前言：中文期刊網精心挑選了早期教育與學前教育的區別范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。

早期教育與學前教育的區別范文1

【關鍵詞】人才培養;學前教育;實訓室建設

高職院校學前教育專業以培養學前教育事業亟需的優秀從業人才為目標，高度重視學前教育專業學生實踐能力和綜合技能的提升。學前教育實訓室作為實踐教學的重要條件，一方面是滿足學前教育發展的需要，另一方面也是創新學前教育人才培養模式的需要。因此，從人才培養的能力需求出發研究學前教育實訓室建設已經成為一個重要的研究課題。

一、學前教育專業的崗位分類及能力要求簡述

目前，學前教育專業就業有主要的對口就職方向包括五大類，分別是：幼兒園班級生活管理者、幼教行政部門干事、早教機構教育指導工作者、早教機構課程顧問、早教機構行政人員、社區早期教育指導部門工作人員。各自崗位對從業者的核心能力要求存在一定的區別。在此僅以早教機構教育指導工作者為例對從業者應具備的能力及素質進行簡述。具體如下：

一是，早教機構教育指導工作者應具備的能力。一般而言，主要包括了：①能夠具備了解幼兒身心發展特點能力;②能夠具備幼兒教育學、心理學常識;③能夠掌握早期教育規律、具備教學與課程開發的能力;④能夠恰當地運用現代教育技術及各種教學手段能力;⑤能夠具備幼兒音樂、美術、舞蹈等方面教學指導能力;⑥能夠參與早教機構環境布置和玩教具制作能力;⑦能夠具備與幼兒家長溝通能力;⑧能夠具備良好的語言表達能力;⑨能夠配合機構相關人員對教學環境進行清潔維護;⑩能夠配合課程顧問或者行政人員定期對會員進行回訪等職業能力。

二是，早教機構教育指導工作者應具備的素質。主要包括了心理健康、熱愛幼兒教育事業、良好的職業道德、團隊合作意識、個人能力培養意識、創新精神、科學文化素質等。

二、基于人才培養的學前教育實訓室建設策略

目前，學前教育專業不同程度的存在一些問題。僅從就業層面，不少學生畢業后并未選擇對口的崗位從業，而是轉身進入教育培訓等相關行業。同時，學生自身能力無法崗位需求相結合也是造成優質學前教育人從緊缺的重要因素。為了解決這些問題，學前教育專業實訓基地需要對自身進行一定的改革創新，例如提高學生的實訓條件、完善實訓基地網等等。

1.強化學前教育實訓條件，完善學前教育實訓基地網

在此基礎上，應強化學前教育實訓條件，加快微格訓練室、模擬室、多功能廳的建設。具體如下：

一是，建立并利用微格訓練室開展教學。要充分利用學校的微格訓練室，進一步完善學生的教學活動。微格訓練所依據的是現代教育理論，主要是指評價原理以及反饋原理，并使用角色扮演、實景模擬以及重復訓練等現代化教育技術方法來提高學生的專業技能。在進行微格訓練時，教育者一般會開展試教活動，這樣所造成的干擾非常小。除此之外，教育者還可以利用多媒體播放錄像，這樣不僅可以活躍課堂氣氛，還能幫助學生端正教學態度，從而進一步提高學生的教學技能，完善教學實踐活動。

二是，建立模擬室，強化學生技能訓練。要通過建立起模擬室，進一步加強技能訓練。實訓室的建設應該包含建立模擬室，這是為了進一步強化技能訓練。我們可以在模擬實驗室中進行模擬教學，并讓學生通過角色扮演來體驗模擬的工作崗位，從而提高其專業技能。模擬室應為學生提供真實的教具、教學模式以及工作環境，讓學生感覺真正處于實際的工作崗位，這樣在提升學生參與度的同時，也提高了他們的實踐技能。

在進行模擬教學時，通過對教學內容的分析，學生首先需要確認的是自己的教學任務，并制定出與之相適應的教學方案以及所需要用到的教學工具。學生需要自行分組，各小組需要完成各自的教學任務根據理論知識進行實踐探索，通過不同小組的模擬教學結果，除了老師會評價學生的教學的行為，學生也需要進行自我評價以及評價他人，這樣可以幫助學生更加全面的認識到自身的不足。模擬教學可以有效調動學生的教學積極性，充分培養學生的團隊精神，進而提高他們的教學能力。

三是，建立多功能廳。通過建立多功能廳，幫助學生展示自己的專業技能。在教授學生學習專業知識的同時，學校應該為學生提供一個展示他們專業技能的舞臺，這時候多功能廳的作用就體現出來了。顧名思義，多功能廳具有多樣化功能，可以作為學生的演出場所，也可以作為學校進行專業培訓的場所。通過組織演出活動，在展示自身才華以及專業技能的同時，學生的基本功也能得到顯著提高。

同時，學校應該進一步加強與各類學前教育機構之間的聯系，一方面，邀請一線教師到學校作報告，另一方面，向這些機構輸送見習學生，幫助學生積累工作經驗，提升他們的工作能力。除此之外，學校還可以與附近幼兒園進一步合作，商量能否進行聯合辦學，如果條件允許，可以定期讓小朋友在模擬室中上課，進一步提高學生的教學能力。

此外，學校應該有效整合各類資源，改善管理方法，進一步提高學校內部的實訓條件，應重點加強對鋼琴、舞蹈以及微格等實訓室的建設，從而使得本專業學生的綜合素質得到顯著提升，進而滿足各類教育機構以及幼兒園對優秀幼兒教師的迫切需求。

2.優化實訓室教學設備，為實訓開展提供硬件基礎

高職院校應充分利用制作室、琴房、舞蹈室等教學場所以及投影儀、多媒體等各類教學設備。在學校里，學生要想提高自身的專業技能，就需要借助學校的各類教學設備以及不同的教學場所。

為了提高這些教學設備以及教學場所的使用效率，學校應該根據不同年級學生的特點，制定出相應的設備使用規范。與此同時，學校還應該考慮到學生的經濟條件，盡可能保證與本專業相關的各種教學設備以及教學場所是完全的。

3.完善實訓室管理方式，提升實訓室管理水平

為了提高實訓室在實際教學中的作用，在完善硬件設備的同時，我們更需要對其管理方式進行改進，充分發揮實訓室的教學作用，從而滿足實際的教學需求。我們需要考慮到以下三個方面：

一是，我們需要充分利用學校的教學設備以及教學場所來幫助學生提高他們的專業技能。因此，我們需要進一步改進學校實訓室的管理方法，例如嚴格控制實訓室的使用時間、定期檢修大型器材室、記錄實訓室的使用情況等等，保證實訓室能夠保持良好的使用狀態。

二是，在建設實訓室的過程中，學校應該盡可能多的為學生考慮，為他們提供較為完備的教學設備以及各種制作材料，尤其是在手工制作實中，學校應該提供齊全的制作工具。

三是，充分利用微格訓練室，利用情景模擬等現代化教學技術調整學生的教學活動。根據評價機制和反饋原理對教學活動進行完善，進一步提高學生的專業技能。

三、結語

總之，必須在當前的人才培養目標下，充分結合崗位的核心能力需求，進一步加強學前教育實訓室的建設，使之更為符合學前教育專業的需求。同時，在實際教學中，應充分利用到實訓基地，注重理論知識與實踐操作相結合，進一步提高實訓基地的訓練作用，這樣才能培養出更多的優秀的幼兒教師。

參考文獻：

[1]學前教育專業建設創新解決方案――高素質學前教育應用型人才培養模式創新[J].學前教育研究，2015，05：2.

[2]閻妍.基于幼兒園應用型人才培養的學前教育專業音樂類課程建設研究[J].戲劇之家，2015，20：237.

