識本學科專業的社會屬性。要改變閉門造車只重學術輕實踐的觀念,要知道學生不僅是教育對象,而且是教育過程的平等參與者、合作者、教育與自我教育的主體。在原來的設計教育模式里,教師站在前面,站在問題的終點,學生站在后面,站在問題的起點。而現在要使學生和教師同時站在問題的起點,向目標前進。教師應當充分尊重他們的個體性、獨特性和多樣性,在教與學過程中,體現合作建構知識與經驗的關系。在相互建構關系中,合作激發、引導、調節學生的自主學習活動,讓他們從自己的需求出發建構知識。在這里,教師要幫助學生找尋他們想要的東西,要清楚學生的想法與發展趨勢,通過多種方法激發他們的學習動機,既“自由”,又有“秩序”是建構教與學合作關系的重點。

參考文獻:

[1]萊斯利?P.斯特弗,杰里?蓋爾.教育中的建構主義[M].華東師范大學出版社,2003.

后現代建構主義理論范文4

內容提要:既有的婦女權利研究模式在理論上存在諸多的問題，這迫使我們不得不進行思維的轉換。這種轉換具體體現在以下三個方面：首先，從女性倫理視角出發，加入關懷因素，在具體事務中去理解與關心女性，從而走出傳統價值本身所具有的二分性因素的對立。其次，從后現代女性主義的研究視角出發，強調和尊重人的差異性和多元性，反對平等與差異的對立，倡導傳統法律話語的轉變。最后，從更深層次中超越本質性與建構性的二元化對立，走向一條沒有男女劃分的發展道路。

性別本質主義和性別建構主義是女性主義者的兩種基本思維模式。在性別本質主義的發展中，較突出的代表是婦女參與發展模式。該模式立基于承認男性對于女性的統治模式。而社會性別與發展的發展模式被認為是性別建構主義的，它認為社會文化諸因素壓抑了一些感覺。在它看來，性別不是一個人特有的本質，而是一種具有動力機制的建構。

這兩種模式對于社會性別的分析都存在著很大的缺陷，都會導致理論上的困境，總結起來主要表現在兩個方面：第一，行動取向的困境。本質主義的方式采用無視性別差異的男女平等原則，而建構主義的方式采用男女有別的平等原則。前一種取向也可以稱為“絕對平等”論，而后一種也可以稱為是“女性特殊”論。例如，婦女在懷孕等期間得到全心的照顧是一個社會應當提供的最起碼條件。但在具體做法中有許多種，比如，懷孕期間雇主不得終止合同，她們有權利享受帶薪產假等等。承認性別差異的確能夠在體制上給女性帶來好處，但也付出了代價，其結果是阻礙了她們獲得同男人一樣的發展機會。例如，婦女的“四期”保護政策的確保護了婦女的健康和安全，但也把她們從某些行業中排斥出去，或減少了升遷的機會。因此，“女性特殊”論與“絕對平等”論都有悖論存在。第二，研究上的困境。以本質主義為理論基礎的性別研究會出現各種陷阱。例如，在分析兩性職業分隔上，本質主義的觀點使人們相信兩性間職業差異是一種類別差異，會不自覺地把兩性間在認識能力、感情、關系、行為特點上的差別絕對化。這種思維方式不僅夸大了性別間的差異，而且也暗含了依賴與獨立之間的非連續關系，從而陷入非此即彼的困境。

其實，性別本質主義與性別建構主義都共享著一個前提，即男與女是相異的，并且這種差異不是指表面現象上的差異，而是在本體論上的差異。從這種意義上講，我們要想找到一條道路來實現對女性權利的獨特或者說具有可操作性的保護，那么，就不得不進行某種思維方式的轉換。即，我們要在理論上超越這種本質與建構的方法的局限，就不得不在本體上首先超越這種個體性上的對立劃分。

一、思維轉換的理論視角

對于如何走出性別本質主義與性別建構主義的理論困境，許多女性主義研究者都進行了有益的嘗試。在這些論者中，以采取女性倫理視角的論者和采取后現代女性視角的論者最為典型。

(一)女性倫理視角

普魯姆德認為（普羅姆德對此問題做出獨特而有見地的分析和論述，參見[澳]羅特利、普魯姆德：《駁人類沙文主義》，載張豈之、舒德干、謝揚舉主編《環境哲學前沿》(第一輯)，陜西人民出版社2004年版。），康德以來西方主流倫理學框架以“理性———情感”的二元對立為基礎。這種普遍化的抽象的倫理學把自我看作是脫離肉體的、道德完善的。它強調事物的認知價值、普遍性、非個人性，在此基礎上，它把情感看作不可信任、不可依賴、與道德無關、要受(男性的)理性支配的低等領域。欲望、關懷、愛只是個人的特殊的情感，是理性之敵，是反復無常的、自私的。而道德屬于理智范圍，與情感和特殊愛好無關，基于抽象的理性規則之上，道德行為是一種義務。在這種倫理框架下，尊重和關心“其它”，只是因為它(他)們由于其自身而值得尊重和關心，而不是作為使尊重關心它(他)們的人感到滿足的工具。普魯姆德認為，這種仁愛不是真正的關心和尊重，對特殊的關懷與普遍的道德關懷之間的對立，是和把公眾(男性)與私人(女性)范圍截然二分聯系在一起的，這種二元對立也正是造成人與自然對立的基礎。她認為對待自然和對待人類一樣，能否對它關懷，能否對它具有責任心，能否體驗對它的同情和理解以及對特殊“其它”的處理和命運的感受，是我們道德存在的標志。對自然要有深切的關心，就要與自然有特定方面的特殊關系，對它關懷、有感情，而不是把自然作為抽象物。因為權利作為公眾領域和男性的特權，作為強調分立和自治、理性和抽象的一部分已被看得過分重要。普魯姆德主張把“權利”這個概念從道德舞臺的中心搬走，這樣就可以更多地注意其它較少二元對立的道德概念。諸如尊重、同情、關心、關懷、憐憫、感激、友誼和責任等。（雖然普魯姆德的說法有一定的極端性，但是也指出了女性在社會中的隱性的不利地位。）這些概念以前被理解為是女性的、私人的、主觀的、情感的領域。這樣的倫理學把倫理關系表述為在關系中的自我表達，而不是對自我的掩蓋、包含或普遍化，不把自我看作自利的和相互無關的。這種倫理學提供了反對男人與女人截然二元化的基礎。[1]

