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建構(gòu)主義的啟示范文1

建構(gòu)主義的教學(xué)理論可以追溯到瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）提出的“發(fā)生認(rèn)識論”，該理論的主要觀點是：知識是個體和環(huán)境在交互作用的過程中逐步建構(gòu)起來的，既不是客觀固有的，也并非主觀的東西。在此基礎(chǔ)之上，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基（LevVygotsky）提出了“文化歷史發(fā)展理論”，主張在認(rèn)知過程中，學(xué)習(xí)者所處的社會、文化及歷史背景都發(fā)揮著重要的作用，同時提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。布魯納提出的“學(xué)習(xí)者中心論”認(rèn)為，所謂的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”指的是學(xué)習(xí)者應(yīng)該在教師指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)知識，而不是教師把知識灌輸給學(xué)生，教師的角色應(yīng)該由傳統(tǒng)的“教授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹钫摺被颉耙龑?dǎo)者”。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝處熓菍W(xué)習(xí)的意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，而不是知識的傳播者和灌輸者。根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，學(xué)生學(xué)習(xí)是自己建構(gòu)知識的過程，不是簡單地由教師把知識傳給學(xué)生。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀都強調(diào)以學(xué)生為主體，不僅要求學(xué)生由知識和信息的被動接受者和被灌輸者轉(zhuǎn)變成為加工信息和建構(gòu)知識意義的主體，而且要求教師要由傳授和灌輸知識轉(zhuǎn)變成引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生去主動建構(gòu)知識意義。由此可見教師應(yīng)該“利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對所學(xué)知識意義建構(gòu)的目的”。建構(gòu)主義教學(xué)理論幫助我們重新認(rèn)識教與學(xué)的機制，探索教學(xué)規(guī)律，對英語口語的教學(xué)具有重要的啟示意義。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論對口語教學(xué)的啟示

1.創(chuàng)造以學(xué)生為中心的“任務(wù)型”教學(xué)模式。基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀，學(xué)生是構(gòu)建知識意義的主體、口語教學(xué)的中心；教師則成為學(xué)生建構(gòu)知識意義的促進(jìn)者和引導(dǎo)者。在口語教學(xué)實踐中嘗試以建構(gòu)主義教學(xué)理論為基礎(chǔ)，用“任務(wù)型”的教學(xué)策略來設(shè)計、組織和開展口語教學(xué)活動，突出語言的“用中學(xué)（usingtolearnEnglish）”的理念，對于提高口語教學(xué)質(zhì)量將起到事半功倍的效果。任務(wù)型教學(xué)模式（Task-BasedLanguageTeaching）的設(shè)計思想是：以培養(yǎng)學(xué)生語用能力為宗旨，以學(xué)生為主體，以話題為主線，以任務(wù)為中心，實行課堂教學(xué)基本模式。任務(wù)型教學(xué)體現(xiàn)的是學(xué)生作為主體，自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)造建構(gòu)的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、個性和潛能得到最大程度的發(fā)揮，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自信心的建立。

2.正確定位教師在口語教學(xué)中的角色。口語教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，口語課的成功取決于教師和學(xué)生都明確各自在課堂上的作用。傳統(tǒng)的口語課堂上，教師無疑是主宰，學(xué)生則是被動和消極的接受者。建構(gòu)主義教學(xué)理論突出了學(xué)生是學(xué)習(xí)的中心，是教師一切教學(xué)活動的出發(fā)點，是教學(xué)過程中積極、主動的參與者。建構(gòu)主義教學(xué)理論不再認(rèn)為語言的習(xí)得是一個自然的過程，更多強調(diào)語言認(rèn)知的發(fā)展性和英語運用過程中的互動性。教師的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過一個優(yōu)秀的語言輸入者，更多的是在學(xué)生個體的知識經(jīng)驗構(gòu)建過程中起中介作用。（1）教師是口語教學(xué)活動的設(shè)計者。（2）教師是口語教學(xué)活動的組織者和參與者。（3）教師是口語教學(xué)活動的指導(dǎo)者。（4）教師是口語活動有效的評價者。