早期教育與學前教育的區別范文2

1 人才培養以就業為導向

學前教育專業人才培養以就業為導向主要表現在以下幾方面：學前教育專業課程設置以就業為基礎，許多課程與用人單位需求一致，而不是考慮學科與專業的科學性、系統性、完整性，例如幼兒教師英語口語這門課便是出于幼兒園開展雙語教育、對教師英語水平要求較高；除了課程設置，教師授課以及對學生的要求也存在功利性傾向，即與就業相關的內容重點講授，學生必須掌握，與就業無關的則相反；另外一個表現，就是鼓勵學生考取各類證書，尤其是與幼兒教育相關的、可以增加就業籌碼的資格證書，比如育嬰師、心理咨詢師、蒙臺梭利教師資格證等。

造成人才培養以就業為導向的原因，跟整個社會以及教育的急功近利現象密切相關，為了提高學前教育專業的就業率，高校會優先考慮招聘單位的需求，想方設法去提高學生的就業競爭力，而不是從學生發展以及人才培養的全面性、科學性出發。同時，高就業率也會帶來較多的生源，提升專業的辦學水平與口碑。因此，很多高校的學前教育專業人才培養會以能否促進學生就業為目標。

其實，如果單純以能否找到好工作來培養學生，無論對學生還是用人單位來說，都未必是好事。如果某個學生符合用人單位的要求，教學能力突出、藝術技能嫻熟，也順利進入到幼兒園工作，但是她沒有愛心、耐心、很少與幼兒交流，甚至去傷害幼兒，這樣的學生不僅不是未來的優秀幼兒教師，還會造成負面影響。這樣功利性、目的性較強的培養方式，使學生只關注外在目的和外在價值，忽略了自己的興趣，忽略了全面提升自己的素養，幼兒園經常發生的虐童事件，便是體現了以就業為導向培養學生的弊端。

2 強調藝術技能類課程

縱觀許多高校學前教育專業的課程設置，鋼琴、舞蹈、繪畫等藝術技能類課程所占的比重較多，有的還將這些藝術技能課設為專業學位課、專業基礎課。另外，學前教育專業學生的社團活動和各種比賽都是以“藝術技能”形式出現。還有的人將“藝術技能”作為學前專業的根本標志。

為何高校如此強調學前教育專業學生的藝術技能呢？首先是幼兒園招聘比較看重應聘者的“唱彈跳畫“等藝術技能。其次，高校的人才培養計劃制定者對“優秀幼兒教師的標準”認識不清，很多人認為“唱彈跳畫”是幼兒教師最基本最重要的能力。再次，很多人認為學習藝術技能類課程就是為了將來教授幼兒掌握唱歌、鋼琴、繪畫、舞蹈等藝術技能，如果自己都不會便無法教給幼兒這些技能。

事實上，藝術技能并不是學前教育專業人才培養的中心，它只是作為一種手段和途徑，可以使教師組織藝術活動時更好地引導幼兒。即使教師沒有嫻熟的藝術技能，只要能通過自己的教育智慧，使幼兒對美有獨特的體驗和欣賞、表現和創造可以了。據筆者所見，許多國外高校的學前教育人才培養計劃中并沒有鋼琴、美術、舞蹈等藝術技能類課程，他們認為藝術技能不是幼兒教師必須掌握的能力。

3 重視學生教學能力，忽視其他專業素養

許多高校在人才培養方案中，將與學生教學技能直接相關的課程設置為專業學位課，而不重視其他專業理論課。其次，人才培養計劃制定者將“能否上好一次課”即“教學能力高低”作為衡量學生優秀與否的標準，而不考察學生的師德等其他能力。再次，高校常組織學前教育的學生進行教學技能類的比賽，評分標準只關注學生的演講才能和組織教學活動的能力。

重視教學技能忽略其他素養的原因不外乎以下幾點：首先是幼兒園在招聘面試中最看重應聘者的講課和教學技能，高校便順應此標準，在課程設置和人才培養中都比較重視學生教學技能；其次，人才培養計劃制定者在優秀幼兒教師標準認識上存在誤區，或者缺乏教師教育的相關理論知識；再次，沒有認識到幼兒教育與中小學教育的區別，以及幼兒教師培養與其他層次教師培養的區別。幼兒主要通過與環境的互動、在教師的指導下學習，并不是靠教師的“教”，這點與中小學存在差異，因此幼兒教師的講課技能高并不代表就是優秀教師。

最新的《幼兒教師專業標準（試行）》中概括了幼兒教師應具備的專業素質，主要包括專業理念與師德、專業知識、專業能力，而“教育活動的計劃與實施”只是專業能力中的一項，專業能力中的其他能力、專業知識、理念與師德同樣重要，無論缺少了哪一項，都不可能成為合格的幼兒教師。

4 忽視0～3歲嬰幼兒教育的內容

學前教育是有關0～6歲嬰幼兒的教育，理應包括0～3歲嬰幼兒教育的內容，但在制定人才培養計劃時，很多人只關注到3～6歲幼兒的教育，尤其是專門面向3～6歲幼兒的幼兒園教育，而忽略了0～3歲嬰幼兒教育內容，以及相關的0～3歲早教機構、親子教育等內容。

早期教育與學前教育的區別范文3

[關鍵詞]學前教育小學化；學前教育功能；幼小銜接；“兒童發展中心”

作者：馬健生，陳元龍(北京師范大學教育學部，北京100875)

學前教育小學化，是教育學界頻繁探討、研究的主題，也是備受社會各界廣泛關注的話題。這個概念的產生，是由于學前教育領域出現的一些亂象：學前教育注重知識記憶和技能訓練，教育內容涉及拼音、識字、計算等課程，教育方式以課堂教學為主，減少兒童游戲活動時間，并且以考試和分數作為評價手段和標準。這些現象影響幼兒身心正常生長，損害幼兒大腦發育；違背幼兒學習特點和規律，容易產生厭學情緒；束縛幼兒的快樂天性，壓抑幼兒的個性發展。因此，政府和學界以“學前教育小學化”命名這些現象，并給予負面的價值判斷。此后，政府出臺相關政策治理“學前教育小學化”，規定“嚴禁教授小學課程內容”、“糾正小學化教育方式”、“整治小學化教育環境”以及“小學堅持零起點教學”等治理任務[注]。

雖然國家政策出臺引起社會廣泛關注，但政策治理效果不佳。一方面，小學“零起點教學”引起家長們對教育起點落后的焦慮，擔心孩子“輸在起跑線上”；另一方面，“小學化”概念的誤讀誤用引起社會情緒化反應，使幼兒園教育實踐面臨無所適從的困境。因此，教育實踐迫切需要回答“學前教育小學化”到底指的是什么？面對兒童健康、成長和發展需求，學前教育的功能應該如何定位？在小學“零起點教學”背景下，幼小銜接教育將如何開展？

一、學前教育小學化的命名和內涵：困惑與澄清

“學前教育小學化”已經成為學前教育界耳熟能詳的詞語，無論是專家學者還是一線教師似乎都默認這個概念的內涵。當我們試圖分析學前教育小學化，明確概念的具體指向時，往往會陷入困惑而不知所措的狀態。為此，我們有必要從“學前教育小學化”命名入手，分析概念命名是否合乎邏輯，然后通過對“學前教育小學化”與國外使用的概念“schoolification”進行比較，厘清“學前教育小學化”的概念內涵及其指向。

(一)困惑：“學前教育小學化”內涵模糊不清

索緒爾認為，任何語言符號都是由“能指”和“所指”構成的，“能指”指語言的聲音形象，“所指”指語言所反映的事物的概念。能指與所指對立統一的關系，恰如概念命名與內涵的關系。因此，從概念命名和使用的角度分析“學前教育小學化”的能指，并具體探究其所指，為我們理解概念內涵提供了參考視角。

從命名邏輯來看，“學前教育”是我國基礎教育體制中的一個教育階段，而“小學”是兒童接受初等教育的機構，“學前教育”和“小學”是兩個不同類型的概念，彼此之間并不對應，難以形成修飾關系。根據概念的對應關系，“學前教育小學化”表述為“學前教育小學教育化”或“幼兒園小學化”或許更為合適。從概念使用來看，通過分析政策文本和學術論文發現，“學前教育小學化”、“幼兒教育小學化”、“幼兒園教育小學化”、“幼兒園小學化”等概念常常混用。雖然在表述上略有差異，但它們都表明學前教育實踐具有小學教育傾向，并且這些概念具有價值判定意味與負面化傾向。綜上所述，“學前教育小學化”并非規范的書面化表述，而是約定俗成的口語化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗，而且概念混用情況比較普遍。

既然概念命名缺乏邏輯檢驗，那么“學前教育小學化”的概念內涵是否清晰？通過文獻檢索和政策梳理發現，雖然“學前教育小學化”在研究文獻和政策文本中頻繁出現，但其內涵并未得到明確闡釋。目前學術文獻關于“學前教育小學化”的定義大多是描述性定義，主要通過描述“小學化”的表現來界定內涵，主要集中于教育內容、教育方式和教育評價等方面。但是，當我們深入分析概念指向，就會發現一些問題。

首先，“小學化”教育內容的判斷缺少明確的依據。換言之，如何判斷哪些內容屬于“小學化”內容，其判斷依據是什么？這是一個需要明確的問題。雖然“小學化”教育內容指向小學課程內容，但是這種指向主要是經驗判斷，缺少明確的評判依據，無法證明這些教育內容(往往涉及的是小學一年級內容)不能在幼兒園階段(如幼兒園大班)學習，因此容易導致“小學化”內容的泛化。

其次，“小學化”教育方式的判斷比較片面。“小學化”教育方式指向“課堂教學”，“注入式教育”，“灌輸式教學”，“以機械背誦、記憶、抄寫、計算等方式進行知識技能性強化訓練”等。雖然課堂教學是小學教育的主要方式，但除此之外，還有探究式教學等其他方式，以“課堂教學”代替小學教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌輸式教學在小學階段，已經被認為是不符合教育規律的表現，在小學階段也不應該使用。既然如此，怎么能將這些教育方式冠以“小學化”之名？可見，目前對于教育方式的認識比較固化，不符合現實情況。

最后，“小學化”指向較少涉及教育評價。雖然一些學者在論述小學化表現時曾涉及教育評價，但他們并沒有予以深入探究。與小學教育評價相比，學前教育的評價方式更加直觀，評價標準也更加寬松，注重培養兒童的學習興趣，而非關注兒童對知識的掌握程度。但是，學前教育實踐采取小學的評價方式和評價標準，對兒童發展造成了不利影響，卻沒有引起足夠的關注。就評價功能而言，教育評價的方式及標準對教育內容和教育方式的選擇具有重要的導向功能?？梢?，目前對教育評價的關注不足，沒有切中“小學化”的關鍵。

綜上所述，通過分析學前教育小學化的命名邏輯、概念使用以及具體指向，發現概念內涵存在模糊不清之處。為了化解學前教育實踐中的困惑，我們有必要對學前教育小學化的內涵予以澄清。

(二)澄清：“學前教育小學化”的事實描述需要擺脫價值判斷的干擾

如索緒爾所言，某個特定的能指和某個特定的所指的聯系并非必然，而是約定俗成的。與我國不同，國外研究者將類似“小學化”的現象命名為“schoolification”。雖然“學前教育小學化”和“schoolification”的命名不同，但它們指向共同的教育現象，因此了解它們的所指，有利于我們澄清“學前教育小學化”內涵模糊的原因。

考察國外關于schoolification的研究，可以發現國外研究組織和學者圍繞這個主題開展的研究數量豐富，近20年來這種現象在全球范圍都有強化的趨勢[注]。2006年，OECD《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，報告明確將schoolification表述為“早期兒童教育和保育采取與小學教育相關的教學實踐，為兒童做好過渡準備”。而且，從概念命名來看，“schoolification”是派生詞，是根據語法規則派生的詞匯，命名并不存在邏輯問題。從概念使用來看，國外研究文獻中“schoolification”與“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作為同義語使用。

此外，國外相關研究表明schoolification指向的范圍比較廣泛，包括教育目標、教育方式、教育內容等方面。在教育目標方面，schoolification旨在“強調從成人那里獲取特定早期認知技能和知識，而非關注廣泛發展性目標”[注]。此外，有學者認為schoolification與入學準備(schoolreadiness)有關，其目標在于為兒童未來的學校教育做準備，重視發展兒童的讀寫、計算等學業能力[注]。在教育內容和教育方式方面，schoolification重視正式教學活動；減少自由游戲時間；更加關注讀寫和數學等核心科目；采取與年長兒童相適應的教學實踐[注]。更有學者直接指出schoolification表明自由游戲和玩中學不再被視為獲取知識的合適路徑，與這些教學實踐相伴的是，自發游戲、創造力和關系構建在價值觀中的削減[注]?？梢?，國外關于schoolification的研究更加注重對早期幼兒教育目標、內容和方式的事實描述，而非簡單地對這種現象作出價值判斷。

任何一個概念都需要經歷事實描述和價值判斷的過程，學前教育小學化也不例外。事實描述說明“是什么”，是一種客觀的描述，力求清楚明確。價值判斷說明“是好還是壞”，是一種主觀的評判，尤其需要謹慎?！皩W前教育小學化”描述了學前教育領域存在的現象，但在事實描述過程中，摻雜了負面化的價值判斷。事實描述與價值判斷混淆既導致概念所指不明，概念內涵模糊不清，又引發社會情緒化反應，導致學前教育實踐的無所適從。比如對于“小學化”內容的負面判斷，限制了幼兒園教育實踐，尤其是教學內容的選擇，與之相關的內容都成為教學實踐不能觸及的“禁區”，然而這些內容可能是兒童發展所必需的知識基礎；對于背誦、記憶、抄寫、計算等冠以“機械”一詞，使這些基本學習手段具有負面化傾向，可能導致幼兒園教育的關注點出現偏差，反而忽視了對兒童基本學習方式的培養。可見，“學前教育小學化”還只是一個日常話語，而非學術話語。關于學前教育小學化的研究仍然是日常經驗的聚合，尚未經過嚴格的理論提升。

雖然“學前教育小學化”描述的是學前教育領域的現象，但其中包含了我們對于兒童的認識以及對于學前教育內容、方式和評價的觀點，其實質是學齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此，在澄清“小學化”概念內涵之前，我們需要重新認識兒童。關于兒童，我們已經習慣將他們視為抽象的、靜態的群體，但實際上兒童是具體的、動態的個體[注]。按照年齡劃分學齡前兒童與學齡階段兒童，是為了促進兒童發展，為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來，以年齡作為規定兒童應該學什么的界限，很可能會耽誤兒童的發展，尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下，兒童生理年齡與心理年齡發展不同步，有些兒童在生理、心理上會提前成熟。面對這些兒童，如果以年齡限制他們學習，就會嚴重影響他們的發展。

在認識兒童的基礎上，重新審視“小學化”的事實描述，有必要將“小學化”的價值判斷暫時“懸置”。在事實描述方面，學前教育小學化指向教育內容、教育方式、教育評價等方面，澄清不同指向對應的內涵需要理論依據和科學研究。教育內容是否“小學化”，判斷依據在于兒童發展是否需要這些內容。具體而言，判斷教育內容既有“時間依據”，也有“能力依據”。一方面，“時間依據”主要源于關鍵期理論。兒童發展具有關鍵期，這是兒童生長、發育的“黃金時期”。對于尚未達到關鍵期的兒童，相關的教育內容并非發展所需要，就不必給他們提供，但是對于已經達到關鍵期的兒童，這些教育內容就有必要提供給他們，因為這是兒童發展所需要的材料。另一方面，“能力依據”源于最近發展區理論。最近發展區是兒童現有水平與潛在水平之間的區域，可以判斷兒童發展的潛力。如果兒童在教師的輔助下，仍然難以學習某些內容，那么這些內容已經超過兒童的最近發展區，目前并非學習的最佳時期。

但是，即便是兒童發展需要的內容，學前教育也需要采取生動有趣的教育方式，這是基于兒童學習方式和學習特點的考慮。一方面，兒童的學習方式具有綜合性，表現為在一種學習活動中兼有幾種學習方式，特別是語言、觀察和操作學習的結合[注]。兒童學習不僅需要大量的活動材料，還需要與周圍環境中的人和物互動，可見兒童學習是發展社會性、情緒及認知能力的復雜過程。另一方面，兒童的注意力難以長時間集中，積極的情感體驗在兒童學習中具有重要作用。直接經驗是兒童學習的要素，參與活動是獲取直接經驗的主要途徑，當兒童從活動中能感受到積極的情感體驗，就能使他們對于學習保持積極性。因此，游戲活動是學前教育的主要方式。

對于兒童發展的評價，需要采取特殊的評價方式和寬松的評價標準。因為兒童發展是一個過程，一些基本技能的發展過程，如閱讀和書寫，可能貫穿小學乃至中學階段。在兒童能力尚未成熟的情況下，以教師觀察的方式對兒童作出評價，既可以直觀地反映兒童發展的真實情況，又不會給兒童發展增加額外負擔。此外，由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段，兒童發展也是一個試錯的過程，寬松的評價標準為兒童積極嘗試提供了發展空間，可以保持兒童的好奇心及學習的主動性，有助于發掘兒童的潛力。

綜上所述，厘清“學前教育小學化”的概念內涵，需要分離事實描述和價值判斷兩個層面。學前教育小學化是一個值得學術研究和政府決策關注的問題，但相關研究仍然有待深入。

從認識的發展過程來看，對于學前教育小學化的認識必須由“經驗化”走向“科學化”，在理論研究中深化認識；然后再從“科學化”走向“日?；保固嵘蟮恼J識成為改進學前教育實踐的理念。

二、學前教育的功能定位：困惑與澄清

雖然“學前教育小學化”是一個特殊現象，但是其概念內涵模糊不清，反映出學術界對學前教育的功能定位缺乏一個明確清晰的認識。目前國內關于學前教育功能的理論研究缺乏，而且學前教育功能定位呈現退化趨勢，在此背景下學前教育功能及其定位亟待澄清。通過澄清關于“兒童中心”的誤解，以“兒童發展中心”作為功能定位的依據，要求學前教育了解、尊重并遵守兒童發展規律，協調處理保障健康、尊重成長和促進發展的關系，方可重新恢復其教育功能。

(一)困惑：學前教育功能定位紛爭不斷

關于學前教育功能的問題，國外政策文本中通常有所論述。比如，OECD的《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》報告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解釋其縮寫ECEC時，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因為“在所有為兒童提供的服務中，兒童發展和受教育的權利均被視為具有優先性”[注]。此外，報告的開篇提出問題“為什么國家投資早期兒童教育與保育”，闡釋了OECD國家投資早期兒童教育與保育的原因，從側面體現了學前教育的功能。

通過投資早期兒童教育與保育，可以增加女性參與勞動力市場的機會；更加公平地調解工作和家庭責任的分擔；緩解成員國面臨的日益增加的人口挑戰；解決兒童貧困和教育不利的問題。[注]

與之相對，雖然國內教育學界經常提到教育的功能，但很少談及學前教育的功能，仿佛這是一個不言自明的問題。即便有學者提到學前教育的功能，也是將其視為教育功能在學前教育領域的應用。比如，將學前教育的功能分為社會功能和個體功能，前者包括經濟功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼兒園教育對個體個性化和個體社會化的作用。雖然由于概念間的邏輯關系，學前教育的功能與教育的功能存在重疊，但僅僅依據共性仍無法明確學前教育的功能定位。因此，學前教育的功能定位及其依據是一個有待澄清的問題。

雖然關于學前教育功能的研究不多，但是學前教育定位在社會需求和政策影響下發生著變化。改革開放以來，伴隨著人們對幼兒教育的期盼與要求，幼兒園的作用已經不僅僅是“看護”或提供“托幼服務”，而是對兒童進行有質量的學前教育，逐漸從托幼服務機構演變為專業教育機構；隨著大量接受過專業訓練的年輕教師進入幼兒園，“阿姨”的稱呼不再被接受，取而代之的是專業化的“幼兒教師”，幼兒教師開始像中小學教師一樣擁有專業職稱。幼兒園職能轉變、幼兒教師專業認同，體現出學前教育專業化的發展，也表明學前教育功能由看護、保育向教育的轉變。2016年《幼兒園工作規程》規定幼兒園的任務是“貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結合的原則，遵循幼兒身心發展特點和規律，實施德、智、體、美等方面全面發展的教育”。

但是，國家治理學前教育小學化的政策，尤其是小學“零起點教學”，在很大程度上削弱了幼兒園的教育功能，使其功能定位向看護、保育退化。雖然零起點教學政策針對小學教育，但是其政策影響波及幼兒園教育。一方面，幼兒園方面的困惑在于，既然小學開始零起點教學，那么幼兒園需不需要教育兒童，需要為兒童提供什么教育？另一方面，幼兒園方面的擔憂在于，教育部出臺治理“小學化”的政策，教育兒童可能面臨“小學化”的問責。因此，這些困惑和擔憂都會限制幼兒園教育功能的發揮。在教育功能衰退的同時，幼兒園的功能定位逐漸趨向看護和保育。為此，我們需要了解學前教育的功能及其功能定位的依據，這是彌補理論研究空白、恢復學前教育功能的必然選擇。

(二)澄清：“兒童發展中心”是學前教育功能定位的可靠依據

在社會學視野中，功能是一個中性的概念，泛指構成某一社會系統的要素對系統的維持與發展所產生的一切作用或影響。因此，學前教育功能就是作為社會組成部分的學前教育在社會的運行與發展過程中所產生的一切作用或影響[注]。根據赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通過分析弱勢兒童生命周期不同階段的人力資本投資的社會回報率，發現最高的經濟回報率來自于對弱勢兒童的早期投資，并且早期教育投資能夠極大提升后期干預的效果，從而使更多的兒童獲得成功和擁有更高的生產力，并減少社會補救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里學前教育研究計劃”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡羅萊納州初學者計劃”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥親子中心研究項目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已經證實學前教育對個體社會化以及社會政治、經濟產生了重要影響[注]。

既然學前教育功能已經得到經濟學研究和教育實驗的證實，學前教育功能定位緣何出現退化趨勢？部分原因在于社會各界對“兒童中心”的誤解。一方面，從字面上理解，“中心”很容易給人造成一種非此即彼的印象，認為與“中心”相對的便是“邊緣”。一旦兒童處于中心，教師或者社會等自然淪為邊緣。因此，目前關于“兒童中心”的理解將兒童個體視為一種孤立的“中心”，兒童與教育中的其他因素處于一種對立的狀態。另一方面，“兒童中心”論是特定歷史背景下產生的教育觀念，最初“兒童中心”是作為一種特定概念而出現的，因為這個概念本身所具有的獨特的表現力，以及由此產生的特殊魅力，它逐漸成為現代教育的一個具有標志性意義的口號，并被不斷泛化、升華，最終演變成為現代教育的信條[注]。當這種教育信條用于指導實踐時，我們會發現孤立地把兒童放在中央，使兒童自發地與環境建立聯系，“教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的”。杜威在《我的教育信條》中表示：“我認為學?？颇肯嗷ヂ撓档恼嬲行摹莾和旧淼纳鐣顒印?。由此可見，在杜威看來，處于中心地位的不是一個孤立的兒童，而是一個發展的兒童，因此“兒童中心”更準確地說，應該是“兒童發展中心”。當兒童發展被置于中心地位，兒童與教育中其他因素的關系更加緊密。兒童的社會活動需要其他因素的支持，因此兒童發展自然與課程、方式、環境、評價等要素建立聯系，與之相關的一切教育要素都服務于兒童發展，而非簡單地服務于兒童，改變了兒童與其他要素的對立狀態，同時也超越了教師中心和兒童中心的爭論。

以兒童發展為中心，意味著教育要了解、尊重并遵循兒童發展的規律。根據兒童發展的相關研究，3-6歲是發展關鍵期非常集中的階段：2-3歲是個體口頭語言發展的關鍵期；4-6歲是個體對圖像的視覺辨認、形狀知覺形成的最佳期；5-5歲半是掌握數概念的最佳年齡；5-6歲是個體掌握詞匯能力發展最快的時期。同時，學前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創造性等重要的非智力品質形成的關鍵時期[注]。關鍵期只持續一段短暫的時期，只要消失就永遠不可能再現。如果關鍵期的內在需求受到阻礙而無法發展時，就會喪失學習的最佳時機，日后想要再學習此項事物，不僅要付出更多的心力和時間，成果也很難顯著。

此外，由于社會信息和物質營養的極大豐富，兒童的成熟水平比以前更高，發展速度比過去更快。與電視、互聯網相聯系的兒童，他們的經歷會有所延展，他們所接觸到的事實和價值范圍也會成倍擴大[注]。這意味著現在的兒童可以接觸到以前遙不可及的觀點和信息，了解到的信息甚至與成人相差無幾，但是兒童在甄別和過濾信息方面的能力仍然與成人存在較大差距。因此，德國牧師卡爾·威特表示，由于幼兒還不能像成人一樣分析判斷，如果不把兒童需要的、正確的東西經常地呈現在幼兒面前，他們會毫無區別地吸收壞的東西，從而形成人的素質。雖然幼兒在判斷能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事實上，從生下來起到3歲之前，是個最為重要的時期?！币驗檫@一時期，孩子的大腦接受事物的方法和以后簡直不同，3歲以前的幼兒可以依靠直感，具有掌握整體的模式識別能力，而這是成人所不能及的。因此，他通過教育實踐，證明對于孩子的成長最重要的在于教育，而不在于天賦。孩子最終能成為天才還是庸才，并不取決于孩子天賦的高低，關鍵取決于孩子從出生到五六歲時的教育[注]。

既然兒童發展規律如此，幼兒教育應該如何促進兒童發展呢？維果茨基在論述教學與兒童發展的關系時，提出最近發展區理論，他認為兒童發展除了現有水平之外，還有一個潛在水平，兩者之間的差距就是最近發展區。教學應該著眼于兒童的最近發展區，幫助兒童通過與成人或更有經驗的同伴的社會交往，實現潛在水平向現有水平的轉化，從而促進兒童的發展。因此，教育不應當以兒童發展的昨天、而應當以兒童發展的明天作為方向，教學應該走在發展的前面。

基于維果茨基的最近發展區理論，贊可夫通過20年的教育實驗，提出“發展性教學”思想。他認為發展性教學的任務是促進學生的一般發展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整個身心全面和諧的發展。教學之所以能干預發展的進程，并對其施加決定性的影響，就是因為在這個時期，兒童某些相應的機能還沒有成熟，因而教學有可能通過一定的形式促使這些機能進一步發展，并決定這些機能今后的發展情況。如果以尊重兒童自然成長為借口，阻礙教育對兒童發展的引領作用，就割裂了兒童成熟與發展的共生性。因此，教學需要走在發展的前面，引導兒童發展。如果等兒童發展成熟再開始教學，教學的作用將難以滲透到兒童內心，或者說失去了促進兒童發展的作用。

因此，學前教育既要履行保育功能，保障兒童健康，也要發揮教育功能，在尊重兒童成長的同時，促進兒童發展。以兒童發展為中心，要求學前教育遵從兒童的身心發展規律，尊重兒童發展的權利，滿足兒童的發展需要。

三、幼小銜接的零起點挑戰：困惑與澄清

幼小銜接是學前教育實踐領域的熱點問題，是世界各國普遍關注的問題。在我國小學“零起點教學”政策背景下，幼小銜接面臨家長質疑和幼兒園困惑的雙重挑戰。但是，零起點不等于零準備，教學起點也不同于發展起點，澄清幼小銜接的必要性，重新樹立“兒童發展中心”成為幼小銜接應對零起點挑戰的關鍵。

(一)困惑：零起點教學給幼小銜接帶來巨大挑戰

國際上將OECD國家的幼兒教育和保育模式劃分為兩種：歐美國家的入學準備取向(schoolreadiness)與北歐國家的社會教學法取向(socialpedagogytradition)。國際性測評使教育結果可測量化，引起世界各國對教育結果的關注，在此背景下北歐國家注意到盡管其教育投資居于世界前列，但數學、閱讀和科學的成績只處于中游略偏上的位置(芬蘭除外)[注]。許多國家包括北歐國家在內開始修改課程計劃，更加關注學業能力與學習結果。比如挪威2006年修訂課程綱要《幼兒園內容與任務框架計劃》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，學習方面被賦予更高權重?？梢?，北歐國家以幸福感和游戲為中心的政策話語，遭遇英美國家“入學準備”話語的正面挑戰[注]。

1965年，美國聯邦政府實施開端計劃(HeadStartProject)，旨在促進教育機會均等，通過為處境不利家庭的兒童提供免費學前教育，使數千萬兒童獲得了包括早期教育在內的各種綜合服務。自開端計劃實施以來，服務項目不斷拓展，聯邦政府于1998年開始把入學準備作為開端計劃的重要主題，并將計劃的目的修改為：“通過向低收入家庭孩子提供健康、教育、營養、社會和其他服務來提升孩子的社會性和認知發展，從而在入學準備方面起到促進作用?！盵注]在這項計劃中，學前教育功能在于使處境不利的兒童不在起跑線上落后，并且通過加強學齡前兒童的教育，打破貧困的惡性循環。與之相對，2018年我國教育部《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，明確“嚴禁教授小學課程內容”、“糾正‘小學化’教育方式”及“整治‘小學化’教育環境”等治理任務，并要求小學堅持“零起點教學”。雖然政策出發點是為了治理“小學化”，但由于對學前教育功能的研究不足，以及對“兒童中心”的誤解，目前對“小學化”的治理可能放棄了教育對發展的引領，導致學前教育的功能定位向保育退化。面對國際潮流的新動向，以及國內外對學前教育功能定位的差異，我們不禁要反思：在小學“零起點教學”背景下，幼小銜接將面臨何種挑戰，又該如何應對？

從家長的角度而言，小學“零起點教學”使幼小銜接乃至學前教育的必要性遭受質疑。長期以來，關于幼小銜接一直存在誤解，家長們認為幼小銜接就是提前學習小學課程內容，注重知識學習，忽視了兒童的全面發展。在政策規定“統一”教學起點的情況下，家長們將質疑幼小銜接的必要性。從幼兒園的角度而言，小學“零起點教學”使幼小銜接面臨如何實施的困惑。國家政策對教育內容、教育方式和教育環境等方面作出明確規定，幼小銜接如何促使兒童逐漸適應未來的學習生活，成為困擾幼兒園和幼兒教師的主要問題。因此，在零起點教學背景下，幼小銜接將面臨雙重挑戰：幼小銜接能否打消家長的質疑，為兒童做好入學準備，使兒童“不輸在起跑線”？幼小銜接能否澄清幼兒園的困惑，既尊重兒童自然成長，又能促進兒童發展？幼小銜接如何迎接這些挑戰？為此，有必要對幼小銜接的相關問題加以澄清。

(二)澄清：“兒童發展中心”立場是幼小銜接應對挑戰的關鍵

目前幼小銜接面臨的雙重挑戰，其背后是家長和幼兒園教師的教育困惑：一種是家長對“教育落后”的恐慌，擔心孩子“輸在起跑線上”；另一種是幼兒園教師對幼小銜接實踐的困惑，不清楚如何正確發揮教育的作用。雖然兩種觀點的立場不同，但它們都與幼小銜接和零起點教學有關。面對這種挑戰，我們需要重新樹立“兒童發展中心”，使幼小銜接能夠應對零起點挑戰。

1.幼小銜接的必要性：保障兒童起跑公平

“不輸在起跑線”是家長教育需求的體現，也是幼小銜接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑線是為公平而設，在早期教育領域起跑線指向兒童發展的初始狀態。美國實施開端計劃的初衷，是出于教育公平的考慮，保證兒童不因為家庭社會經濟地位的差異，無法獲得早期教育機會，從而在起跑線上落后中產階級家庭的兒童。起跑線的概念引入我國，引起社會對學前教育的重視，但也引發以“不輸在起跑線”為代表的“教育落后”的恐慌。然而，這種教育焦慮是出于對“起跑線”概念的誤解，將“起跑線”變成“搶跑線”導致的。因此，重新理解起跑線概念，是重新審視幼小銜接價值的開端。

關于幼小銜接必要性的質疑，需要澄清的是小學“零起點教學”不等于幼兒可以“零準備入學”。兒童從幼兒園到小學的過渡，面臨的不僅是學習環境、教學方法、學習內容、學習強度等方面的變化，還面臨同伴關系、師生關系、生活方式以及生活習慣等方面的變化。根據日本幼小銜接研究，幼兒園與小學的巨大差異可能妨礙幼小順利銜接，出現“一年級問題”(firstgraderproblem)，即兒童進入小學后的第一年出現適應性困難[注]。甚至有研究表明，如果幼小銜接不能順利進行，兒童在學前階段所獲得的教育效果有可能在一年級的時候減少或者消失[注]。因此，即便小學“零起點教學”，幼小銜接仍然需要促進兒童學習動機、認知發展以及社會性發展，通過培養兒童與學習相關的能力為兒童適應小學生活做好準備。

另外，小學“零起點教學”不等于兒童“零起點發展”。零起點教學從小學開始，但小學階段不是兒童發展的起點。3-6歲是兒童發展的“關鍵期”，進入小學階段，兒童的發展程度參差不齊。由于先天素養及后天發展的差異，即使小學零起點教學，也不代表所有兒童都學習了相同的內容，因為在教與學之間并沒有一種自動的聯結。不同的學校表現將影響兒童的未來發展：在校成績較好的學生們建立起了自信，并且常常有更大的熱情去學習更多的內容，而另外一些覺得很難的學生們則感到自己不擅長學習[注]。因此，從終身教育和人的可持續發展的視角看，從幼兒園到小學過渡銜接的這些早期的童年經歷，會影響到他們以后的人生發展，一旦兒童在這一過程中建構起了初步的應對人生發展轉變甚至危機的合理態度和有效方式，那將對其未來的可持續發展產生積極影響[注]。因此，即便在零起點教學背景下，幼小銜接仍然具有必要性，它將使兒童做好入學準備，保證兒童起跑公平。

2.幼小銜接的出發點：亟需樹立“兒童發展中心”立場

在“零起點教學”背景下，澄清幼小銜接實踐的困惑，關乎學前教育的功能定位，也符合兒童發展的需要，成為幼小銜接應對挑戰的出發點。幼小銜接實踐的困惑，正是如何避免飽受詬病的“小學化”教育內容、教育方式和教育評價。如前所述，這與我們對“兒童中心”的誤解有關。因此，澄清幼小銜接實施的困惑，需要重新樹立“兒童發展”中心。當以兒童發展為中心，幼小銜接需要關注兒童發展規律、影響兒童發展的因素以及兒童發展評價等，這些方面都將服務于兒童發展。換言之，與兒童發展相適應的內容、方式和評價將得到應用，而阻礙兒童發展的將被取消。

兒童發展規律是客觀內在的聯系，決定著兒童發展的必然趨向。在當前教育實踐中，我們往往沒有遵循這些規律，而這些實踐有兩種表現形式：一種是“拔苗助長”，當兒童發展還沒有到關鍵期時，就強迫他們學習，不利于兒童成長。這正是學前教育小學化的表現。另一種是“放任自流”，當兒童發展到關鍵期時，我們以兒童的興趣為由，忽視發展關鍵期，耽誤了兒童的發展。而這種情況正在我們身邊發生。為此，需要澄清的是兒童興趣只是影響兒童發展的因素之一。興趣被視為“兒童本能與能力”起點，但實踐中將興趣泛化為整個教育過程的基礎既不合理也不必要。因為并非所有的興趣都值得在教育上加以考慮，某些興趣主要是與兒童暫時的情感、喜好有關，而與理智層面無關甚至可能是反理智的；同樣，并非所有有價值的知識或經驗都是有趣的或可以變得有趣的，若只是從興趣的角度評判教育過程的好壞，則容易忽視兒童發展的知識基礎[注]。

除了兒童興趣，在影響兒童發展的因素中，最重要的是教育。幼小銜接不僅要強調兒童的興趣和自由，還要考慮教育對兒童發展的引導作用。杜威強調教育是通過對兒童活動的指導，使兒童的興趣朝著有價值的結果前進而不至于成為散亂的或聽任其流于僅僅是沖動性的表現：如果你從兒童的觀念、沖動和興趣出發，一切都是如此粗率，如此不規則，如此散亂，如此沒有經過提煉、沒有精神上的意義，他將怎么獲得必要的訓練、陶冶和知識呢？……如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的地去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然[注]。因此，兒童的能力是始點，教師的目的代表遙遠的終點，如何在材料與兒童的經驗、兒童現在的能力與兒童發展目的之間建立內在聯系，是教育者需要用心之處[注]。

早期教育與學前教育的區別范文4

一、損害孩子的興趣

在教學目標上，一些地方、一些幼兒園和小學無限拔高培養目標，以強調幼小銜接作為學前教育小學化，小學教育初中化的基本培養目標。

有研究表明：影響孩子學業成績的第一因素不是知識的準備問題，而是孩子是不是處于一種積極主動的學習態度。是否激發了孩子的學習興趣，是否引發了孩子對知識的好奇心，是否幫助孩子養成了良好的學習習慣，是否培養了孩子知識的遷移能力，是否幫助孩子樹立了克服困難的勇氣，是否教孩子學會自己想辦法解決問題。教孩子學會探索、學會合作等等，過度教育的內容大多超出了孩子的年齡和能力所能承受的范圍，如再采取強制的方式來進行，必然會激發孩子的厭煩情緒和抵抗情緒，最終使孩子的學習興趣受到損害。

處在學齡前階段的孩子，其大腦以及身體的各個器官和組織的發育還不完善，決定了他們還不能像小學生那樣坐下來正規的學習。作為孩子的教育者――家長和老師，非要像對待小學生一樣要求他們，這種違背規律的做法對孩子的危害可想而知。學前兒童的生理、心理特點，決定了他們的生活應以游戲為主，他們的知識學習應以生動形象的口頭語言為主。如果把孩子一天到晚關在屋予里學漢字、算算術，孩子們會很掃興。當他們進入了小學，拿到的課本卻與父母教的一樣，新鮮感煙消云散，會不堪再學。于是，對學習產生恐懼和厭惡的心理，結果使孩子還未正式開始學習的過程，就已產生了厭學的情緒，這才是最糟糕的事情。

二、扼殺孩子的潛能

學前教育小學化，小學教育初中化是典型的“拔苗助長型教育”。兒童的發展必須在適宜的生理成熟度的基礎上進行適時、適度訓練，不能隨意逾越其認知發展階段。在小學生神經系統尚未發育成熟之前，學前教育小學化，小學教育初中化的直接后果是強制性延長小學生學習的專注力，增加兒童神經系統的負擔，長此以往，必然會傷害兒童神經系統的正常發育，嚴重危害小學生身心健康發展。

學前教育小學化，小學教育初中化強調向小學生“灌輸”知識，忽視小學生在游戲中主動的、探索性的學習，忽視了語言能力、數理邏輯能力、初步的音樂欣賞能力、身體各部的運動能力、人際交往能力、自我評價能力、空間想象能力、自然觀察能力等多智能的全面開發。而正規的小學生教育，教師每設計一個游戲活動往往使小學生得到多種能力的訓練，孩子在這種以游戲為主的教育活動中變得越來越健康、活潑、聰明，比那些會寫多少字、會算多少數的孩子在正式上學以后更有潛力。

三、影響全面平衡發展

學前教育小學化，小學教育初中化還可能會誘發小學生的厭學傾向。游戲是孩子們學習的基本方式。孩子們在玩耍這種隱性教育中認識世界，保持著好奇心與想象力，不斷發展著自己的運動能力、交往能力、意志力、創造力、想象力。對知識的強化灌輸和強制學習的做法淡化了學生的學習興趣，使部分學生對學習產生不同程度的害怕乃至恐懼，導致一些孩子還沒有上小學就出現畏學、厭學情緒。

孩子某一方面的發展，可能是以犧牲其他多方面的發展為代價的。孩子的眼前發展，可能是以損害長遠發展為代價的。過度教育能使孩子學到一定的知識或掌握一定的技能，但他們學習的積極性卻在逐步喪失，主動學習的能力也難以得到培養和鍛煉。

學前教育小學化，小學教育初中化，超越了小學生心理發展水平，按照小學生的標準要求幼兒學習、完成作業的做法違背了幼兒的認知水平、認知能力和認知規律。讓小學生寫、算，進行強制性的學習，他們“玩”的時間被剝奪了，沒有一點自由，學習的主動性、積極性、創造性無法發揮。孩子變得像“小大人”，呆頭呆腦。小學生過早的背上了沉重的課業負擔，在成人的責備甚至打罵聲中強制學習，活潑好動的個性受到壓抑、摧殘，心靈受到創傷，則難以形成開朗、積極、樂觀、自強、自信、自尊等健全的人格，嚴重的危害了小學生的心理健康。目前許多幼兒園孩子多，活動場地小，玩具少；集體活動多，個別自由活動少，孩子的個性發展已經受到一定的限制。回到家里，如再進行較長時間的強制性學習，孩子玩的時間被剝奪了，他們開朗的個性會受到摧殘，主動性、積極性、創造性不能發揮。久而久之，就會變成撥一撥，動一動的“算盤珠”。

要解決學前教育小學化，小學教育初中化問題，首先必須正本清源，從理論和政策上科學區別幼兒園與小學的性質、任務、目標、內容、教學方法等，牢固確立幼兒園教育的獨立地位和性質，將幼小銜接的任務交給小學來完成。

只有提高全社會對學前及小學教育的認識，正確調整家長和社會對幼兒園和小學的評價標準，學前教育小學化，小學教育初中化傾向才能得到有效糾正。

如果人生是一場長跑，那么自信、愛學習、愛思考、樂觀向上、能感恩、體諒他人，這些性格品質比知識更貴重，它們會讓孩子健康成長。

早期教育與學前教育的區別范文5

創始人：賈軍

業務：0～3歲嬰幼兒早期教育服務

市場份額：到2006年5月，全國擁有140家早期教育中心，全國早期教育市場份額穩居第一。

品牌路徑：拒絕無中生有的炒作。鎖定客戶，簡約營銷，在服務中進行潤物細無聲式的品牌塑造。

創始人、董事長賈軍：“到東方愛嬰十周年的時候，我們才可以說把0～3歲嬰幼兒早期教育服務這件事情做透了?！?/p>

東方愛嬰給營銷人的最大啟示是，在過度營銷、消費者注意力被頻頻爭奪的時代，依然能夠找到簡單高效的營銷手段。

找到客戶，鎖定客戶，以追求極致的態度服務客戶。品牌建設中，手比嘴更直接、更有效。

廣告預算低，品牌認知度高――這是令多少企業老總心馳神往卻又力難從心的境界。

北京東方愛嬰早期教育連鎖機構，卻用自己的方式演繹了這樣一段傳奇。

僅用7年時間，東方愛嬰從當初的一家店面，發展到現在全國80多個城市140多家連鎖加盟店的規模，營業收入達1.4億元，并仍在快速增長，預計年底將達到200家店面。

品牌影響力是支撐連鎖店擴張的首要因素，但東方愛嬰在品牌建設上投入的資金卻很有限。在創業初期，東方愛嬰基本上沒有在品牌建設方面投入現金。即使在資金充裕的今天，每年也只有區區100萬元。

但這絲毫不影響東方愛嬰的品牌認知度。2004年，東方愛嬰被評為北京市著名商標；2003、2004、2005年連續3年被中國連鎖經營協會評為中國特許經營獎，優秀特許經營管理獎。同期入選的還有肯德基這樣的知名品牌，這在早期教育行業中都是獨一無二的成就；2005年，在《北京青年報》、北青傳媒股份有限公司舉辦的2005北京公眾滿意的教育品牌年度測評中，東方愛嬰分別排在了“公眾滿意的學前教育機構”和“學前品牌機構領軍人物”兩個排行榜的首位。在早期教育市場，東方愛嬰的品牌知名度和美譽度牢牢占據了市場第一的位置。

“第一”策略，品牌自己會說話

營銷界有一個有名的研究，美國一家研究機構跟蹤25個行業領導品牌從1923年以來的變化，結果至今為止，只有3個品牌失去了領導地位，其余的22個品牌近80年來一直穩居第一。

這意味著，“當第一”本身就是一種營銷策略。消費者很難具備專家般的鑒別能力，也沒有更多的消費經驗可供依循，領導品牌將是他們的選擇依據。

軍事戰略家克勞塞維茨曾經說過：“必須在決定性的地點把盡可能多的軍隊投入戰斗?！辟Z軍對此深有體會，“務必投入120%的努力，以爭取領導地位。”

當一個品牌處于領導地位的時候，如果沒有特殊原因，消費者在下次購買時通常還會選擇這個品牌。因此，獲取領導地位，將是一個公司最為寶貴也是最具持續競爭力的戰略。消費者通常都有一個根深蒂固的觀念，那就是堅信品質最好的產品。

品牌就像飛機航行一樣，剛起飛時，你必須用110%的動力，才能離地升空。但當它到達三萬英尺高空時，你只需70%的動力就能保持每小時600英里的高速飛行。問題是，如何讓品牌獲取起飛一瞬間的足夠動力呢？

“換個方向你就是第一”。圈定一個邊界，你也可以做成單項冠軍。在東方愛嬰創業之初，市場上已經誕生過一些早期教育服務機構，各大幼兒園更是天然的競爭對手。東方愛嬰如何脫穎而出呢？

賈軍經過調研發現，孩子身體能力的50％都是在0～3歲形成，在美國有近3000個針對0～3歲幼兒的訓練中心，但在中國這個領域還是空白。于是，問題有了答案。

當東方愛嬰的業務剛剛開始時，賈軍就被公司賦予了使命：成為中國嬰幼兒早期教育市場的領導者。

作為0～3歲早期教育行業的開創者，東方愛嬰反復強化自己的第一品牌形象，自始至終沒有給跟隨者超越的機會。當新媽媽想到早期教育時，“東方愛嬰”就成為率先出現在她們腦海的字眼。

一位營銷專家評價說：“這就足夠了，東方愛嬰‘第一策略’的成功，意味著競爭對手注定都將生活在東方愛嬰的陰影之中，無從逃遁?！?/p>

“第一”戰略指引下，東方愛嬰繼續發力。“麥當勞在北京從1家～64家店用了8年時間；肯德基在中國的第一個500家用了15年時間；而東方愛嬰第一個200家，我相信不會用到10年的時間。”賈軍肯定地說：“第一個100家我們用了六年，第二個100家最多三年。我們去年是116家，到今年5月1號還不到五個月，我們已經有136家了，增加了20家店，也就是說4個月內增加了20家店。如果按照這個規模，我們今年確保增加40家店是沒有問題的，就是兩年。明年年底我們將有200家店的規模。”

融合公關：在服務中販賣口碑

4月，南京，某蘇寧家電賣場內，“周歲寶寶爬行大賽”正在進行。幾名還不會走路的寶寶正在比誰爬得快，別看胖胖的小家伙們姿勢還不標準，但說不定他們中就會誕生另一個劉翔。

5月，濟南，一場“慶六一親子博客”大賽正在火熱進行中，比賽自消息之日起，采取網友投票和專家評選相結合的方式，設立各類獎項，獎品由東方愛嬰早期教育中心提供。家長并非為競賽，只是有心記錄孩子成長、記錄個人育子經驗。

事實上，在東方愛嬰全國各地的分支機構里，類似的活動常年都有。這些活動，既完善了對客戶的服務，又推廣了東方愛嬰的品牌。

“東方愛嬰現在每年新增家庭20萬個，其中53%是靠口碑傳播吸引來的?！辟Z軍介紹說：“東方愛嬰的品牌戰略有一個3P戰略，顧客心目中的首選（Preference），物有所值(Price To Value)，近在眼前(Place Nearby)。客觀上的效果是，分店越開越多，影響力越來越大。顧客親自體驗，天天都有幾百個孩子在東方愛嬰上課，這個是最好的品牌推廣?！?/p>

“品牌與非品牌的一個重要區別，就是在于未來十年或者五年以后不斷創造價值的能力，這個空間遠遠超過今天東方愛嬰目前的招生規模?！辟Z軍說：“孩子在這里受到了教育和熏陶，就要去購買我們的玩具，繼而對品牌產生好感，不僅消費了我們的課程，還消費了我們的玩具、圖書。東方愛嬰的品牌將會伴隨他們的成長，這筆無形價值是無法估量的，東方愛嬰會在不久的將來不斷創造出更多的價值。”

花小錢做大品牌的七個高招

口碑傳播是早期教育機構建立品牌的基石，除此之外，東方愛嬰還采用了七個“高招”來擴大影響，所有這些策略的共同特點就是：花費不多甚至還能盈利，但品牌宣傳的效果要遠勝于硬廣告。

1、精準投放，省錢高效

專業性和地域性是東方愛嬰選擇平面媒體宣傳的兩大原則,東方愛嬰精打細算，把有限的資金用在最可能帶來直接影響的媒體上――專業雜志和DM雜志。目前國內所有的母嬰雜志如《媽咪寶貝》、《父母》、《母子健康》等，每期都會有東方愛嬰的宣傳。另外在中心城市的當地報紙上也會有定期的廣告宣傳。

2、善用互聯網

東方愛嬰利用自己權威早期教育專家的地位，在“新浪?親子中心”設有獨家專欄，平時有公司研發中心的專家在線答疑，賈軍每月作一期現場視頻和在線答疑。東方愛嬰還悉心建設公司的網站社區，運用韋基百科的理念，不斷擴大自己網站的影響力和參與度，使東方愛嬰網站成為同行業中人氣最旺的網站。目前“東方愛嬰”在Google上搜索的詞條在130萬左右，而排名第二的同行業競爭對手僅有40萬左右，東方愛嬰的影響力之大可見一斑。

3、出版圖書和音像資料，既賺錢又揚名

東方愛嬰出版的圖書，銷售收入已經超過500萬。今年公司計劃出版圖書36種，目前已經出版了10種。今后還會保證每年500萬美元（圖書零售銷售總額）的圖書出版規模。

輔之圖書,還有配套的CD出版。目前東方愛嬰出版的CD也已經銷售15萬張了。孩子在接受東方愛嬰教育的同時還購買了東方愛嬰的文化產品，并從中獲益，這無形之中也提升了它的品牌價值。

4、制作早期教育電視節目，以專業化贏得聲譽

“一個創業的故事講了7年，也該結束了?！辟Z軍笑著對《成功營銷》說道。如今的賈軍已經完完全全和東方愛嬰聯系在了一起。對于結束草創期進入發展階段的東方愛嬰來說，賈軍溫婉親和的東方母親和早期教育專家的形象，更適合這個品牌的推廣。為此東方愛嬰與專業電視制作公司合作，出品了一檔名為《育嬰先鋒》的電視欄目，目前已在國內23家電視臺播出，到今年6月底將增加到45家電視臺，其中包括中央教育一套。 電視節目開播的同時還會帶動相關廣告的招商，這無疑是一個一舉多得的妙招。

5、“強強聯手，品牌聯盟”

東方愛嬰已經和美贊臣、惠氏和幫寶適等國際嬰幼兒用品知名品牌聯合推出系列活動，在促銷的過程中進行東方愛嬰的現場咨詢和服務活動。這種資源互補相得益彰的做法，再次給東方愛嬰創造了品牌影響力。

6、“社區好鄰居”活動－潤物細無聲式的營銷

東方愛嬰在其所處的大型社區里，定期組織很多活動，這些活動都是公益的，一方面會傳遞一些公益活動的主題，另一方面也會把他們的教育理念現場傳遞給目標受眾。這樣既推廣了品牌的知名度，又以親子形象和居家形象讓更多的家長對品牌本身產生好感。

7、參加國際組織，樹立權威性和行業領先地位

東方愛嬰是國際上最權威的孕期保健組織――美國的Lamaze在中國的唯一指定機構，賈軍和東方愛嬰還獲得了亞洲唯一的Lamaze杰出貢獻獎。從孕期開始，東方愛嬰就向年輕的父母提供服務，樹立了自己的品牌；同時，東方愛嬰還是國際上最權威的早期教育機構――美國PAT在中國的唯一合作機構。開展這兩個國際合作項目，使東方愛嬰在年輕人普遍“崇洋”的今天，讓他們對自己的品牌增加了極大的信任。

快評

* 北京大學經濟學院教授 薛旭

東方愛嬰最大的特色在于跳出了營銷學中傳統的五種傳播手段（廣告、公關、人員推廣、自由覆蓋、現場促銷）的束縛，選擇了客戶推廣，輔以培訓推廣和教育推廣手段，操作模式非常符合嬰幼兒母親的喜好和選擇傾向。由于獨生子女更受重視，年輕一代父母更加積極獲取育兒知識，而主要途徑是口碑傳播和培訓教育傳播，東方愛嬰大量出版圖書加上顧客之間的口口相傳，從而準確地抓住了這個特定的消費市場。

東方愛嬰的成功案例也再次印證了現代營銷的本質――專注消費者。更有效地增加消費價值，品牌價值也自然得到公眾認可，進而使“不花一分錢也能做營銷”的神話成為現實。

早期教育與學前教育的區別范文6

關鍵詞釋義：親幼銜接：指幼兒0―3歲的親子園（班）教育和幼兒園教育之間多方面的相互連接。

中國從親子教育概念的提出到親子園、親子中心的興辦也不過才二十多年的時間。幼兒園的蓬勃發展也是改革開放以后的事情。但是，無論是幼兒園的教育還是親子教育，我們都有太多的問題需要細細地思考。切不說近年來西方的眾多教育模式蜂擁而致，也不說深圳到底有多少家親子園？有多少家幼兒園？幼兒園中又有多少開辦了親子班？先舉一個例子，有一個朋友在深圳市南山區某家幼兒園做親子老師，幼兒園并設有專門的親子教室，生員也不錯。但是親子班幾乎屬于幼兒園中獨立的機構，和其他班級沒有任何聯系，甚至親子班的家長也認為幼兒園的教育活動、節慶和他們沒有關系。只等孩子到上小班的年齡，父母一丟手就把孩子放到小班，認為孩子已經熟悉幼兒園了，可還是和其他的新生一樣哭鬧。如果是這樣，家長為什么非要到幼兒園上親子班呢？或者說家長帶孩子上親子班到底學到了什么呢？我有些想不通，家長天天陪著孩子上幼兒園，孩子怎么會不熟悉幼兒園的老師和其他孩子？怎么會不熟悉幼兒園的各個環境？怎么會不熟悉幼兒園的常規？于是我逐漸清晰的認識到親幼銜接是存在的，而且是非常明顯的。

在幼兒園以外的親子園（親子中心）大都沒有開展專門的親幼銜接教育。雖然也有一些打出了“親幼銜接課程”的噱頭，實際上并沒有真正的內容。主要原因是親子園和幼兒園整體環境的脫離。兩家都不在一起，所謂親幼銜接也只是空口說說。幼兒園和小學也是整體環境脫離的。親幼銜接和幼小銜接之間有什么不同嗎？首先，兒童到了入學年齡時，對外界環境已經有了較強的適應能力，有一定的自我判斷和調節的能力，所以對環境的改變能夠在教短的時間熟悉和適應。而3歲前的幼兒依賴性很強，對陌生環境會因缺少安全感而產生抵觸，適應較慢。其次，幼兒在幼兒園期間已經離開父母，獨自進行一日的學習。而親子園的親子教育是一直都有家長陪同的，到了幼兒園后，幼兒則需要脫離父母和孩子們一起進行一日教育生活，落差是很大的。所以整體環境的脫離，幼兒的年齡越小，影響越大。所以幼兒園的親子班在親幼銜接教育上是有很大的資源優勢的。

雖然親幼銜接在幼兒園有很大的資源優勢，但是親幼銜接的真正價值到底是什么？在思考這個問題之前，我還有一些問題需要思考。拿深圳的親子教育為例子，深圳比較出名的親子教育結構有金寶貝、南方貝貝、都市寶貝、東方愛嬰等，除了在深圳廣泛的興辦加盟的親子中心外，在全國各地也有許多的加盟親子中心，都有自己的三斧頭，有完善的親子課程和獨自的教育理念。為了培養幼兒的優良性格、實現身體健康、潛能開發、善于協作、完善的親子關系，以蒙特梭利教育思想、PAP理念、皮亞杰認知發展理論、多元智能理論，主要以大動作、精細動作、語言、認知、社會適應能力等五大能力是影響寶寶智力發育的關鍵因素，因此，必須幫助寶寶在這五大能力方面全面提高幫助寶寶在專注力、語言、情緒、社會交往、音樂、美術等方面得到全面的提高，蒙氏課、DIY、奧爾夫、感覺統合等等。深圳關外關內有1000多家大大小小的幼兒園，也實施著不同的教育理念，用著不同的教材。有的是蒙氏幼兒園，有的是藝術幼兒園；有的用的瑞吉歐理論，有的用的是建構課程；有的開展分享閱讀，有的開展做中學。到底哪些理論好，哪些課程完善？我不敢妄加評論，因為這些都是許多專家多年的心血結晶，并且都經過長時間的實踐而得。于是，我有一種感覺，我相信無論是國內，還是國外，學前教育都是最熱鬧的。相比之下，基礎教育內的中小學教育就安靜了許多。這就不免讓我有一些疑問，幼兒在不同的親子園接受不同的教育理念和教學模式。又在不同的幼兒園再次接受不同的教育理念和教學模式。好比數字1、2、3、4到底有多少種不同的組合呢？于是我再次想到，能不能讓幼兒在一種統一的教育理念和教學模式下，完成親子教育和幼兒園教育呢？沒有比幼兒園的親子班更適合承擔這樣的工作了。也許親幼銜接的真正價值就在于教育資源的整合，在于系統地梳理長期以來親子園（中心）教育和幼兒園教育各走各路的情況，使幼兒在0―7歲前的教育統一。這才是真正意義上的親幼銜接，而不單單是幼兒從親子班過渡到幼兒班。

幼兒園的親子班和幼小班之間存在的親幼銜接，從宏觀可以看做是“親幼銜接”的概念下正需要逐漸統一的課程建構，也就是在幼兒園的教育理念之下需要去逐漸完善的特色的親子課程。從市場看幼兒園只所以辦親子班，最初考慮是親子班的生員可以源源不斷的補充幼小班，儲備后續生源，而同時又提升幼兒園的競爭力（畢竟多了一項服務）。幼兒園在市場中的競爭力是體現在多方面的，幼兒園的硬件環境設施、課程特色、師資團隊、管理理念、宣傳等。如果幼兒園的生員爆滿，不存在招生的壓力的話，無疑親子班少了一種支撐點。在幼兒園整體競爭力提升的前提下，幼兒園的親子班不免出現了視覺的盲點，容易被忽略，更多的人會把注意力放置在幼小班上。因為親子班在原本的幼兒園教育體系中是新的添加劑，而早教課程和幼教課程又有很多的不同，管理和實施起來自然會有厚此薄彼的情況。許多幼兒園的親子班或多或少都存在同樣的問題，親子班也沒有幼兒小中大班之間聯系的那么密切，從上課的模式和幼兒園也有不同。親幼銜接在幼兒園失去了真正價值，也失去了意義。這就很容易造成親子班和幼兒園的脫節，其結果親子班和幼兒園的課程也逐漸脫節，幼兒園的親子班和幼兒園以外的親子中心相比也逐漸失去了親幼銜接的優勢。實際上，這是一種很普遍的事情，因為很多幼兒園還沒有把親幼銜接作為幼兒園建構課程中的一部分去考慮。而“親幼銜接”作為課程去實施是有一定的難度。親子早期教育不同于幼兒園教育，從課程模式、實施方式、能力評估等也幼兒園的課程也有很大的差別，需要有熟悉親子和幼兒園課程設計能力的專業教師共同完成。但是，親子早期教育和幼兒園教育的共同之處，就在于可以運用相同的教育理論理念。所以，在幼兒園建構適合本園理念的特色的親子課程是可以的。

在幼兒園的親子班建構具有“親幼銜接”特色的親子課程。就必須更正親子班和親子中心是有本質性的不同，親子中心是獨立的教育單位，而親子班屬于幼兒園的一個班級，和大中小班是一樣，它遵循于幼兒園統一的教育理念，服從于幼兒園統一的管理，雖然在活動組織上和參與群體上有一些差別。但在課程的設計中要結合和把握幼兒園的教育理念，在教育教學上積極參與到幼兒園的集體活動中――這些是前提。之后要從幾個方面思考，并進行實施嘗試。首先，在親子班各個年齡段的活動組織中，對幼兒的行為習慣的常規培養都要和幼兒班的常規完全統一。比如，排隊，喝水盥洗，取放玩具圖書等。使親子班孩子升如小班后會很快適應班級生活。其次，在課程組織和設計上要充分考慮到小小班和小班的課程，找尋彼此間的聯系，使孩子在上小班后，即便沒有父母陪同，也會很快的適應班級的教學。再次，加強親子班和幼兒班之間的互動，讓親子班的幼兒熟悉幼兒園的環境、老師和幼兒。特別是引導親子班的孩子熟悉幼兒園的教職人員，在訓練孩子禮貌問好的同時，有利于消除孩子對環境和人的陌生感。再四，對于即將要上小班和小小班的親子班幼兒可以嘗試開展無家長陪同的教學活動，對上幼小班有一個過渡。等等。即便做到了這些，還不能算做好了親幼銜接，更何況要建立一個以“親幼銜接”為概念的親子課程。筆者早先雖然也在幼兒園帶過小中大班，后又在親子教育結構做親子老師，現在又在幼兒園做親子老師，也有一些經驗。但是從事目前的親子教學工作也只是結合著自己以前的經驗進行教學，還是延伸著親子中心的教學模式。為此，筆者請教過對幼兒園課程設計很有經驗的朋友。朋友給了我一些建議：首先建構一個以幼兒園教育理念為指導的親子班教學大綱。在大綱中逐漸細化親子班活動開展的模式、活動方案的書寫表格、積累教育筆記和觀察記錄、及時反思每次的活動等等。而最重要的就是文案的積累和反思。通過每次活動的設計和實施加之反思和討論，逐漸清晰積累出親子班的課程。也許朋友說的很輕描淡寫，但是我知道是一個長期堅持的過程。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀中教育部副部長在全國幼兒教育工作座談會上的講話，特提出：“隨著義務教育的普及和人們對早期教育重要性的認識日益加深，接受嬰幼兒早期教育的需求也在變得越來越迫切，因此，從過去一段時間主要發展3―6歲的幼兒教育，延伸至0―3歲嬰幼兒的教育，既是我國早期教育發展的實際需求，也是必然趨勢?！笆濉逼陂g我們在提出目標任務時，特別提出了0―3歲的早期教育目標”。幼兒園發展親子教育是一種必然的趨勢。但是如何使幼兒園的親子班發揮其作用形成特色，我相信是很多人都在思考的問題。而“親幼銜接”作為筆者尚不成熟的思考，也希望在今后的工作中逐漸發現更多的問題，尋求出更多的答案，為0―7歲的教育做出自己的一份努力。

參考文獻

[1] 幼兒園教育指導綱要.解讀.

[2] 劉文.蒙臺梭利幼兒教育思想與實踐.

[3] 百度

[4] 育兒網（）。

[5] 中國幼兒教師網（）