這種女性視角的倫理學是伴隨西方女性主義運動的發展而出現于上個世紀60年代。它具有以下三個方面的積極意義。

首先，作為后工業社會的產物，女性視角的倫理學以一種對傳統倫理學的批判精神，以一種建立新文化和倫理秩序的企圖，以一種反理性、反權威、反父權的膽識，給以往以男性為基礎和以原則、理性和權利見長的倫理學殿堂吹進了一股清風，盡管體驗、情感、同情、關懷、仁慈等概念在倫理史上并不是什么新東西。自英國17世紀的經驗主義哲學家培根開始至今，西方倫理史上一直默默流傳著強調仁慈、關懷、仁愛和主觀體驗的情感主義學派，但女性視角的倫理學不同于前人的意義在于：它以獨特的性別視角來主張仁慈和關懷，從而對西方自文藝復興以來以人的自主性、理性為原則的權利與契約的義務論和目的論的倫理學起到一種審視、批評、補充、挑戰及柔化的作用。

其次，女性視角的倫理學在倫理領域讓人聽到了婦女的聲音。它對以往倫理學針對婦女的忽視作了如下的批判：其一，以往的一些倫理理論無視女性在道德中的主體地位，把她們看作社會和男性的客體來為其制定一系列的倫理綱常，使女性除了奉行男女兩性共同遵循的道德規范之外，還要因性別而另加一套綱常。這束縛了婦女作為人的自由發展，使她們被壓迫在社會的最底層，這種倫理以我們傳統的儒家學說最為典型。其二，以往的倫理學忽視了婦女的聲音，完全抹殺了婦女在道德發展中的獨特性。盡管有的倫理體系把婦女在道德上同男人等同起來，但對女性道德獨特性的無視本身不能不說是對婦女地位和價值的貶低，女性視角的倫理學所發出的聲音對于提高婦女的社會價值、地位以及婦女的解放無疑具有很大的積極意義。

最后，女性視角倫理學的產生實際上是解決現代西方社會種種道德困境，尤其是與女性的生存和發展攸關的困境的第三條道路。現代西方社會的諸種道德問題已使得傳統倫理學的義務論和目的論在許多境遇下不能自圓其說。女性視角的倫理理論應這種時代需要而生，它提供了解決困境的不同思路。如吉利根曾用關懷倫理討論吸毒孕婦問題。在她看來，當“權利”的倫理不能解決這一道德困境時，關懷倫理便有了特殊意義，關懷倫理注意的是特殊社會背景下的關系，它的主要規則是去辨認傷害、痛苦和需要并有效地做出反應。（吉利根是美國哈佛大學教育心理學家。他建立了一種關于“女性的聲音”和關愛倫理的理論，區分了男性的“權利道德”和女性的“關懷道德”。他認為當有人被指責為違反規則時，男性會迅速進行“審理”并予以譴責，趨向于根據不講情面的簡單規則來判斷是否違反了規則，而女性則比男性更能理解人，趨向于根據其全部人文語境來指控規則違反。指出“權利道德”與形式主義的法律風格相對應，而“關懷道德”與更為語境化的、個人性的裁量性法律風格相對應。這種看法包含了一種可能發展為成熟的女性主義法學的可能性。參見[美]理查德·波斯納：《法理學問題》，蘇力譯，中國政法大學出版社2002年版，第506-508頁。）

從女性倫理的視角，我們可以得知這種理論超脫了男性與女性的區分，它不再強調傳統的價值理論，而是更著重于強調關懷性因素的意義。這種關懷性因素具有更大的包容性，它脫離了男與女二元劃分，直接導向倫理的情境化與具體化，在事務中去理解與關心女性，從而走出了傳統價值內涵本身所具有的二分性因素的對立。

(二)后現代女性視角

后現代女性主義研究者針對著不同時期女性主義理論的發展脈絡，指出不同的流派是在男性與女性二元劃分這一不合理的前提下提出自己的解決之道。并且，后現代女權理論主要是圍繞著如何超越基于本質論上的平等與建構論之上的差異進行的。

女性主義平等與差異觀的發展過程是一個不斷處理協調平等與差異的關系并試圖走出“差異困境”的過程。其中的發展脈絡可以總結為：從自由式女性主義追求的形式平等發展到文化女權主義法學和激進女權主義追求的實質平等，再到后現代女權主義在擴展了平等與差異的內涵(超越了男女平等和兩性差異)，拆解了平等與差異二元對立關系之后，所體現出來的對人的自由與全面發展的追求。

后現代女性主義反對早期女權主義關于差異與平等的論爭，認為由于平等與差異被看作二元對立的關系，從而使這一議題成為一個永無答案的爭論，因為二元對立邏輯本身就是男性思維的產物。如果以這種方式長期糾纏不休，不僅不利于女性主義理論的發展，也不利于女權運動實踐的發展。（詳細論述參見胡全生：《女權主義與后現代主義》，《江西師范大學學報》1996年第1期，第19頁；李銀河：《后現代女權主義思潮》，《哲學研究》1996年第5期，第70頁；楊明光：《后父權制社會———后現代女權主義的理想模式述評》，/rendanews/displaynews.asp？id=4740，2005-10-01；朱景文：《關于后現代法學研究中的若干理論問題》，law-/detai.lasp？id=1810，2005-10-01；[挪威]特里爾·莫伊：《女權主義批評的反思》，青諍譯，news/displaynews.asp？id=4734，2005-10-01。）后現代女性主義認為，傳統的性別平等與差異理論無法改變女性的地位，因而主張以話語為中心建構性別差異，而淡化兩性平等的議題。在他們看來，平等概念自身具有模糊性。如果簡單地把平等理解為“相同的情形相同對待，不同情況不同處理”，那么可以說任何法律規則都是平等的，因為人與人之間總會存在一定的相同與不同。正如韋斯頓評論的那樣，“亞里士多德的平等定義在邏輯上是一種循環論證，這種概念意義上的平等，是一個自己本身沒有任何實質性道德內容的空瓶子。”[2]由于對多元差異性的強調和總體性信念的失落，后現代女權主義否定統一抽象的平等標準的可能性。“男女平等”在后現代女權主義理論中已經失去了往日的輝煌。

后現代女權主義者對“平等”議題的質疑也來自于傳統平等理論所依賴的“同”、“異”概念和差異標準的可操縱性，而這種可操縱性經常被用來侵犯女性的權利。對傳統平等理論的質疑雖然使一部分后現代女性主義者轉而關注“話語”構造現實的能力和女性話語權的獲得，但并不意味著后現代女性主義者徹底放棄了對平等的追求和研究，她們反而開始尋求對平等與差異關系的新的理解，試圖克服傳統平等理論的缺陷和不足。后現代女性主義者批評傳統的用平等對待還是特殊對待為基礎的平等分析框架，反對把相同看成平等的基礎，或實現平等并非必然要消滅差別，他們也反對把平等理解為同等對待和形式平等。在他們看來，把女性看成弱者，對她們給予統一標準的法律保護，在事實上造成對某些女性的束縛。

后現論反對宏觀話語，反對制定一個統一的適用于所有人的法律標準，他們在研究視角上實現了從二分到多元，從中心到邊緣的后現代轉向。他們強調和尊重人的差異性和多元性，關心弱勢群體和邊緣群體需求，反對將性別作為一種主要的社會身份，反對一切造成男女不平等或兩性不自由的社會差異，尊重每個人類個體的自然差異，堅持“存在的就應該是平等的”。這些變化都顯示了后現代女性主義實際上把對男女平等的關注發展到對每一個人的自由而全面發展的追求，即解除人類所受的束縛和壓迫，給每一個人類個體以充分發展的自由，實現人類的“解放”。

后現代女性主義者通過擺脫傳統的“平等”和“差異”語言，淡化兩性平等議題，強化差異的多元性，反對平等與差異的對立，倡導傳統法律話語的轉變，放棄性別二分法，挑戰法官們所適用一個一般平等標準的假定，對擺脫平等與差異的悖論做出了有意義的嘗試，提供了新的視角和思路。這無疑是發展和超越了早期女權主義學派的平等與差異觀。

二、性別理論的本體論反思

前文對女性主義研究如何超越傳統的二元對立進行了一個學術性的考察。女性主義倫理學試圖借助于強調關懷性因素來達到這一學術目的，而后現代女性視角希望將傳統中的平等價值觀進行重構來達到對二元性的超越。可以說，這二者都是從價值層面上進行分析。但這樣的分析手段可能會存在一個缺陷，即他們對于如何達到“個體間的無間性”這一問題沒有給出一個本體性的說明。我認為，這也正是女性主義進行學術論爭中存在的關鍵所在。我們只有打通個體之間的關系，我們才能從更深層次上超越本質性與建構性的二元化對立，從而走向一條沒有男與女二元劃分的發展道路。

(一)從主體到主體間相融

近代以來人道主義的哲學形態就是主體哲學。主體哲學或者說笛卡爾———康德式的意識哲學把主體或者說自我放在中心地位。它們集中從主體、“自我”與認識對象的關系即主體關系來思考。這樣，主體哲學的一個根本特征在于主體與客體的二分式思維，即把主客體二分作為本體論的前提。主體理性高揚了人的主體性，但這種哲學思維范式與幾千年來柏拉圖的超驗主體圖式一脈相承。

這種以人道主義為核心，強調主體意義的哲學形態，勢必會把我們帶進主客體對立的思維模式中。這樣一來，這種人道主義就正如海德格爾所指出的，是形而上學傳統中的人道主義，或者說：“人道主義在本質上是形而上學的，只要形而上學堅持在的話，形而上學就不僅不追究存在的真理的問題，而且堵塞了這個問題。”[3](P387-395)然而，自從20世紀以來，主體哲學(意識哲學)已經受到來自分析哲學(語言哲學)為主的現代哲學的挑戰。20世紀西方哲學已經發生了根本性的轉折，這就是語言取代意識(或認識論)問題而成為中心議題。

在海德格爾看來，人屬于存在之整體。人作為在場者，歸屬于存在，而與存在相呼應相關聯。海德格爾力圖通過對“存在”意義的重新闡釋來克服形而上學，他也反復談到“語言是存在之家”，但海德格爾哲學的形而上意味削弱了他對形而上學批判的意義。正如哈貝馬斯所認為的，海氏的“存在”概念雖然力圖突破傳統形而上學，但最終他并沒有擺脫形而上學。對于主體在世界中的存在，不是一種孤立的存在，而是與他者共存(theco-Daseinofothers)的問題。哈貝馬斯指出，海氏并沒有依據一種交往理論，并沒有從語言交往來解釋生活世界的再生產(通過主體和他們的相互理解的活動)和建構交往主體性來回答“誰”存在的問題，“在任何情形里，存在(Dasein)作為自我構成存在(mitsein)，并且與同樣的方式，超驗的自我構成自我與他人共享的交互主體的世界”。[4](P210)因此，“雖然海德格爾第一步是要摧毀參照主客體關系模式的主體哲學，但他第二步卻退回到主體哲學的概念約束中，因而他努力依據主體哲學的術語把世界的可理解性看作是世界顯現的過程，而唯我性的存在再一次占據著超驗的主體的位置。”[4](P210)

相似的，胡塞爾也提出了“面對生活世界”的哲學，他也致力于解決主客體二分下的哲學所帶來的問題。胡塞爾的“生活世界”概念，向來被人們認為具有轉變哲學思維范例的意義。胡塞爾提出“生活世界”的概念，其動機之一，來自于他對客觀主義與科學主義的批判。胡塞爾從生活世界來把握意義問題，也就是回答人的存在的問題。

在胡塞爾看來，通過單子間的共同體的建構，在我之中(或者在任何一個“單子共同體”中)被建構起來的這個世界的本質特征，就應當包含這個意思，即這個被先驗地建構起來的世界在本質上也是一個人類的世界。更進一步說，在每個單個的人中，它都是諸內心的意向體驗和潛在的意向性系統而被多少是完善地建構起來的，因為這些意向體驗和潛在的意向性系統本身已經作為內心生活被建構為是在這個世界中存在著的。

無論胡塞爾還是海德格爾，都沒有從根本上克服形而上學或主體哲學。胡塞爾的生活世界觀點的內含是一個孤立主體的視野(視域)。因為胡塞爾認為，生活世界是主體自我構造出來的視域的總和。因此，他的問題就在于先驗主體式(排除前設性而達到無成見的理解的本質還原方法)的理解和生活世界本性的構成性理解兩者之間的緊張關系。或者說，在胡塞爾那里，生活世界是由孤立的主體自我構造出來的視域的總和，爾后才展開為“我們”，即交互主體的共同視域。因此，在胡塞爾那里，生活世界的終極性仍在于先驗主體性。胡塞爾的這種觀點表明，他還沒有擺脫傳統認識論原理的制約。他從先驗性主體出發，而不是從交互主體性出發(雖然他首先提出了交互主體的問題)，因而無從認識到生活世界的構成性結構。實際上，生活世界是交互主體世界，交互主體通過語言而相互理解。一種語言為交互主體所共享，通過話語而建構生活世界。

現代哲學本身由于主體中心理性的消解而面臨困境。而哈貝馬斯建立的后形而上學的哲學思維的一個根本特征就是力圖消解傳統哲學的超驗主體及其主體中心理性，克服主客二分式的思維模式。現代哲學家不僅在哲學領域對之進行批判，而且對社會實踐領域里的問題，進行實質性的清算。

哈貝馬斯認為，后形而上學思維對主客二分式思維的否定以及對目的理性或者說工具理性的否定，并不意味著啟蒙運動以來的現代生活中的合理性已經耗盡了它的潛能。現代性是一項沒有完成的計劃，啟蒙運動以來的理性并沒有完全喪失其內在潛能。社會生活中語言交往所內含的合理性(交往合理性)取代主體中心理性，是現代哲學發展的內在要求。在哈貝馬斯看來，內蘊于語言交往結構的交往合理性(交互主體性)，是在現代性哲學話語的關鍵點上敞開著但并沒有為人所采取的一條思維路向。恰是哈貝馬斯汲取了語言哲學、現象學及解釋學等現代哲學的成果，建構起交往哲學。從主體中心哲學到交往哲學，從主體中心理性到交往(合)理性，現代哲學面臨著深度的方法論轉換。

通過交往合理性，我們可以重構啟蒙運動以來的普遍主義、認知主義以及道義論的倫理學和價值論，而不陷入相對主義、懷疑主義和對古代哲學的思鄉病中。交往合理性以語言交往為其中心概念。語言交往以相互理解為其目標，它在話語規則、行為規則的共享以及語境共享的前提上進行，這就蘊含著道義論的倫理學對人的普遍尊重及其對道德規律的普遍尊重。話語背景的交互主體共享，根源于社會世界的規范性，即一定的社會世界的規則使我們可以把一定類型的行為稱為合法的行為，而把不合規范的行為及不可理解的話語排除在外。同時，文化傳統作為內在因素的社會世界，本身既是交互主體行動的背景，同時又是交互活動(interaction)所生成。在這個意義上，正是交互主體的現實活動，把形而上學的先驗的本體意義排除在哲學的視野之外。從另一方面看，正是交往合理性，使我們可以在消解形而上學和主體中心理性之后，把普遍主義、認知主義重新置于新的合理性基礎上。

總之，西方哲學和人文社會科學在經歷了語言學轉向后的后形而上學的思維背景下，通過不同的學者對哲學思維二元劃分之下的思維意識解體的努力，為我們思考一些看起來隸屬傳統的問題提供了可以借鑒的路徑。而女權的發展，正是需要一種新的思維路徑來增強它的理論創新力與前進的動力，同時在這樣理性前設的努力之下可以為女權的發展提供一種運動的理論指向。

(二)實踐中的社會性別

從哈貝馬斯的主體間性的本體論建構中，女性主義研究者認為不能從傳統的個體的獨立性來研究婦女發展的道路。這也就是說，只有將婦女放入情境中，才有可能找到合適的道路。因此，這也就決定了我們對于婦女性別的研究要關注于具體情境化的因素，從女性個體與其他個體的聯系與相關性中找到針對獨立個體的發展具有解釋力的方式。因此，超越性別本質主義和建構主義就要求我們通過建立有效的研究策略與行動策略，從這些策略與行動中來達至對于二者的超越。社會性別研究的策略是以行動來代替理論的爭論，是從理論走向實踐的性別研究。

性別研究超越性別本質主義和建構主義的契機在于，我們追求的不是建立權威性的“真理”理論體系，而是關注于具體問題的探討和解決，關注于產生不平等社會機制的解釋與批判。我們承認研究的局限性，尊重他人從不同的角度提出不同的思路。這也是性別研究得以發展的主要原因之一，在發展中力圖改變現有的兩性不平等的狀況。

對于實踐中如何達到社會性別研究在發展中的應用，即如何進行現實化社會性別研究。這也是GAD(GenderandDevelopment)發展模式中所缺少的東西，如果在GAD模式中加入現實化的策略性制度，則這種GAD模式對于社會性別是有利的。主要可以采用以下兩種模式。

第一，將權利賦予婦女。我們要知道，這是一個過程，而不是給予什么東西。這一過程使得婦女也包括男性不僅意識到被壓迫的社會性別制度力量，而且向其挑戰，并通過一系列從個體到群體的活動逐漸地使婦女獲得“對物質材料、智力資源包括知識、信念及觀念等。對意識形態的控制意味著能夠創造及維護一定的信念、價值觀、態度及行為并使它們制度化。”[5](P40)但是這種方式太著重個體意識的增強，所以遇到的困難是不可考量的。并且，當主體意識不強時，就不可能從結構上解決男性與女性不平等的問題。更進一步講，雖然婦女具有了主體的意識與能動性，但是在多大程度上可以影響主流決策，是否可以與主流發展進行談判，這仍是一個問題。另外，時間、成本、人力和物力投入的困難，都限制了賦權行動的范圍。因此，這種模式的發展，不得不以從更微小化的角度對社會性別進行研究為基礎。

第二，社會性別培訓。包括社會與發展的培訓、社會性別計劃的培訓和社會性別意識覺悟提高的培訓。這是一種逐漸消除性溝的方法，也是一種兩性對話和溝通的渠道，也是女性主義學者認識和研究社會性別關系的過程。因為社會性別作為一種理論分析框架，曾在學術研究當中被應用，并且多被用于抽象思維。在社會性別培訓當中，這一理論框架必須直接面對各種具體的和復雜的社會性別問題，必須去分析和尋找解決的方法，這一過程本身就是從平等和公平的視角對發展進行反思的過程。

在傳統的性別培訓中，主要存在的是“福利型”與“效益型”。[6](P206)福利型計劃將婦女看成再生產的角色。比如母嬰健康計劃，側重點在于考慮兒童，沒有考慮到健康的母親是生出健康兒童的關鍵因素。諸如計劃生育把婦女看成靶子，認為他們應當接受避孕，只有認為自給自足型家庭才可以增加兒童，而沒有認識到勞動強度對于婦女的影響，因為過分勞累的母親才希望更多的孩子幫助她勞動。或者認為婦女只要增加零用錢的收入就可以改善生活，因而只是幫助他們搞些縫紉、紡織的項目，而沒有認識到即使這些項目成功了，也不受國家與發展機構的重視，只能成為邊緣項目。而效益型，表現為將婦女加入到一些發展計劃中。如農業計劃中，幫助婦女解決食物、水源與能源的問題。或者采用適宜婦女使用的技術，如設計太陽灶、沼氣池、磨米機、沼井等。但是這一方式，由于懷疑婦女掌握講述與方法的能力，所以并沒有在加入技術的前提中考慮到婦女，并沒有在技術上進行培訓，所以也只是幫助婦女創辦一些小型與微型企業。

而現在，我們突出強調性別的參與型。也就是說，不能遵循傳統的“福利型”與“效益型”模式，因為他們都是將婦女或者作為直接的幫助對象，或者作為間接的幫助對象，都沒有將婦女作為一個獨立個體參與到與群體或其他個體的互動之中。因此，我們要強調一種參與型的性別實踐計劃。這也就是說，在項目進行原初計劃的時候就把婦女考慮到其中，而不是在計劃制定好之后再把婦女作為一個因素加入其中。而且要創造一種機制，使得當地婦女組織有可能參與發展計劃，以反映婦女心聲。因此，對于此種模式，比如，對于一些貧困地區的婦女，我們當務之急要解決她們愿意接受的直接性幫助，而不是要制定一些長期的目標。又如，在對于婦女提供工作機會時，我們也要考慮到家庭的控制支出的因素，不然只會增加婦女的負擔。再如，對于農村婦女，要加強在農村基層開展項目的意義，尤其是對農村基礎制度與日常生活制度的設定過程中，要積極詢問婦女的想法，而不僅僅是將其視為日常生活的附帶因素或表面化的參與者。

總之，對于實踐中社會性別，該研究思路相對于傳統的性別研究來說，可以說是一個相當大的突破與轉型。因為傳統中只注意到社會性別是一個社會性的抽象概念，而沒有將它的目光轉向實踐中存在的問題與解決方式。所以，實踐中的社會性別使得我們更加注意生活與現實。

注釋:

[1]楊通進.人類中心論與環境倫理學[J].中國人民大學學報，1998，(6).

[2]吳寧.婦女保護的權利視角及其理論視角———以平等理論透視[M].法制與社會發展，2004，(3).

[3][德]海德格爾.海德格爾選集[M].孫周興選編.上海：上海三聯書店，1996.

[4][德]哈貝馬斯.后形而上學思想[M].曹衛東，付德根譯.上海：譯林出版社，2001.

后現代建構主義理論范文5

一、自我認同研究的發展

1.自我認同定義

“認同(identity)”概念最早由弗洛伊德提出。社會學理論大師安東尼?吉登斯對自我認同的定義為:“個體依據個人的經歷所反思性地理解到的自我。”吉登斯認為自我何以贏得自信是現代社會中得到自我認同的最重要的一部分。邊永衛與高一虹認為:“學習者的自我認同主要表現在自我學能的評價(即自信)以及對母語、母語文化與目的語、目的語文化的態度(即文化認同)。”本研究的自我認同主要指英語學習者的自信。

2.結構主義自我認同觀

結構主義自我認同觀認為自我認同“屬固定、客觀的外部社會結構范疇,如種族、國籍、性別、地域,或以此為分類基礎的主觀定位。”

語言認同結構觀在早期的社會語言學研究中起決定作用。拉波夫所開創的語言變異研究試圖在言語社團(speech community)和語言變項之間建立對應。這屬于按固定的社會結構范疇進行主觀定位。波恩斯坦(Bernstein)用復雜語碼和局限語碼區分說話者所屬社會階層;羅賓?萊考夫(Robin Lakoff)對語言特征與性別的關聯性進行了研究(Lakoff,R.1973);蘭伯特(Lambert)用“變語配對”試驗測定受試對發音人群體的態度(Lambert,W.E.,1967)。

結構觀過于強調外部社會結構的決定作用,忽視了學習者的主觀能動性和反思能力,忽視了語言學習與自我認同之間的復雜多元的聯系以及自我認同的動態性,因此在20世紀末建構主義的自我認同觀開始受到越來越多的關注。

3.建構主義自我認同觀

建構主義自我認同觀“從社會建構主義的角度,將認同視為在社會文化歷史情境中,個體與外界互動而發展出的多元、動態的身份定位及其過程。”

建構主義的自我認同觀萌芽于甘帕茲 (Gumperz),她不但開創了社會語言學中的“語言與社會認同”這一研究領域,而且將研究范圍擴大到交際情境,注意到了語言與認同的建構特點。她提出“語境化暗示”(contextualization cue),分析了語境中的意思(the situated meaning)的解讀,認為說話雙方在一定的圖式界限內,通過反復“磋商”(negotiation)最終達成共識。

對建構主義的自我認同觀貢獻較大的是維果茨基(Vygotsky)和吉登斯(Giddens)。維果茨基是蘇俄心理科學的主要奠基者。20世紀80年代以后,西方心理學家開始了對維果茨基諸多方面的研究,使后現代主義思想和維果茨基的心理發展理論成為社會建構主義及其學習理論的理論基礎。社會建構主義強調主客體間的互動,認為個體在社會文化背景下,借助各類工具和符號中介,通過與他人的互動和與社會的協商,主動建構自己的認識與知識。最近發展區概念是社會建構主義理論中的一個主要概念,指實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距,即在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時,兒童能夠解決問題的能力。

吉登斯所表達的現代性條件下的自我認同是在反思性選擇和反思性自戀機制作用下的一種建構過程,其理論最重要的認識論價值在于:“現代性條件下自我認同的方向首先是向內,然后才向外的,而傳統社會里自我認同的方向則首先是向外,然后才向內的。”首先,自我可以看成是個體負責實施的反思性投射。自我的反思性投射是個體的反身意識作用的結果;沒有自我的反身意識,自我就沒有意義與價值。因此,一方面,個體的變化依從其參與的重構的努力;另一方面,個體并非為了僅僅了解自身,其服從于更為廣泛、更為進步的目標,即建構與重構連貫的認同感。自我的反思是持續性的,也是無所不在的。個體會不斷地依據正在發生的事件而要求實現自我質問。自我實現的道德線索就是可信性,它的基礎就是“對自己的誠信”。因為對自己真實就意味著去發現自己,就有助于去主動地建構自我。在“后現代”的西方社會,個體通過向內用力,通過內在參照系統而形成了自我反思性,人們由此形成自我認同的過程。

二、外語角英語學習者自我認同建構的后現代意義

英語角不但是練習英語和提高英語水平的好場所,更是促進英語學習者進行積極自我建構的陣地,其作用不可低估。參加英語角的學習者多數是為了提高英語口語水平和英語綜合水平,還有一些學習者是為了培養社交能力、擴大知識面、交友、娛樂等。根據對全國英語角的調查顯示:“英語角參加者達到預想目的僅占少數……部分英語水平較低的人大多側重于聽……對自己的英語沒有信心……在交談過程中,只被動地接受。”由此可見,外語角英語學習者的自我認同建構是個亟待剖析解決的問題。

高一虹、周燕認為自我認同的三個重要特征是:“是多元而非單一的;存在于具體的交際事件中;是個體與社會環境相互協商的過程”。外語角的英語學習者的自我認同建構也具有多元、互動的特點。

外語角英語學習者的自我認同建構受到學習動力、個性、交際策略等多元因素的影響。從學習動力角度來講,調查顯示:“‘融入性動力’比‘工具性動力’更能促進外語習得。英語角的活躍分子大多數都是能夠持之以恒的持有‘融入性動力’的學習者。”在外語角中,“融入性動力”更能支持英語學習者進行長期積累,這個積累過程中的交流成功會幫助學習者不斷積極地建構自我認同。學習者的個性特點分為外向型(extrovert)和內向型(introvert)。通過對外語角的英語學習者的觀察發現:個性外向的學習者在交流中占據主動,語言輸出明顯多于內向型者,獲得更多的操練語言、提高交際能力的機會,因而也更多地進行積極的自我認同建構。在外語角的真實交流環境中,英語學習者較多地使用交際策略。這在幫助學習者順利達到交際目的、提高口語流利性的同時,使學習者忽視了語言表達的準確性,對自我認同建構利弊參半。

外語角英語學習者的自我認同建構通過學習者之間的互動進行,且具有動態發展的特點。維果茨基強調社會性互動,認為社會性互動提供了獲得語言、改變文化觀念的途徑,提倡學習者在社會情境中積極的相互作用。無論是在主觀知識的建構和創造過程中,還是參與對他人發表的知識進行評判并使之再形成的過程中,個人均能發揮自己的積極作用。大多數建構主義者對學習有四點共識:學習者建構自己的理解;新的學習依靠現有的理解;社會性的互動可促進學習;意義學習發生于真實的學習任務之中。英語角的互動是多層次的,既有較高水平學習者與較低水平學習者的互動,又有水平相近的學習者的互動。學習者通過英語角的交流和互動給自己定位,發現自己的優勢和弱勢,提高英語水平,確立自我認同。英語角的動態交流有利于學習者發現自己的現有水平,并根據實際水平選擇適合自己的交流者,這在很大程度上有意識或無意識地實踐了“最近發展區”理論,有助于學習者進行不斷發展的動態的自我認同。

三、結論

外語角英語學習者的自我認同建構與語言知識和技能的提高有直接關系。積極發掘英語角對學習者的自我構建的積極作用不但能提高學習者的英語知識和技能水平,而且能增強學習者的自信。部分學生入學時本著提高口語能力的目的參與活動,但由于認識、態度及學習策略上的偏差,造成目標與實際效果的反差,由此產生焦慮和挫敗感,進而對英語角活動本身失去興趣和信心。因此學習者需要保持自我認同的連續性。外語角英語學習者的自我認同建構需要經常開展自我反思以達到提高技能和增強自信的目的。

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后現代建構主義理論范文6

[關鍵詞]建構主義；方法論；多元主義；整體主義

[中圖分類號]D09　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2426(2011)02-0019-02

建構主義理論于20世紀80-90年代興起以來，已日漸成為與新現實主義和新自由主義鼎足而立的三大主流國際政治理論之一。當前國內學界對于建構主義基本理論的探討已趨成熟。但對于其方法論方面的研究仍有欠缺。科學研究的方法論通常包含兩個層面的含義：一是一般科學方法論，即帶有一定普遍意義，適用于許多學科領域的方法理論，就社會科學范疇中的國際政治學而言，主要是指相對立的實證主義方法論和后實證主義的解釋學方法論；二是具體科學方法論，即研究某一具體學科，涉及某一具體領域的方法理論，在建構主義話語體系中，主要是指國際政治研究的整體主義方法論和個體主義方法論。本文將圍繞建構主義方法論的這兩個層面展開具體論述。

一、方法論分歧的本體論根源：物質本體論與社會本體論之爭

方法論的選擇是和本體論密切相關的，方法論的分歧本質上反映的是本體論上的差異。實際上，國際政治學者在面對所有的研究問題時，潛意識里都有一種先在的本體論假定。國際政治研究的客體不外兩種類別：自然事實和社會事實。自然事實，其本質是一種獨立于人的意志的客觀實在，這一點在國際政治理論界，除了一些激進的后現代主義者以外，幾乎是不存在爭議的。但至于社會事實，在本質上究竟是一種獨立于人的意志的客觀實在，還是一種依賴于人的意志的主觀建構，卻是存在著很大的分歧的。這種分歧，正是物質主義本體論與理念主義本體論分歧，或稱物質本體論與社會本體論的分歧。

理性主義國際政治理論，不論是新現實主義學派還是新自由主義學派，都是持物質本體論的觀點。這種觀點源自法國社會學家孔德，它把包括國際政治領域在內的社會世界理解為同自然世界一樣的物質實在，這種物質實在是獨立于人類的話語和觀念、獨立于人類的互動行為的，是一種客觀的存在。基于這樣一種本體論假定，理性主義認為社會科學領域理論研究的任務，同自然科學研究一樣，在于因果問題研究，在于發現客觀規律或者像華爾茲所說的對客觀規律的解釋。他們認為國際關系學者可以像尋求自然界的規律一樣，能夠對國際政治行為體的行為及其規律加以把握和認識。這種觀點，是理性主義學派實證主義認識論的本質和實證性研究方法的理論根據。

然而建構主義國際政治理論，無論是主流的溫和建構主義還是非主流的激進建構主義，都是持社會本體論的觀點。這種觀點源自德國社會學家韋伯，它認為社會世界并不是完全獨立于人類話語和觀念的客觀實在，而是人類活動的產物，是由人的觀念和言語行為不斷創造和再造的。這種理念主義的本體論重視人的主體性，認為社會的深層結構是由觀念而不是物質力量構成的，強調物質因素是通過觀念和話語的作用而產生意義的，社會實在只是一種主觀的外化。基于這樣一種本體論假定，建構主義認為，國際政治領域作為一種社會類別，本質上也是一種行為體互動中的社會建構。所以國際政治研究小能同自然科學一樣只注重因果問題研究，還應該重視建構問題研究這種研究議程的重新設定決定了在國際政治研究中自然科學領域那種實證主義的研究方法并不是萬能的――后實證主義的詮釋性方法，應當受到成有的重視

二、研究方法的“中間道路”：方法論多元主義

本體論的分歧導致了研究方法的分歧：物質本體論的觀念導致了國際政治研究中的實證主義傾向，將發現客觀規律作為研究目標，在研究方法上側重于說明(explanadon)，側重于實證性方法；而社會本體論的觀念則導致了國際政治研究中的后實證主義傾向，將理解社會意義作為研究目標，在研究方法上側重于對社會事實和社會意義的“理解”(underscanding)和“詮釋”(intcrpreta-tion)。在國際政治學界。作為主流的理性主義學派屬于前者，作為非主流的反思主義學派則屬于后者。

在理性主義與反思主義的論戰中異軍突起的建構主義學派在方法論問題上則力圖調和二者的矛盾，探索一條新的“中間道路”。建構主義盡管在本體論上和反思主義是一致的，但它并不認同反思主義在方法論問題上的單一主義觀念，而是持一種方法論多元主義的立場。實證性方法與詮釋性方法并非是二元對立不可調和的，研究方法只是一種工具。建構主義認為科學研究應該以問題為導向而不是以方法為導向。因果問題研究(why的問題)離不開實證性方法，而建構問題研究(what和how的問題)則需要詮釋性方法。因此建構主義在研究實踐中超越了理性主義與反思主義無謂的方法論爭議，綜合運用兩種研究方法，而不是刻意排斥某一類方法。

這種方法論多元主義的立場使得建構主義在保留了主流的實證主義研究方法的同時，也大量借鑒了被理性主義所忽視和否定的后實證主義的詮釋性方法，包括符號學、譜系學、敘述分析、象征分析以及認知圖譜法等，這些方法都是新現實主義和新自由主義所不具備的。

雖然建構主義學派在方法論上持這樣一種多元主義立場，但幾位主要代表人物在兩類方法的使用上并非均勻用力，而是各有偏好和側重的：溫特的理論以科學實在淪為認識論基礎，所以較多地采用了實證性方法；而卡贊斯坦和江憶恩的建構主義文本都是實證性和詮釋性方法同時使用，既有說明變量關系的成分，也有理解社會意義的內容；魯杰、奧努夫和克拉托齊維爾則更多地是從理解意義的角度人手，較多地采用了詮釋性方法――尤其是以克拉托齊維爾為代表的德國建構主義學派，大量地使用了語言學的理解式推理，具有強烈的后實證主義色彩。

值得關注的是，國際政治研究中的這種語言學方法曾經長期為中國學界所忽視，它是建構主義多元方法中的一個重要的組成部分。語言學之所以在國際政治研究中得以應用，也是由于建構主義對國際關系的社會本體論理解：語言對于社會事實具有先在性，它不僅描述社會事實，而且還建構社會事實，話語是觀念擴散和制度化的媒介，主體間性意義的建構必須依靠言語行為來完成。以語言學的理論方法來詮釋社會建構問題，是當代后實證主義研究方法的一個重要特色。國際政治研究中的語言學方法，目前主要流行于歐洲(尤其是德國)的建構主義學派之中，在美國(除了佛羅里達建構主義學派之外)應用并

不廣泛。

三、方法論的社會學轉向：從個體主義到整體主義

建構主義在研究方法上對理性主義有兩大超越：除了前面提到的方法論多元主義對單一方法論的超越，還有就是國際政治研究中整體主義方法對個體主義方法的超越。個體主義方法強調個體的作用，并以個體特征解釋整體特征；而整體主義方法則強調整體的作用，根據整體特征解釋個體特征。個體主義是經濟學常用的方法，而整體主義是社會學偏愛的方法。¨’

理性主義國際政治理論深受經濟學尤其是微觀經濟學的影響，在方法論上一般采用經濟學的個體主義方法，以個體主義的角度和經濟學的概念來解釋國家的行為。其中新現實主義主要借鑒古典微觀經濟學的方法，華爾茲就曾經以市場結構來類比國際政治結構，以公司來類比國家；而新自由主義則主要借鑒制度主義經濟學的方法，基歐漢就曾經以成本一收益分析來考察國際制度。理性主義的這種經濟學的研究方法，以理性選擇理論為指導思想，把國家視為“經濟人”，根據成本一收益分析來選擇利益最大化的決策，并經常使用博弈論、系統論甚至數理統計等方法來研究國際問題。

這種研究方法固然有其合理性，但不可否認它也存在很大的缺陷：它只考慮被假定為理性利己者的國際行為體在給定利益驅動下的行為，只注重單元層面的利益權衡和戰略選擇，而忽視了作為主體的能動的人的作用，忽視了社會結構和社會互動對行為體身份和利益的建構作用。更不用說它忽視了主體間性的存在和社會意義的觀念建構問題。但世界是作為一個國際社會而不是一個市場體系而存在的，所以這些問題是不容忽視的，因此單純的經濟學方法是不足以解釋復雜的國際社會的。這種借鑒自經濟學的個體主義方法無法解決的缺陷，使整體主義的社會學理論方法引人國際政治研究成為必要。這個方法論革命的任務，就是由建構主義完成的。

建構主義的主要理論來源是社會學，主要源自吉登斯的結構化理論和米德的符號互動理論，所以它是從社會學的角度研究國際政治的，因此在方法論上也是采用社會學中普遍使用的整體主義方法。整體主義認為，整體對個體的作用，不僅僅是個體主義所強調的因果作用，還包括個體主義所忽略的建構作用。也就是說，國際體系，不僅像華爾茲所認為的那樣決定國家行為，還有建構國家行為的意義。同時，整體主義將個體屬性視為整體結構的社會建構，而不是像個體主義那樣將這些個體屬性視為與整體結構無關的外生的給定變量。也就是說，國際結構不僅影響國家行為，而且影響到國家的身份和利益。

基于上述理念，整體主義的社會學方法將研究重心放在建構理論研究而不是因果理論研究上。它以社會學的視野和整體的角度來考察國際政治，分析社會結構和社會互動的建構作用，分析施動者與結構的相互建構，分析文化、規范和認同的形成與作用。它把包括權力、利益和無政府狀態在內的所有被理性主義視為先驗的給定的概念都變成了研究的課題，并分析其社會建構的過程，原來理性主義國際關系理論研究的起點成為建構主義研究的問題。國際政治研究方法的社會學轉向正是在這個意義上出現的。

建構主義以社會本體論為哲學基底，因此不僅關注因果問題研究，而且更加強調建構問題研究。這種研究議程的特點決定了建構主義方法論多元主義的立場：在保留了傳統的實證主義方法的同時，大量借鑒了后實證主義的詮釋性方法。也正是這種對國際政治的社會本體論理解和對建構問題研究的強調，決定了建構主義只能采用社會學的整體主義方法，從整體的性質來理解個體的屬性與行為，而不能采用理性主義的經濟學個體主義方法。建構主義這種方法論上的變革，為國際政治研究提供了新的路徑。它為我們創造了一個重新觀察世界的新視角、一種重新解讀世界的新話語、一套重新分析世界的新工具。這正是建構主義方法論的意義所在。

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