3.力求創(chuàng)造真實、自然、豐富、有效的口語交際情境。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者是通過與他人以及外界環(huán)境的交互作用來建構(gòu)知識的，學(xué)生如果對所要構(gòu)建和創(chuàng)造的知識經(jīng)驗有一定的決定權(quán)，在一個相對好的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生會更加樂意去親身參與到學(xué)習(xí)活動中。所以，教師不僅僅是布置任務(wù)，設(shè)計活動促進(jìn)學(xué)生之間的互動，更應(yīng)該有意識地創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)且貼近學(xué)生生活和工作實際的真實的、自然的語言環(huán)境，使教師和學(xué)生都能積極輕松地進(jìn)入狀態(tài)，實現(xiàn)情境化的交際課堂氛圍。美國著名的語言學(xué)家海姆斯（D.H.Humes）把如何有效地、恰當(dāng)?shù)卦谏鐣h(huán)境中使用語言的能力歸納為“交際能力”（communicativecompetence）。他認(rèn)為：何時說，何時不說，以及關(guān)于何時、何地、以何方式與何人談何內(nèi)容”的能力就是一個人的交際能力。具體地講，就是說一個人在特定的語言環(huán)境中如何恰當(dāng)?shù)厥褂媚繕?biāo)語言的能力，也是一個人在不同的場景、不同的時間與不同的人是否可以成功交流的能力。口語教學(xué)中，教師在設(shè)計口語活動時應(yīng)該把真實的生活和工作情境，真實的角色和語言的交際目的有效地結(jié)合起來，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個身臨其境的感覺。教師設(shè)計的一些互動性較強的口語活動，如讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演、模擬記者采訪、接龍復(fù)述和小組辯論等都能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生情感共鳴，使學(xué)生能夠很快地融入到真實的語言環(huán)境中，就教師設(shè)計的與生活工作實踐相關(guān)聯(lián)的話題，在掌握一定英語語言的基礎(chǔ)之上，積極地組織和創(chuàng)造新的語言材料，充分發(fā)揮自己的想象力，饒有興趣地投入到口語活動中。總之，創(chuàng)設(shè)積極有效、真實自然的語言情境有利于理論聯(lián)系實際，在深入掌握書本知識的同時將理論轉(zhuǎn)化為學(xué)生實際運用語言能力，提升學(xué)生的交際能力培養(yǎng)學(xué)生的語言交際的實踐能力，達(dá)到真正意義上的學(xué)以致用。

三、結(jié)語

建構(gòu)主義的啟示范文2

關(guān)鍵詞　建構(gòu)主義　數(shù)學(xué)　創(chuàng)新教育　啟示

建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，它的核心是重視人的主體性和創(chuàng)造性，強調(diào)以人為中心，視人為認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。因此教學(xué)中在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下教師只對學(xué)生的知識意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用。由于數(shù)學(xué)本身的建構(gòu)性質(zhì)，因而建構(gòu)主義對數(shù)學(xué)教育，尤其是數(shù)學(xué)創(chuàng)新教育有著重要的啟示作用。而任何一次教育改革的成敗關(guān)鍵在教師，在建構(gòu)主義理論的沖擊下，教師的角色該如何定位呢？

1　教師角色的重新定位

1.1　教師自身科學(xué)觀和教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變

人類任何活動都離不開哲學(xué)思想的指導(dǎo)，數(shù)學(xué)教育活動也是這樣。教師對數(shù)學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識對于他們的教學(xué)活動有著十分重要的影響。正如塞姆(R.Thom，1971)所說的“事實上，無論人們的意愿如何，一切數(shù)學(xué)教學(xué)法根本上都是出自某一數(shù)學(xué)哲學(xué)，即使是很不規(guī)范的教學(xué)法也是如此。”因而教師觀念的更新是必要的。當(dāng)今的數(shù)學(xué)觀已從傳統(tǒng)的靜態(tài)的、絕對主義的觀點向動態(tài)的易謬（經(jīng)驗主義和擬經(jīng)驗主義）的數(shù)學(xué)觀念轉(zhuǎn)化。因此數(shù)學(xué)教學(xué)中不應(yīng)該把數(shù)學(xué)看成是簡單符號的匯集，僅注重于具體的結(jié)構(gòu)和公式，而應(yīng)該注重對知識發(fā)生過程的深入分析。由于數(shù)學(xué)的建構(gòu)性質(zhì)，我們就應(yīng)承認(rèn)數(shù)學(xué)的猜測性，在數(shù)學(xué)中除了嚴(yán)格的邏輯證明以外，應(yīng)教會學(xué)生猜測的方法。同時，應(yīng)由行為主義指導(dǎo)的接受———授予學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)移到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，即認(rèn)為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)并非學(xué)生對教師授予知識的被動接受，而是一個以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的主動地建構(gòu)過程。事實上，許多教師深受行為主義觀點影響，“題海戰(zhàn)術(shù)”就是以此為淵源的，使學(xué)生不斷地強化訓(xùn)練，在刺激與反應(yīng)之間建立起聯(lián)系，而不是強調(diào)理解、認(rèn)知和創(chuàng)造性。這樣的教學(xué)活動抹殺學(xué)生之間所必然存在的個體差異，使學(xué)生處于被動狀態(tài)。建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀具有重要的教學(xué)含義，由于數(shù)學(xué)對象并非現(xiàn)實世界中的真實存在，如果學(xué)習(xí)者不能首先在頭腦中實際地去“建構(gòu)”出相應(yīng)的對象，即使借助于語言“外化”的對象重新轉(zhuǎn)化為思維的內(nèi)在成分，就不可能獲得真正的數(shù)學(xué)知識。

1.2　教師作用的重新認(rèn)識

1.2.1　教師是學(xué)習(xí)活動的激勵者

教師要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，包括學(xué)習(xí)的社會性動機和認(rèn)知性動機（好奇心、求知欲、興趣等）。教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生充分認(rèn)識到數(shù)學(xué)在當(dāng)今社會發(fā)展中的作用，而不只是一堆無用的符號和公式。“興趣是創(chuàng)造的源泉”，如果沒有興趣，是不可能會有創(chuàng)造的。教師首先要利用數(shù)學(xué)的應(yīng)用的廣泛性、趣味性、優(yōu)美性激發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，產(chǎn)生創(chuàng)造的熱情。

1.2.2　教師應(yīng)當(dāng)很好地發(fā)揮教學(xué)組織者的作用

傳統(tǒng)的教學(xué)活動，教師較多的考慮“教”的技巧而較少探索“學(xué)”的規(guī)律，使學(xué)生長期處于被動接受的狀態(tài)，形成了惰性和依賴性。因而教師必須對數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)進(jìn)行設(shè)計和組織，將書本上的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成具有探索性的數(shù)學(xué)問題，使學(xué)生主動參與，完成知識的建構(gòu)活動。

1.2.3　教師應(yīng)發(fā)揮重要的導(dǎo)向作用

由于教學(xué)活動是在學(xué)校進(jìn)行的一種社會化活動，學(xué)生通常不能清楚地意識到所建立的知識和已有經(jīng)驗的局限性，更不能自覺地去設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)，并自發(fā)地形成更為合理的思維方法和建構(gòu)起系統(tǒng)的理論知識。所以教師應(yīng)在教學(xué)中很好地發(fā)揮“啟發(fā)者”、“置疑者”、和“示范者”的作用。當(dāng)學(xué)生遇到困難時，教師不應(yīng)是從天而降的“救世主”，而應(yīng)作為一個有益的啟發(fā)者，調(diào)動學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，適時地點撥，循循誘導(dǎo)，使其擺脫困境，啟動創(chuàng)造機制。而當(dāng)學(xué)生取得獨立進(jìn)展時，教師應(yīng)當(dāng)給予及時的反饋，明確其進(jìn)一步的前進(jìn)方向。

2　充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，培養(yǎng)創(chuàng)新意識

2.1　創(chuàng)設(shè)情境，啟發(fā)創(chuàng)新思維

建構(gòu)主義提倡情境性學(xué)習(xí)，主張學(xué)習(xí)應(yīng)以解決生活中的問題為目標(biāo)。而數(shù)學(xué)知識產(chