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兒童早期教育的方法范文1

【關鍵詞】柏拉圖；早期教育思想；啟示

古希臘偉大的哲學家、思想家、教育家柏拉圖（Plato，公元前427-437）是西方歷史上系統地闡述早期教育問題的第一人，在其代表作《理想國》一書中設想了一個從早期教育乃至高等教育的完整學校制度，哲學王的宏大根基始于0～6歲兒童的教育。他從實現理想國的政治需要出發，賦予早期教育非常重要的意義，把良好的早期教育看成是實現他政治理想的基礎工程。下面將系統闡述柏拉圖的早期教育思想。

一、早期教育的意義和任務

柏拉圖主張兒童的教育開始得越早越好，認為早期教育是個體以道德為核心的各方面素質養成的啟蒙階段。“凡是開頭最重要，特別是生物。一個人成為什么樣的人，從小所受的教育至關重要。在一個人的幼小柔嫩階段，最容易接受陶冶，你要把他塑造成為什么形式，就能塑造成什么形式。”①柏拉圖指出兒童從出生到接受正規教育這個早期教育階段是最難的，因為當孩子的肉體和精神有最大的可塑行，錯誤對待孩子將造成最持久的傷害。 0～6歲的教育要盡量避免對兒童的傷害，此時期的教育應重在養護，啟蒙兒童的德行。

早期教育的任務在于恰當運用兒童的幼小、容易接受外界影響、可塑性強的有利時機，對兒童施與良好的教育，使兒童從小就養成良好的性格和品德。柏拉圖說：“在幼年的時候，性格正在形成，任何印象都留下深刻的影響。”因此，“一個人從小所受的教育把他往哪里引導，卻能決定他往哪里走。”②柏拉圖強調國家在實行兒童公育時要善于甄別，確保能給兒童“留下深刻的影響”的諸元素，譬如政府組織早期教育機構、精心選擇教育內容、選用有德行的教育者，從而引導兒童走向教育者希望的方向。為幫助兒童形成良好的性格和品質，柏拉圖精心設計了早期教育的方方面面。③

二、早期教育的機構

柏拉圖主張由國家實行嚴格控制對人生各階段教育，所有公民，不分男女，不論是統治者還到是被統治者（奴隸除外）都應從小受強制性的教育。在早期教育階段由國家實行公共學前教育，規定早期教育的機構。

優生及胎教措施——柏拉圖主張國家執行優生政策：國家為人民選擇婚配，最好的男子配最良的女子，以保證所生的后代屬于優秀的種子。至于一般和不良的男女的婚配，越少越好，以免生育不好的后代。女子懷孕后必須接受胎教訓練，以利于胎兒的發育成長。嬰兒出生后，先天殘缺或體弱的則秘密處理，優秀的則送至國家教養機關，施以公共教育。

學前教育專門化機構——在學前教育階段，由國家實行公共學前教育，由國家決定教什么內容和選擇什么人充當教育者。養育兒童的機構被稱為養育院，養育院又細分為0～3歲的托兒所和3～6歲的游戲場。兒童三歲以前在托兒所度過，由經過嚴格挑選的女仆照顧，由全城邦最優秀的女公民監督進行教育；3到6歲時則由褓姆帶領到附設于神廟的公共游戲場里，由當局命令的婦女們進行照管。

三、早期教育的內容

柏拉圖強調教師應由國家聘請，教什么內容應由國家審查，強調早期教育的方法應符合孩子的年齡特點，強調自然快樂且以身體、道德、游戲等內容為重點的和諧教育。柏拉圖的早期教育是一套有內容、有宗旨的完整體系，體現為以做游戲、聽故事、音樂熏陶和體操練習為形式，以培養兒童正直、善良、正義等道德品質為宗旨。

柏拉圖重視早期教育游戲，賦予游戲以教育理論的重大意義，認識到游戲符合兒童的天性，在兒童生活中有著重要的地位及其教育作用。游戲場以游戲為主，但游戲的內容、方法必須慎重選擇，不應輕易變化，以免形成兒童“厭舊喜新”的心理。游戲的內容和方法必須符合法律精神，“因為，如果游戲是不符合法律的游戲，孩子們也會成為違反法律的孩子，他們就不能成為品行端正的守法公民了。”④這里的法律精神是指游戲應有教育性、規則性，應樹立正面、積極的榜樣以便兒童模仿。在不違反法律的前提下，柏拉圖鼓勵孩子玩自己發明的游戲，認為孩子自己發明的游戲是最好的。這樣柏拉圖深刻認識到孩子活潑好動的天性和喜好嬉戲的天性，游戲是兒童自主活動和創造精神的最佳教育內容，要通過游戲的內在法律精神潛移默化地使孩子初步習得品行。

柏拉圖提出國家要注意到諸如搖籃曲、兒歌的教育影響，要慎重選擇對兒童講述的故事，要嚴格審查創作故事的人及其作品。審查的標準“以不慢神為第一義”，凡描寫勾心斗角、相互傾軋、妒忌、說謊等等的故事，一律刪去，而那些描述智慧、勇敢、友善的故事，則應列在目錄上，勸導母親和保姆們講給孩子們聽，以之陶冶他們的心靈，培養良好的道德品質。柏拉圖說：“我們應該盡量使孩子們開始聽到的一些故事，必定是有道德影響的最好一課”⑤，才能把真、善、美的種子埋在兒童的心底，使之受益終身。

3．音樂熏陶、體操練習

柏拉圖在《理想國》中指出，音樂教育和體操練習是和諧教育的開始。音樂是為了陶冶心靈，體育是為了鍛煉身體，身心協調發展才算和諧。柏拉圖認為，歡快、奮發、高昂的兒童的曲調能培養兒童堅毅、快樂、勇敢的性格。以體操、角力、騎馬、射箭等訓練項目為主的體育能強健兒童身體，音形結合的舞蹈則能訓練優美的舉止。音樂與體育必須配合，使身心相互促進，和諧發展。

轉貼于 四、柏拉圖早期教育思想的啟示

柏拉圖是西方歷史上最偉大的教育家、思想家，是西方早期教育思想的奠基人。柏拉圖的教育思想對后世有著深遠的影響，啟發著人們思考早期教育問題。柏拉圖的早期教育思想蘊涵著豐富的內容，有待于我們挖掘。

1．以德育為主的早期教育

柏拉圖繼承了他老師蘇格拉底“美德即知識”的思想，強調教育的最高目標是“智德統一”，德是一個人最重要的品質。早期教育的核心無他，即兒童的德性培養，柏拉圖認為可以利用兒童的模仿心，通過早期教育的內容發展兒童的德行。柏拉圖認為：在人生的早期階段，通過行動或實踐來培養良好的習慣顯得特別重要，兒童的道德可先知而后行。他在選擇早期教育的內容如游戲、故事、音樂材料的選擇上，都強調正面教育的原則，希望經過慎重選擇的教育材料為兒童樹立勇敢、節制、虔誠、自由人物及品質的模仿對象，早期教育要極力樹立正面榜樣，讓兒童“從小到老連續模仿，最后成為習慣，習慣成為第二天性，一舉一動，言談思想方法上都受到影響。”⑥

2．分階段教育方法

柏拉圖依據人的年齡劃分出受教育的幾個階段。柏拉圖根據兒童的生長特點進一步把早期教育細分為胎兒-嬰兒-幼兒三階段，每一階段都實施不同的教育。國家是早期教育的組織者和承擔者，肩負著優生、保育、教養三重任務，兒童出生前國家對孕婦進行胎教訓練，兒童出生后就送到國家特設的托兒所，由母親喂奶；夜間的麻煩事交給奶媽和保姆。從兒童出生到7歲國家對男女幼童實行無差別教育，為兒童安排包括講故事、寓言、詩歌、音樂、美術、體育鍛煉等廣泛的教育內容。

3．教育性教學原則

在教學具有教育性這個命題里，“教育”一詞一般是指思想品德教育，而思想品德教育又簡稱德育，由此，教學永遠具有教育性這個命題也可轉換成教學永遠具有德育性，能否永遠具有德育性，要看符合德育的內容是怎樣確定的。游戲場里的兒童們所做的游戲，所聽的故事，所學的歌曲都是慎重選擇過的，這些故事、歌曲需要嚴格審查才能列在目錄上的；那些隨便編出來的、偶然想到的故事和歌曲絕不允許教給兒童。

綜觀柏拉圖的早期教育思想，發現他重視優生優育，重視培養兒童的道德習慣，主張和諧發展的教育，指出游戲在早期教育中的意義，提出了慎重選擇教學教材的問題。這些觀點不僅在西方早期教育史上具有重要的意義，而且對我國早期教育的改革和思想建設也有積極的啟示，在吸收柏拉圖早期教育思想的精華時要拋棄柏拉圖的奴隸主階級的立場和唯心主義哲學觀。

注釋：

①②③朱光潛譯：《柏拉圖文藝對話集》，上海文藝聯合出版社1954年版，第54頁

④⑤⑥轉引自周采、楊漢麟：《外國學前教育史》，北京師范大學出版社1999年版，第36-37頁

參考文獻

兒童早期教育的方法范文2

總書記指出，孤殘兒童是社會上最弱小、最困難的群體，他們最需要呵護，最需要關愛。對孤殘兒童進行早期教育是如何把實踐科學發展觀，堅持以人為本的理念與保護孤殘兒童的合法權益，使兒童利益最大化原則結合起來，是一個值得我們研究和探討的問題。

一、 福利機構兒童早期教育模式

作為社會福利院孤殘兒童的監護人，有義務對孤殘兒童的一些行為進行教育和幫助。在孩子玩的方面，福利院的主要責任不是限制和管教，而應該是服務和幫助。“玩是兒童的權利”，在玩中不要訓斥孩子，不能用功與利的眼光看待孩子的玩。

早期教育是特指人類教育活動的初始階段，是指為0歲~6歲學齡前兒童進行一定有目的、有計劃的教育活動。早期教育對兒童性格特征的形成及智力開發有著至關重要的作用，其成效將影響孩子的一生。對福利院內兒童廣泛開展早期教育，更有利于孩子的成長和孩子成年后對未來社會適應能力的培養。尤其是0～2歲嬰幼兒早期教育、“瑞吉歐”學前教育模式和針對腦癱兒童開展的“康教結合”教育模式更適合于福利院內兒童的早期教育。

1. 傳統“幼兒園”教育模式

狹義的幼兒早期教育就是指幼兒園教育。目前的幼兒園教育主要以3~6歲兒童對象，以教學大綱為指導，教師鼓勵孩子學習藝術、科學、語言、社會發展及健康教育五大領域的內容。很多福利院參照社會幼兒教育機構的做法，結合自身福利院和兒童的特點，開展各個年齡段的特教班和學前班教育活動。

2. 0～2周歲嬰幼兒早期教育

從出生到兩周歲，孩子的大腦迅猛發展，這種發展不僅體現在腦體積的大小上，更體現在腦的構成和功能上。在這一時期主要里程碑是發展孩子與一個或多個人之間的依戀關系，一種孩子與看護人之間的情感鏈。很多福利院根據自身條件對兩周歲以內的嬰幼兒開展了如“泳療”、“親子園”、“早教園”等早期教育活動，使孩子與看護人員建立良好的依戀關系，從而使孩子單位身體、認知、情感等獲得良好的發育。特別是愛德基金會為0~2周歲嬰幼兒設計的“愛德祖母育嬰項目”，非常適合福利機構兩周歲內嬰幼兒的早期教育。該項目通過培訓并聘請當地的退休或下崗職工充當特殊的“祖母”。她們每天花一定的時間在兒童福利院負責照料3～5名孩子，通過抱、親、逗、撫、游戲等方式，與嬰幼兒親密接觸，開啟孩子幼小心靈的智慧之窗，為他們創造一個輕松的家庭式氛圍，使孩子們擁有一個健康的人生起點。3. “瑞吉歐”早期教育模式

“瑞吉歐”（瑞吉歐•愛米拉）起名于一個意大利北部城市。在意大利，瑞吉歐項目以家庭為中心，為幼童和學齡前兒童提供服務，并將重點放在殘疾兒童和有社會需求的兒童身上。這種方式不是正式意義上的教育模式，因為它沒有確定的方法，沒有教師資格標準，也沒有鑒定程序。教育者是用深思反省的方式將他們的經驗傳授給他人。這種教育模式的部分原理非常適合福利機構的的早期教育工作，如“尊重孩子”、“注重表達”、“注重情感發展”、“孩子和教師應為伙伴”、“跟隨孩子的興趣上課”、“注重良好的環境刺激”、“追蹤孩子進步的創新方法”等。愛德基金會開展的“小姐妹學前教育項目”就是引進“瑞吉歐”教育理念，針對2~6歲福利機構孩子設計的學前教育項目。通過聘請培訓當地的年輕教師，根據孩子的需要來調整教學內容，其課程融合了西方“瑞吉歐”教學法和中國現代學前教育的精華，給予教師充分的自由。每個孩子的智能、情感及社會潛力都會得到精心培育，并通過長期啟發、個體關注、積極學習及體育游戲等加以引導，并把整個過程詳細記錄，參加項目的孩子都擁有一份個人記錄和《紀念冊》。

二、 “引導式教育”模式

引導式教育是將幼兒教育與康復結合的一種教育方式，主要針對腦癱兒童設計。引導式教育是一個綜合系統，使神經系統受損的兒童能過正常生活是它的最終目標。這一過程使孩子獲得能力和方法來面對在社會生活中遇到的挑戰。引導員最首要的角色就是一個教育者，她義不容辭地利用教育的原理幫助兒童達到他們的目標。“活動的意思是孩子想去運動”，引導式教育的廣泛性可以包括孩子（運動上、功能上、社會性的、情感的、認知的）所需的全部內容。

三、 “寓教于樂、康教結合”更適合于殘疾兒童

隨著兒童福利機構殘疾兒童數量及比例逐年增加，特別是腦癱兒童的比例越來越大，給兒童福利機構的工作帶來了新的問題和思考。腦癱康復專家們認為：對腦癱兒童早期干預尤為重要。為了讓有運動障礙的兒童在肢體康復的同時得到智力開發，應該將早教工作融入到兒童生活的方方面面。

徐州市社會福利院在早教工作中進行了一些探索，取得了較好的效果。比如：將0至2周歲的腦癱嬰幼兒的康復工作與愛德基金會“愛德祖母育嬰項目”相結合。康復專家給祖母們講授康復理論并指導她們在與孩子的玩耍中開展工作。在祖母活動室內，經常可以聽到祖母們唱著自編的康復兒歌，讓孩子們在輕松、愉快的環境中得到康復訓練。同時，在康復訓練的過程中，又運用了早期教育的有關理念和方法，孩子們的智力、情感等得到很好的發展。實踐證明，參加項目的腦癱孩子在進入項目后很短的時間內，他們的變化讓祖母們倍感欣慰。一些祖母在她們為兒童書寫的成長報告中寫到“我剛接他的時候目光是那樣的呆滯，才幾天的時間，他就開始用眼睛尋找我的身影”、“才一周多時間，我的孩子從一點不能坐，到現在可以坐幾秒鐘了，太令我驚訝了！”從祖母們的話語中，可以看到將康復融入到早期教育工作中所取得的成效。又比如：將2周歲至學齡前腦癱兒童的康復與早期教育結合開展的引導式教育活動。孩子們在引導員的帶領下，在保育員的幫助下，在輕松愉快的游戲環境中完成康復任務，使肢體得到訓練，使智力得到開發。孩子們在整個活動中，可以學到正常學齡前兒童應該學到的知識，同時又進行了康復訓練。 隨著福利機構的殘疾兒童比例不斷增加，早期教育與康復訓練相結合的模式將成為兒童福利機構早期教育的發展方向。

四、 在兒童福利機構普及推廣早期教育的意義

兒童是明天的太陽、祖國的未來，隨著社會對早教工作的重視、很多地方興起了早教的熱潮。嬰兒操、嬰兒游泳活動、嬰幼兒游戲、親子活動等在各個“親子園”或“幼兒園”廣泛開展。福利機構的孩子和所有家庭中的孩子一樣，他（她）們有接受良好的照顧和早期教育的權利。隨著社會的進步，隨著福利機構對兒童早期教育工作的重視以及福利機構條件的改善，福利機構兒童早期教育工作正在得到普及和推廣。

一方面，福利機構兒童早期教育工作的普及和推廣，必定會提升福利機構的服務功能和水平。隨著我國社會經濟的快速發展，社會文明的不斷進步，不斷完善兒童福利機構功能，是當前我國兒童福利事業的一個重要任務。福利機構不僅要把孤殘兒童養育好，而且要為孤殘兒童提供全面的照顧。在給予孩子們良好的生活照料的同時，應該讓他們有規律地參加早期教育活動（包括康復活動），福利機構應盡量讓所有適齡的孩子都接受良好的早期教育。這是我國兒童福利機構義不容辭的責任和為之奮斗的目標。

另一方面，福利機構兒童早期教育工作的普及和推廣，是國家民政部“藍天計劃”完善福利機構服務設施的重要組成部分，也是實現孤殘兒童最大福利的必要措施。兒童福利機構應抓住民政部實施“藍天計劃”的發展契機，不斷完善福利機構硬件設施建設，為兒童早期教育創造必要的條件。

兒童早期教育的方法范文3

《超越早期教育保育質量――后現代視角》是一本從后現代視角系統論述有關早期教育各種問題的著作，被稱為早期教育領域中具有“劃時代意義”的專著。本書的著者是來自加拿大、瑞典、英國的三位學前教育專家岡尼拉?達爾伯格、彼得?莫斯、艾倫?彭斯。本書由朱家雄、王錚等翻譯，華東師范大學出版社2006年3月出版。

該書共八個章節，分為三部分。第一部分即第一章，是全書的內容概要，作者系統地闡述了寫作該書的目的。這一部分主要介紹了全文所述主題，包括早期教育話語、質量時代、質量問題、批判性問題、我們生活的時代以及相關實踐案例等。作者指出，撰寫本書的目的旨在將思考的危機意識引入早期教育領域，喚醒讀者的反思與批判意識。

第二部分理論與思考，包括第二章至第五章。這一部分介紹了相關理論基礎以及作者們基于后現代視角下的有關“兒童”“早期教育機構”“早期教育質量”等概念的思考。該部分為本書的重點及精華部分。在第二章中，作者對比性闡述和探討了現代主義和后現代主義理論，以批判性的精神反思了現代主義理論中存在的局限性，并對早期兒童發展領域中的相關理論提出了質疑。第三章分別呈現了在現代主義和后現代主義視角下對兒童和兒童教育的概念界定。在現代主義視角下，作者討論了洛克的白板說，盧梭的兒童期是金色年代的觀點以及皮亞杰的兒童發展階段論。基于此，作者從后現代主義理論出發，重新建構了“兒童概念”，認為兒童是知識、身份和文化的共同建構者，強調“富有的兒童”和“所有兒童都是智慧的”。在第四章中，作者詳細闡述了有關早期教育機構的研究。作者認為當前的早期教育機構主要有兩種：一種是目前在發達國家中占主導的一些兒童早期教育機構――這些早期教育機構或者是兒童成品的生產者，或者是家庭的替代，或者就是商業機構；另一種是比較少的早期教育教育機構――文明社會的論壇，在這里兒童與成人共同參與社會、文化、政治與經濟事務的計劃。因此，要建構怎樣的兒童早期教育機構，需要進行深刻選擇。第五章是超越質量話語，走向意義生成話語。作者認為，質量話語是現代主義對秩序和控制狂熱追求的結果。對早期教育機構來講，質量就意味著將兒童視作空的容器，它的任務就是幫助兒童準備好進行學習和接受學校教育，并且在兒童成長過程中提供有益幫助。但是在理解和評價早期教育工作的時候，有關質量的概念和話語無法適應諸如觀點的多樣性和差異性、情境的特殊性和主觀性等問題。因此，有必要“超越質量話語，走向意義生成話語”，更關注評價的背景性、對話性。

第三部分實踐個案，包括第六章至第八章。這一部分作者列舉了相關實踐個案，以便于讀者理解作者在本書中所提的相關理論觀點與概念。作者在介紹與后現論實踐相關的實踐個案中，選取了多種實踐經歷，包括斯德哥爾摩實驗項目（第六章）和加拿大土著人項目（第八章），盡管這兩個項目存在不同之處，但代表著同樣的教育觀點，即建構一種代表兒童、教師和家長聲音的教育學。在第七章里，重點探討了教育觀察記錄的實際操作。作者指出，教學記錄是將意義生成觀點運用到教育實踐中的重要方法之一，是表達早期教育的重要術語。教學記錄并不是傳統意義上的兒童觀察，而是強調能夠運用批評性的能力來觀察和反思兒童和教育工作者自身的建構方式，是學習的過程，強調多種聲音的參與，鼓勵反思和民主。

《超越早期教育保育質量――后現代視角》一書為我們提供了一個更為廣闊的視野，將早期教育領域與兒童社會學、哲學、倫理學等眾多領域聯系起來，為我們展示了反思與批判的精神，更為我們提供了不一樣的視角，從后現代主義理論出發的有關早期教育、兒童、早期教育機構和教學實踐的思想和看法。

兒童早期教育的方法范文4

關鍵詞　早期學習標準；發展適宜性教育；《3－6歲兒童學習與發展指南》

中圖分類號　G610　文獻標識碼　A　文章編號　1004－4604(2008)10－0012－07

21世紀以來，全球早期教育領域出現了一些新的動向，其中較為突出的是以美國為主的一些發達國家為確保早期教育的高質量，提升兒童的入學準備水平，制定與推行了早期學習標準。

為早期兒童的學習與發展制定標準，這一舉措不僅在一些發達國家得以推行，而且還影響到世界其他國家。近年來，聯合國兒童基金會在全球范圍內開展了旨在幫助發展中國家制定早期兒童學習與發展標準的“遍及全球項目”(Going Global Project)，迄今有近20個國家加入到制定本國早期兒童學習標準的行列，并有多個國家已經完成了標準的制定。我國教育部也于2006年與聯合國兒童基金會合作開展了中國《3－6歲兒童學習與發展指南》的制定工作。

早期學習標準的制定是早期教育事業發展中的一件大事。就美國而言，早期學習標準的制定與推行所產生的影響廣泛而深遠，既引發了人們對早期教育實踐的基本理念、原則與方法的重新思考，也引發了人們對早期學習標準實踐價值的廣泛討論。其中一項重要論題是如何看待早期學習標準的制定與長期以來學界及實踐領域奉行的發展適宜性教育之間的關系。本文擬從早期學習標準與發展適宜性教育在美國的發展及其相互關系人手，對兩者之間的沖突及融合作一分析，以期為我國更有效地推行《3－6歲兒童學習與發展指南》提供參考。

一、發展適宜性教育：美國早期教育傳統的反映

所謂發展適宜性教育，是指早期教育相關人員應當運用兒童發展的有關知識，在教育實踐中作出最適宜于兒童發展的決策，即為兒童提供與其發展水平相適宜的教養環境、材料、教育內容和方法。教育者在決策過程中應充分考慮兒童的年齡適宜性、個體適宜性、社會和文化適宜性。

19世紀30年代美國的幼兒學校運動開展以來，盧梭的浪漫主義兒童觀和裴斯泰洛齊的教育理論在美國早期教育實踐領域產生了深刻的影響。20世紀初，隨著進步主義教育運動和兒童研究運動的推動以及弗洛伊德心理動力學思想的影響，美國早期教育領域逐漸形成了以兒童為中心、關注兒童自然成長、重視兒童社會性和情緒健康、重視游戲、倡導全面發展的教育理念，這些理念一度成為20世紀四五十年代美國早期教育的主流思想，同時也形成了美國早期教育的傳統。

1957年，‘前蘇聯成功發射第一顆人造衛星，這促使美國社會開始關注基礎學力競爭力的問題。有人認為當時美國的學前教育沒有為兒童提供滿足他們實際需要的教育內容，并且影響到了兒童學齡期的學業成績。早期教育實踐開始從關注兒童的情感需求轉向重視兒童的基本學業技能。20世紀60年代，基于行為主義的教育思想和教學方法在美國早期教育界開始流行，這與美國早期教育的傳統理念分歧甚大，其間的沖突引起了學術界的廣泛討論。

直至20世紀80年代，隨著建構主義的興盛。行為主義思潮逐漸被認知心理學取代。在此背景下，全教協會提出了“發展適宜性教育”(developmentally appropriate practice，以下簡稱DAP)。DAP在秉承美國早期教育傳統思想的同時，以皮亞杰的建構主義思想和兒童認知發展階段理論為基礎，在游戲與學習、兒童自我探索與教師教學間進行了權衡。DAP的提出不僅明確了美國早期教育的基本原則，而且也在一定程度上平息了20世紀60年代以來的有關爭論。

1987年，全教協會有關“0－8歲兒童發展適宜性教育”的立場報告正式刊行，并于1997年’進行了第一次修訂。

1987年版DAP在課程、成人與兒童互動、家庭與教育機構的關系以及兒童發展評估方面提出了一系列指導性原則。該版本一經，立即得到廣大早期教育工作者的積極響應，對當時的美國早期教育實踐產生了重要影響。然而，在獲得擁戴的同時，DAP也遭到了學術界的一些質疑，比如DAP是否真正適宜所有兒童，DAP對兒童發展條件的差異和文化多樣性是否有所忽視，等等。Wien(1995)將1987年版DAP面臨的質疑歸納為兩類：一類認為DAP將主流文化作為所有兒童的標準，忽視了其他文化價值和標準；另一類則認為DAP的諸多教育建議缺乏包容性。針對上述意見，有關DAP內容修訂的探討也在不斷進行，其中以強調發展適宜性教育應滿足不同文化和發展條件下兒童的需要，強調教師應在全納式早期教育的目標制定和活動實施過程中擁有更多的決策權這兩方面的呼聲最高。這兩方面也成為1997年版DAP修訂的主要內容。

發展適宜性教育體現了美國的早期教育傳統，代表了美國當今早期教育的主流，得到了實踐工作者的廣泛認同。在面向全體兒童、尊重每個兒童的理想之下，發展適宜性教育描述了高質量教育過程的準則。

二、早期學習標準：制定及推行

盡管DAP對美國早期教育實踐起到了指引性的作用，但是作為面向教育過程的準則，DAP實際上并未具體規范兒童的學習與發展水平，而且在尊重兒童個體差異的前提下，DAP也難以提出針對兒童發展水平的具體標準或指南。內容標準的匱乏使得DAP難以承載民眾對其直接提升教育質量的期望。20世紀90年代以來的實踐也表明，DAP對于解決美國中小學生基礎學力的國際競爭力不強的問題助益甚微。

20世紀90年代，以提升基礎學力為要旨，美國中小學開展了轟轟烈烈的標準化教育改革。其改革成果表明，明確兒童應該學什么是提升兒童學習質量的有效策略。與此同時，佩里學前項目和卡羅萊納初步研究項目等一系列縱向研究表明，學前兒童在諸多領域均表現出學習的潛能，高質量的早期學習經驗會對其后繼的學校學習產生積極影響。進入21世紀，制定早期學習標準成為美。國早期教育改革的又一道風景。

制定早期學習標準，即期望通過文件的形式對兒童“應該知道什么、會做什么”進行界定，以達成對早期兒童學習期望的共識，幫助教師更有目的地開展教育活動，改善兒童的學習效果。早期學習標準的制定是標準化運動由中小學教育領域向早期教育領域的延伸，成為保障基礎教育質量的重要措施。

2000年，美國“開端計劃”項目署推出《“開端計劃”兒童發展結果框架》。該框架在K－12學習標準的基礎上，將早期兒童的學習內容劃分為“身

體健康與發展”“語言發展”“讀寫”“數學”“科學”“創造性藝術”“社會性與情感發展”“學習方式”等八個領域，并提出每一領域的構成要素以及3~5歲兒童相應的知識、能力表現。該框架作為聯邦標準，成為各州制定早期學習標準的重要依據。2002年，聯邦政府提出“良好開端，聰明成長”(Good Start，Grow Smart)議案，鼓勵各州自主建立面向3－5歲兒童的涵蓋語言、讀寫和數學三個方面的早期學習標準。在政府議案的督促下，美國各州迄今均已頒布了自己的早期學習標準。各州早期學習標準的制定大多以國家教育目標、K－12學習標準及“開端計劃”兒童發展結果框架作為主要參考。大部分州立標準均涵蓋身體協調與運動發展、社會性與情感發展、學習態度、語言與交際、認知與常識等五大領域。內容結構上，大部分州立標準均包含四個層次，即子領域、子領域標準條款、每條標準的行為表現指標、準備性學習活動與策略。

早期學習標準的積極價值主要體現在以下幾個方面：其一，標準統一了對不同年齡段學前兒童的期望，幫助保教人員和家長就兒童知道什么和能做什么形成基本共識；其二，標準的制定有利于早期教育課程的編排，教師能夠有的放矢地開展活動，從而改善兒童的學習效果，同時有利于為兒童基本能力的發展建立可靠的評估依據；其三，標準建立了可靠的內容體系，并與基礎教育階段的標準相聯系，為幼小銜接和兒童的入學準備提供了依據；其四，標準的制定有利于規范學前教育機構的教育活動，保證早期教育質量；其五，標準關注弱勢群體，有利于促進教育公平。

美國的早期學習標準在績效責任系統下得以落實。所謂績效責任，是指教育發展相關人員、機構和組織依據事先協定的責任狀，履行完成工作的責任，即對教育結果的達成承擔責任。早期學習標準推出之后，各州紛紛加大對學前教育機構標準實施效果的獎懲和干預力度，使得標準的達成與績效責任明確掛鉤。此外，如何使績效責任系統行之有效，近年來也成為美國學術界和實踐部門探討的重要話題。美國Pew公益信托機構聯合全國兒童發展、早期教育以及政策方面的專家于2005年設立了國家早期教育績效責任特別研究項目，提出了包括基礎系統(含早期學習標準及項目質量標準、項目評價及改進系統、專業發展系統、數據管理和報告系統等四個子系統)、評估與項目改進方案、學前至三年級的績效責任連續體等三個部分組成的質量體系，并明確了相關人員的工作職責，這也為基于早期學習標準的績效責任體系的進一步完善指明了方向。

早期學習標準的實施首先得到受政府資助的學前教育機構的響應。至2007年年初，全美已有39個州的受政府資助的學前教育機構開始實施早期學習標準。此外，各州也積極鼓勵其他類型的早期教育機構實施早期學習標準。

三、早期學習標準與發展適宜性教育：沖突及困惑

早期學習標準的制定與推行對于一貫堅持以兒童為中心、堅持發展適宜性教育實踐的早期教育界是個不小的挑戰，并一度引起了理論研究者和實踐工作者的普遍困惑。早期學習標準與發展適宜性教育之間的沖突，可以從理論層面及教育實踐層面來作具體分析。

(一)理論層面的沖突

早期學習標準與發展適宜性教育之間的沖突，從理論層面來看，主要反映在以下幾方面。

1.社會本位與個人本位的價值選擇差異

從動因來看，早期學習標準的制定以提升國家基礎學力的全球競爭力為要旨，因而其基本推動力在于增強國力，推動社會發展，這是社會本位論的主張。社會本位下的教育行為更多受工具理性驅使，關注實用效率。而DAP遵循個人本位的價值取向，倡導兒童是獨立自主的個體，應以適宜的方式將兒童培養成遵循內在發展的個體。個人本位下的教育行為主要受價值理性引導，追求“教育民主自由”的價值理性。

2.有關早期學習理解上的差異

早期學習標準與DAP之間的差異，還反映在早期兒童應該學習什么、如何學習的問題上。綜觀美國各州早期學習標準的內容，可以看出早期學習標準較為強調知識體系的內在邏輯，強調各年齡階段間的連續性，以便幫助兒童做好入學準備。而從DAP的角度來看，早期兒童的學習至少應包括知識和理解、技能、品質和情感等幾個方面，其學習方式也不應是正規的學科教學，而應當強調兒童在游戲、生活中自發地學習。

3.學業準備與全面發展的導向差異

盡管早期學習標準涉及多個領域，但總的來說，其側重點在認知和語言領域，對兒童的社會性和情緒發展等領域的關注相對較少。研究表明。大多數州的早期學習標準中，近70％的內容涉及認知和語言。盡管DAP也同樣重視認知和語言，但其基本出發點則是兒童的個性化發展，主張通過適宜的方式滿足兒童的不同需要與興趣。

(二)教育實踐層面的困惑

從教育實踐層面來看，早期學習標準與發展適宜性教育之間的差異容易導致教育實踐工作者產生以下幾方面的困惑。

1.游戲和自主探索是否會被針對早期學習標準中有關指標的練習性方法所替代

早期學習標準的提出，給早期教育工作者帶來了課程推行標準化的印象。許多早期教育工作者擔心，標準的推行將逐漸把兒童推向由教師主導的以語言和數學學習為主的集體活動，而減少了他們在教師引導和支持下自主游戲和探索獲取知識和技能的機會。事實上，確實有一些機構開始采取練習性的策略以應對評價，還有一些早期教育方案則完全圍繞標準設計，變成了一種為標準而標準的課程。

2.個性化教育是否會被“一刀切”的教育模式所替代

早期教育工作者長期以來以發展適宜性為信念，他們對如何將學習標準轉化為統一的課程方案感到迷惘。盡管統一的課程方案容易達成早期學習標準對兒童學習與發展結果的期望，但是這種標準化課程無論是從教育情境的獨特性、教師應有的課程決策權的角度還是從尊重每個兒童的發展進程和個性特點的角度來看都缺乏適宜性，而這些角度一直以來都是衡量高質量早期教育的關鍵所在。

3.真實性評價是否會被與標準相關的測試性評價所替代

盡管諸多早期教育協會和團體都強調真實性評價方法(如現場觀察記錄、成長檔案袋等)在早期教育中的合理性，但是在實際推行早期學習標準的過程中，要從真實性評價中獲取反映兒童學習與發展特定指標的信息確實存在一定困難。對績效責任的強調引發了人們越來越多地對評價方式的關注，測試性評價也開始由學齡階段逐步向學前階段推行。當然，測試性評價能否真正反映特定兒童的學習與發展狀況，這一點仍有待考證。

4.教師的適應困難：信念、情感與教育行為的失衡

追求早期學習標準和績效責任的實現，在教師看來可能并非最有利于兒童的選擇。比如，早期學習標準并未充分考慮兒童學習能力的差異：標

準導向課程的實施可能忽視兒童的主體性；量化的評價方式過于強調鑒定而非促進功能，容易導致兒童產生挫折感。因此，教師可能會對早期學習標準產生抵制情緒，甚至離開教育崗位。

四、早期學習標準與發展適宜性教育：協調及融合

在積極推行早期學習標準的過程中，美國早期教育界也意識到了上述諸多問題。近年來學界在協調早期學習標準與發展適宜性教育的關系、整合傳統教育思想與時展需要上做了許多工作，取得了一些進展。

(一)早期學習標準與發展適宜性教育之間關系的梳理

在有關早期學習標準與發展適宜性教育的關系上，學界主要從以下幾個方面對可能存在的誤解進行了澄清。

1.過程性原則和結果導向標準可以相互補充

早期學習標準并非與發展適宜性教育不相適應。標準要求教育者對教育內容有更加清晰的意識，但這并不意味著教育方式必須一致。內容標準并不意味著過程的標準化。早期學習標準是關于“教什么”而非“怎么教”的界定。早期學習標準這一結果導向標準與發展適宜性教育這一過程性原則是可以相互補充的，早期學習標準能夠通過發展適宜性教育來實現。

2.沒有明確的顯性標準不等于沒有隱性標準

正如Bowman提及的，教育方案雖然自稱沒有標準，但并不等于真的沒有標準。標準潛藏在教師、家長或其他決策者的觀念中。無論是否言明，所有早期教育工作者對兒童應該知道什么和會做什么都有自己的期望。

3.早期學習標準充分考慮到標準達成的靈活性

美國各州在制定早期學習標準時既考慮了兒童的年齡適宜性和發展敏感性，也充分考慮了文化的多樣性。同時，制定標準并不等于要把兒童的學習與發展標準化。標準作為考察兒童學習與發展的指南，并不意味著特定年齡段的全部兒童都必須達到該年齡段的所有指標。考慮到兒童發展水平和速度的差異，標準的達成具有相應的靈活性。

4.游戲、方案教學是實現早期學習標準的有效途徑

將早期學習標準整合進課程，教師并不需要徹底改變現有的教育方法，而是需要在課程計劃和實施過程中貫穿一種標準意識。事實上，標準可以通過各種傳統教育形式實現，這既包括兒童自主的游戲和探索，日常生活中的學習，也包括教師主導的小組或集體活動。

5.早期學習標準的評價方式完全可以采用真實性評價

近兩年來，介紹早期教育工作者如何利用真實性評價方法來記錄兒童實現早期學習標準的發展進程的文獻越來越豐富了。真實性評價能夠幫助教師更好地接近和了解兒童，更有利于教師因材施教，使兒童在自己的發展道路上健康成長。應該說，可不可以采用真實性評價不是問題，問題在于如何才能把真實性評價用得更好。

(二)教育實踐相關部門的積極響應

在梳理兩者關系的同時，行業協會、高校、培訓機構等相關教育實踐部門也對早期學習標準的提出作出了積極的響應。

作為全美早期教育規模最大、也最具影響力的行業協會，全教協會(NAEYC)近年來采取了一系列措施積極應對早期學習標準的制定與實施。

1.了關于早期學習標準的立場報告

全教協會和美國教育部早期兒童專家協會(NAECS／SDE)2002年發表聯合聲明，指出早期學習標準在構建全面、高質量的早期教育體系中扮演著重要的角色。如果早期學習標準在內容上重視發展適宜性，在制定過程中集思廣益，注重發展和修訂，在實施與評估中考慮到地域和文化差異，在實踐中能得到教師、專家和家庭的廣泛支持，那么它就能提升兒童的教育經驗，促進兒童發展。

2.修訂了學前教育方案的認證體系

2005年全教協會重新修訂了學前教育方案的認證體系，并于2006年付諸實施。新的認證體系增加了更加務實的內容，要求有待認證的教育方案必須拿出所遵從教育原理的具體文字說明，以及課程內容或大綱的書面材料。另外，在評估方面，新的認證體系既強調應遵照真實性評價程序。又強調教育方案能隨時澄清評估過程。

3.繼續對DAP的相關內容進行修訂

2007年全教協會啟動了DAP的第三次修訂工作，并于2008年提出了新的DAP修訂草案。2008年版DAP草案強調課程目標的實現，指出課程目標的表述要清晰，課程設置應全面有效，課程的各實施方案目標指向應具有一致性。教師應熟悉各領域不同年齡段兒童應掌握的關鍵概念和技能，并依據自己對兒童興趣和需要的了解，發揮教學主動性，以滿足兒童在各領域的發展需要。

全教協會作為DAP的提出者，能夠審時度勢地積極應對早期學習標準的制定與實施，這說明DAP與早期學習標準之間確實可以相互融合，共同服務于早期兒童的發展與教育。

此外。各類針對早期學習標準的職后培訓項目也紛紛上馬，以幫助早期學習標準使用者熟悉和理解標準，掌握將標準與現有課程、評價方式聯系起來的有效方法與途徑。

總之，發展適宜性教育與早期學習標準兩者各有側重。兩者之間的協調與融合是美國早期教育界努力的方向。

五、早期學習標準與發展適宜性教育：對我國早期教育理論與實踐的啟示

我國制定《3－6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)，反映了政府對早期教育質量的重視以及對教育公平的關注。《指南》有助于各界人士在早期兒童的學習與發展的價值取向上形成共識：有助于保證和提高學前教育的質量，幫助教育工作者更好地將《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)倡導的理念轉化為實際行動；也有助于我們更加明晰欠發達地區兒童的發展現狀與教育期望之間的差距，從而制定相關政策，以改善教育條件，促使不同地區兒童在入學前做好入學準備。

需要注意的是，在實施《指南》時，我們可以借鑒發達國家的推進經驗，但更應考慮我國的早期教育傳統，總結20年來學前教育改革的經驗教訓，充分考慮當前幼兒園教師的能力水平和師資準備現狀，妥善處理《指南》與課程之間的關系，避免《指南》使用不當可能帶來的問題。

綜合國內外因素，筆者對《指南》的實施提出如下建議。

(一)不能矯枉過正。使標準導向下的課程變成為標準而標準的訓練

我國教育歷來重視兒童對社會的價值，而相對忽視其自身的發展需求。上世紀80年代以來的幼教改革提出“兒童是主動發展的個體”，強調游戲對幼兒的意義，反對實行分科教學。盡管如此，整個社會的衡量尺度并未發生根本變化，“好幼兒園－好小學－好中學－好大學”這一應試傳統下的成才路徑使學習壓力下移到幼兒園。在這種情況下，如若簡單推出《指南》，幼兒園教育極易被應試教育傳統所同化，結果將不僅違背《指南》制定的初衷，也必定會進一步加重兒童的負擔。

另外，《指南》的說明性文件明確提出，教師

不應把《指南》理解成一張訓練內容清單，《指南》是用來引導成人有針對性地幫助兒童實現更好發展的“診斷器”而非篩選優劣的篩子。然而，目前我國幼兒園師資水平參差不齊，教師的整體專業水準有待提高。在這種情況下推出指標明確的《指南》，盡管能夠彌補《綱要》過于原則和抽象的不足，但也很可能導致部分教師照本宣科，把標準指導下的課程變成為標準而標準的訓練。

總之，傳統教育思想的影響、現行教育體制的應試取向以及教師專業水準的參差不齊，提醒我們在實施《指南》時，首先要防范將《指南》指導下的課程變成為標準而標準的訓練。有效的防范方式是將《指南》與《綱要》有機結合起來，以《綱要》對教育過程的理解實現《指南》對兒童學習與發展結果的期待。

(二)早期學習標準的落實需要質量監管與評價機制作保障

早期學習標準的制定和落實應當放在績效責任系統的框架下來理解。一個完整的績效責任系統至少包括標準、評價和激勵機制三個要素。早期學習標準能否有效落實，關鍵在于各要素的設計是否合理、完善，各要素間的關系處理是否得當。

《指南》出臺后，采用何種評價方式來考量早期學習標準的落實尤為關鍵。從實踐的角度看，美國開端計劃的全國報告系統(HSNRS)的設計較具參考價值。HSNRS在確定評價方式時，本著不給幼兒園、教師及兒童造成過多壓力的原則，選擇了與基礎教育銜接緊密的語言、讀寫及數學三方面指標而非標準的全部指標，主要采用測試性評價而非觀察性評價(真實性評價)。這樣能夠對評價的內容、條件等方面進行標準化的規定，確保評價的可比性，避免了觀察性評價因情境性要求所造成的困難；同時，對評價人員進行培訓與資格認證的程序更簡單，更節約時間和成本。

改革開放以來，我國學前教育事業進入了蓬勃發展時期，但是在發展中也遇到了不少問題，如學前教育法律法規不健全，幼兒園工作缺乏具體規范的指導，教育質量缺乏監督等。簡言之，學前教育質量保障體系建設還相當薄弱，探索有中國特色的學前教育質量保障體系仍將是一項長期、復雜、艱巨的任務。《指南》的制定是一個契機，政府職能部門在推行《指南》的同時應當統籌全局，根據我國學前教育的特點和實際狀況，借鑒發達國家的經驗，進一步加強和完善學前教育質量保障體系的系統規劃和設計，并真正落實到每一個環節。

(三)標準實施的關鍵在于有效的教師專業準備

從《指南》的設計來看，標準能夠讓教師較為全面、系統地把握兒童發展各領域的關鍵要素；’與標準相應的指標又能幫助教師明確各關鍵要素下各年齡段的兒童應當知道什么，會做什么，教育期望兒童能做什么；同時，《指南》的活動建議還可以幫助教師針對兒童某一具體能力的發展狀況，設計并開展相應活動，這就使教師能夠突破從理論到實踐轉換中的瓶頸，在了解兒童、把握各領域學習目標的基礎上，大大提高其設計課程、編排活動的能力，而這正是教師專業素質的核心內容。

盡管如此，我們必須從教師的現狀出發，考慮教師是否為《指南》的落實做好了準備。從美國等發達國家推行早期學習標準的經驗來看，教師的認知、能力、情感和態度存在差異，應對標準的方式也各不相同。我國幼兒園教師的專業水平總體還不高，城鄉差異和地域差異又相當顯著，教師對《指南》的理解、對《指南》與《綱要》關系的把握、對《指南》實施有效方法的掌握，是未來《指南》落實的嚴峻挑戰。

兒童早期教育的方法范文5

關鍵詞 早期教育 嬰兒 智能發育

資料與方法

2005年12月～2006年6月出生在我院的正常新生兒300例，隨機分為早期教育組和對照組。早期教育組150例，男79例，女71例；對照組150例，男78例，女72例。兩組兒童母親年齡24～35歲，妊娠期無重大疾病，孕齡37～42周，出生體重2.75～4kg，新生兒期無重大疾病及中樞神經系統疾病。兩組兒童在性別、父母文化程度、父母職業、居住環境上相仿。

方法：①兩組小兒于出生后42天、3個月、6個月、9個月、12個月均進行體重、身長、頭圍測量，并將其測量數值輸入電腦，以《WHO 0～6歲兒童身高體重參考值及評價標準》（俗稱WHO參考人群值）和《1995年中國九城市7歲以下兒童體格發育調查研究》（即九市標準）為標準進行體重、身長、頭圍測量的等級評價。兩組嬰幼兒均于出生后42天、3個月、6個月、9個月、12個月由兒保醫師進行全面體格檢查，并做體檢記錄。兩組嬰幼兒由經過專業培訓的醫師進行神經精神發育的評估，并做相關記錄。②早期教育組根據營養狀況評價結果、體格發育評價、神經精神發育評估結果及年齡特點進行綜合性早期潛能開發指導。③智能測試。兩組嬰兒均于出生后6個月、9個月、12個月時接受智能測試。測試方法采用中國科學院心理研究所和中國兒童發展中心根據貝利智力量表改編的標準化嬰幼兒智力發育量表（簡稱CDCC量表）。觀察智力發育指數（MDI）和心理運動發育指數（PDI），并進行評估分析。

評定標準：CDCC測驗結果分7個等級：≥130分為非常優秀，120～129分為優秀，110～119分為中上，90～109分為中等，80～89分為中下，70～79分為邊緣狀態，

統計學方法：數據以均數±標準差（X±S）表示，采用u檢驗和X2檢驗。

結 果

兩組嬰兒MDI結果比較見表1。

討 論

早期為兒童提高系統而豐富的養育環境和信息刺激，可促進嬰幼兒體格及神經心理的全面發展[1]。這一觀點已受到越來越多的專家及家長的認可與重視。我科以我國早期教育專家鮑秀蘭教授《挖掘兒童潛能始于零歲》為藍本，指導家長從新生兒開始對嬰幼兒進行動作、語言、認知、與人交往及良好習慣塑造方面的早期潛能開發，并融入科學漢字教育，取得一定效果。腦科學的研究表明，嬰兒期是腦發育的一個關鍵期，在這一時期按心理發展年齡為嬰兒提供豐富的各種感官刺激、語言環境、知覺辨別能力、適應能力及創造動手和身體大動作的機會，充分發掘大腦潛能，對嬰兒的神經心理發育無疑具有推動作用[2]。本研究兩組小兒在生物學和環境因素方面做了嚴格的控制，條件基本相同。生物學因素方面：研究對象在出生后不久，通過詳細詢問病史和體檢，符合正常足月新生兒標準，嚴格排除圍產期高危因素。出生后到12個月經過密切隨診，未發現小兒有中樞神經系統及其他重大疾病，體格發育主要指標均正常，因此兩組小兒基本上排除了生物學不良因素對智能的影響。而影響嬰幼兒智能發育的主要因素，如性別、父母文化程度、家庭結構大小、居住環境兩組相仿，因此兩組智能結果有可比性。

我院對42天以后的嬰兒按其神經心理發展的年齡規律，創造提前條件，有計劃地指導家長對其嬰兒實施大運動、精細動作、語言、感知覺、社會交往能力、嬰兒撫觸等訓練。于生后6個月、9個月、12個月時用CDCC發育量表進行測試，結果發現：早教組6個月時MDI較對照組高3.62分（P

參考文獻

1 程淮,籍孝誠.要重視中國0～3歲兒童發展與早期教育.中國兒童保健雜志,2001,9(1):1.

兒童早期教育的方法范文6

[關鍵詞] 中美早期教育；教育制度；文化背景；經濟發展水平；家長與教師的合作關系

[中圖分類號] G610 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634(2011)06-0015-04

0 引言

隨著社會競爭力日益加劇，人們越來越意識到早期教育對孩子一生的重要性。然而許多中國大陸的早教人士對早期教育的認識卻存在很多誤區，這些誤區足以導致孩子一生教育的失敗。早教機構作為我國早教的一種重要的組織形式，都首先從國外引進了大量的教育模式，然后不加修改直接照搬照抄，這阻礙了我國早教的跨越式發展。而美國在早教方面的成功經驗已有多年，這與其教育制度、文化背景和經濟發展水平以及家長與教師的合作關系密不可分。因此，對中美早期教育進行比較研究有利于認識差距，找到符合國情的中國早教方法。

1 早期教育的內涵

1.1 中美對早期教育的定義

中國大陸學者對早期教育的定義：早期教育是指孩子在0~6歲這個階段，根據孩子生理和心理發展的特點以及敏感期的發展特點，而進行有針對性的指導和培養，為孩子多元智能和健康人格的培養打下良好的基礎[1]。

按照美國幼兒教育協會的定義，早期教育是指對0~8歲兒童實施的教育，某些情況下，早期教育特指0~3歲兒童的教育或者學齡前兒童的教育[2]。美國幼兒教育協會指出，兒童早期的生活經驗不僅對于其日后在學校的學習生活有影響，而且對其整個一生都會產生影響[2]。

1.2 早期教育的研究價值

1）研究早期教育的必要性。當代社會，人們雖然已經知道早期教育對孩子的重要性，但許多父母對早教的認識卻存在著誤區，“早教”的含義究竟是什么？到底要不要“教”？“教”什么？“教”的重心又是什么？這些問題困擾著越來越多的父母，并因此引發越來越多的爭論與誤解。而各種各樣來自專家來自父母的論點更是讓這個問題突顯出來，變得更加尖銳，也更加莫衷一是。困惑的父母們左搖右擺，生怕左一點帶給寶寶太多的壓力，右一點又貽誤了寶寶的發展。所以必須對早教進行更深一步的研究。

2）研究早期教育的重要性。近年來，世界范圍內有關腦的研究進展，使人們對早期兒童大腦發育和終身發展之間的關系有了更深的認識，從而進一步確立了早期兒童教育的重要性[3]。同時，國內外學者對早期兒童教育給社會所帶來的經濟效益進行了廣泛的研究，這日益引起各國政府對早期兒童服務的更大關注。早期教育是基礎教育的起始階段，是個體一生發展的奠基階段，它對基礎教育的發展，對國民素質的提高，對社會經濟的發展，對消除貧困、縮小不利人群和主流社會的差距，乃至提升綜合國力都具有非常重要的積極作用[3]。

2 中美早期教育現狀

2.1 美國早期教育現狀

1）早教理念。美國的早教理念是釋放潛能，讓孩子在游戲和體驗中學習。這樣的教育理念有助于開發孩子的內在潛能。

美國的早教觀念可謂源遠流長，“教育從第一天起”的觀念在美國家長心目中根深蒂固。美國教育的最大特點在于“重視體驗”多于“知識傳授”，老師認為教給孩子學習能力比教會他做幾道算術題更重要。在美國，最為知名的早教學校金寶貝就是以“游戲+體驗=學習”的教學方式聞名遐邇的。金寶貝的老師們不會將不屬于這個年齡段的知識技能硬灌輸給孩子，而是崇尚讓他們多動手、多體驗，在各種益智、團隊游戲中學會體驗和探索的本領，更主動更交互的認識周圍的事物，形成健康的價值觀和學習方法。由此帶來的最大好處是，孩子從小會養成主動學習、探究的習慣，成為真正的探知者、知識的主人，而不是被動接受老師的灌輸。 2）早教內容。美國幼兒教育協會對于早期教育特別強調了五個方面的內容，即社會、情感、審美、智力和語言發展。實際上，早期教育包含的范圍非常廣泛，這些內容大致分為十二個方面：大腦與五官刺激、身體素質與身體協調能力、情緒能力和心理健康、語言能力、良好個性與人格、良好生活習慣、社會性能力、求知欲開發與保護、知識積累與學習能力（讀、寫、算）、審美趣味與能力、特殊才能發現和特殊技能培養。

3）發展趨勢。根據中國早期教育園長高峰論壇上北京大學幼教中心教研主任、兒童發展心理學博士趙紅梅的發言，0~3歲親子教育納入幼教體系，是以美國、日本為代表的發達國家的學前教育發展趨勢，嬰幼教育一體化在國際上呈如下發展特點[4]：第一，將0~6歲一體化早期教育放入整個國民教育體系來考慮，從師資、教材、教具包括政策各方面來支持，可稱之為真正的“一體化”教育；第二，嬰幼一體化教育呈現“家庭、園所、社會”三者的密切結合，形成早期教育的點、線、面網狀結構；第三，嬰幼一體化教育呈常態化、普遍化。越來越多的公私立幼兒園開辦了親子園和親子班。

2.2 中國早期教育現狀

1）早教理念。國內的早教理念承襲于中國的應試教育，所以著重于規矩的教養。雖然有些家長認識到了這一問題，但同時也陷入了一種盲目的狀態。國外各種早教機構不斷涌入，許多家長一哄而上，以為把孩子放在有外教、豪華奢侈的設施環境的機構里面就保障了孩子的早期教育。但很多品牌或機構只是一種照搬，與中國的國情、家庭背景和文化背景差異太大，很難衡量其價值到底有多大[5]。

2）早教內容。我國早期教育主要包括以下六個方面[6]。第一，運動教育。運動訓練不僅有助于幼兒的身體發育和健康，而且有助于幼兒動作的靈活、協調和正確，還有助于鍛煉幼兒的意志和發展幼兒之間的合作關系。第二，感官教育。對幼兒進行系統的和多方面的感官訓練，使他們通過對外部世界的直接接觸，發展敏銳的感覺和觀察力。這是幼兒高級的智力活動和思維發展的基礎。第三，日常生活教育。可以分為兩類，一類是與兒童自己有關的，另一類是與環境有關的。通過實際生活練習，幼兒可以培養獨立生活和適應環境、與他人交往的能力。第四，語言教育。包括1歲左右開始的基礎語言（母語）能力的教育和三歲左右開始的外語教育（中國特有）。第五，初步知識教育。3~6歲幼兒已經具有學習初步知識的能力，完全可以教他們學習閱讀、書寫和計算。初步知識教育與感官訓練是相聯系的，正確的感官訓練有助于初步知識的教育。第六，音樂及其他方面潛能開發教育。針對幼兒天生的潛能特質和興趣方向培養幼兒在音樂、繪畫等專長領域的潛能開發與素質培養。

3）發展趨勢。根據中國早期教育園長高峰論壇上中國關心下一代工作委員會嬰幼工作部主任郭建國教授的總結，中國早期教育的發展出現了三大趨勢[7]。第一，國際先進的早期教育體系如蒙氏、奧爾夫、感統訓練被越來越多的家長所認可，被越來越多的早教機構所接受。我國早期教育理念與教學呈現豐富的多元化勢態。但如何真正做好蒙氏、奧爾夫等國際先進的教育，仍然需要探索與總結。第二，0~3歲早期親子教育的發展，使得各地公私立幼兒園也在紛紛開設親子園或親子班。據不完全統計，我國每年新開早教中心或幼兒園中親子園2600多家，當然也有開辦得不成功的，幼兒園如何成功開辦親子園也是需要考慮的問題之一。第三，隨著教育一體化思想的發展，家園共育也成為我國早期教育的發展趨勢。我國親子園、幼兒園如何做好家園共育，這關系到園所的品牌建設與市場競爭能力的提升。

3 中美早期教育比較及其原因

從早教理念和早教內容來看，除了最基本的生活技能（如運動能力、語言能力、日常生活能力、感官刺激）外，中國的早期教育更注重知識的獲取，而不是對潛能的開發和能力的培養，并且非常不重視人格、家庭與社會方面的教育。而美國非常注重個性與人格的培養，同時也注重孩子自身各方面能力的開發，而不單單關注知識的獲取。究其原因，主要有以下幾個方面。

3.1 教育制度

中國以應試教育為主，雖然把智育放在第一位，但智育目標卻是片面的、狹隘的。應試教育從應試這一角度出發，過分強調傳授知識和技能，強調知識的熟練程度，大多采取過渡學習、強化訓練的手段，把學習局限在課本范圍內，致使學生無暇參與課堂以外的各種對發展智力十分有益的活動，從而出現知識面狹窄、高分低能的局面。由于這種制度的影響多數家長關注的是讓早期教育服務于高考競爭，追求自由、純真、快樂、健康、個性、內涵等教育目標，在很多家長眼里更多讓位于知識教育[8]。一些家長把早期教育看作是超前進行的學校教育，理解為認字、背詩、閱讀、學特長等智力開發活動，這在一定程度上將制約孩子的發展。

美國開展的主要是素質教育，更注重培養學生的創造、自學和自我表達能力。總的來說，中國教育重視基礎知識的鞏固，美國教育重視創造力的培養；中國教育注重知識的灌輸和知識的熟練掌握，重視“精”和“深”，美國教育注重對知識的靈活應用，重視“廣”和“博”[9]。 根據首都師范大學教育科學院講師嚴冷的總結，美國早期教育注重培養孩子的語言、認知（包括邏輯數學認知、科學認知和社會認知）、社會領域、健康、藝術、學習品質六方面能力[10]。美國教育者相信，兒童早期的語言、認知、社會、健康、藝術和學習品質的發展對孩子終生都具有積極的意義，對即將進入小學的孩子來說，更是他們做好“入學準備”的基礎[10]。美國的早期教育著重于在游戲中學習，科學研究表明，游戲和玩耍是釋放孩子天賦，激發孩子潛能，塑造孩子性格最根本和最理想的手段[11]。而中國的孩子不會玩，中國孩子的創造力和競爭力出現前所未有的危機，要認真反思教育的根本思路，放眼世界，尋找激發孩子潛能和塑造孩子好性格的最佳方法[11]。

3.2 文化背景

當今中國大部分家庭都是獨生子女，父母都想為孩子提供最好的條件，然而又對早期教育認識不足，只注重孩子的智力開發，而不考慮其他方面，導致孩子依賴他人，喪失獨立活動能力、生活自理能力等，缺乏自立意識，不懂得與同伴共處。從早期教育的內容來看，不難發現中國的早期教育對獨立能力和良好個性與人格的培養關注的比較少，而美國則很注重這方面能力。原因大致有以下兩點。

首先，中國父母受封建科舉制度及其“萬般皆下品，惟有讀書高”、“學而優則仕”等思想的影響，重視讀書，偏重智力開發與投資，忽視生活能力的培養和鍛煉。而美國文化是外來文化與移民文化的熔爐，具有多元化和開放化的特點。受基督教義影響，美國人強調自由、民主、平等、博愛[12]。父母與子女民主意識強，講究平等。他們認為，父母為孩子提供的，不僅僅是優越的生活條件，而應該是為人的目標，并且尊重孩子的天性，使孩子能夠充分發揮自己的個性和創造力[12]。

其次，中國提倡群體本位，社會重于個體，中國傳統文化忽略了人作為獨立個體的存在價值，強調群體人格的塑造，所以在強調整體的發展中，忽視了個體的個性發展與張揚。而美國強調個體本位，重個體意識，偏重功利，注重個性人格的培養。表現在早期教育中就是能夠尊重每一個人的個性，使個性得到充分的發展[12]。

3.3 經濟發展水平

教育的發展需要一定的物質基礎，生產力是影響教育發展的根本因素。首先，從教師群體來說，經濟發展得好，可以為早期教育提供更好的師資條件，培養更高素質的早教教師隊伍。同時，也可以為教師提供更好的工資待遇，使更多有才能的人從事早期教育，從而研究出更多、更好的教育方法。其次，從受教育者的角度來說，經濟發展得好，可以更好地保障他們受教育的權利，可以為其提供更好的早教環境。最后，經濟發展得好，不僅可以使國家加大對早期教育的投資，同時也影響著人們對早期教育的認識。經濟的發展不僅影響著科學技術的發展水平，在此基礎上會影響一個國家對早期教育進行研究的深度。

3.4 家長與教師的合作關系

美國歷來重視家長對幼兒教育的參與，參與的形式主要有：家長與幼兒園協作、溝通，為幼兒園提供幫助和支持；家長幫助幼兒學習；家長參與幼兒園有關政策和制度的協商及制定；設置宣傳欄，宣傳家長參與對學生發展產生的影響，以此激勵家長參與意識的增強；設置專門的家長接待室，隨時歡迎家長的來訪，為教師和家長提供一個交流的場所；家長社區合作，共同促進幼兒園教育方案和家庭教育活動的實施等[13]。而我國大多數家長在參與過程中都較為被動，參與的水平較低，目前主要通過家長會和家長活動日來參加[13]。這樣就使得教師和家長溝通的機會很少，對孩子的教育可能會有很大的出入。早期教育在孩子的一生中影響很大，若老師和家長在教育的方式和理念上有很大差別，就會造成孩子的混亂，不知道到底該怎么做，這也將影響孩子的身心發展。

4 結束語

中美兩國早期教育發展的不同主要受傳統文化、教育制度、經濟發展水平和家長與教師的合作關系的影響。受傳統文化和教育制度的影響，中國以智力開發為主，美國以培養獨立的人格為主。受經濟發展的影響，中國早期教育發展并不成熟，21世紀前后，西方幼教思想和教育模式逐步被中國民營幼兒園引入，中國幼教模式精彩紛呈，然而，多數卻是曇花一現、水土不服、張冠李戴、舍本逐木、物是人非、不符國情[8]。雖然這也極大地促進國內幼兒教育研究的發展，本質上卻沒有改變中國幼教的落后局面。

由于中美國情不同，經濟實力相差很大，美國早期教育的具體做法雖然不能照搬，但有一些重要經驗給以啟示，引發思考。主要表現為以下幾方面。

1）提高認識，重視早期教育。首先，社會要重視早期教育的發展，增加對早期教育的投資，加強對早期教育的研究。同時制定相關的法律法規，出臺相應政策，使我國早期教育走上正規化、標準化。避免各種早教機構的不斷涌入給我國早期教育的發展帶來負面影響。其次，父母要加深對早期教育的認識，在改變教育理念的同時，也不要盲目地認為早教機構就能解決早期教育的一切問題。最后，早期教育的實踐環節還需要共同的努力，在課程制定方面和早教模式方面，需要借鑒國外一些教育理念和辦學模式，但不是照搬照抄，一定要符合我國國情，從而使我國早期教育盡快完善起來。

2）加強國際早期教育的交流與合作。由于世界全球化和一體化的趨勢逐漸加強，國際交流與合作對推動早期教育發展起著非常重要的作用。根據四川日報報道，早期教育社區化和多元文化教育已經成為早期教育發展的兩個重要趨勢[14]。要緊隨世界的腳步，但是要堅持從我國國情出發學習國外先進的教育理念。

3）改變家長與教師的合作關系。作為教師，要為家長提供更多參與早期教育的機會，家長與教師之間應該相互尊重，相互溝通，共同促進幼兒的發展。對于有能力對孩子進行教育的家長而言，要適當地安排家長走進課堂，和教師一起組織教學。要盡可能地組織家長定期舉辦討論會，就孩子的教育問題進行交流，從而不斷改進和提高。家長也要改變觀念，增強參與意識，主動與老師聯系，為教育教學活動提供必要的支持和幫助，以促進孩子更好地發展[13]。

參考文獻

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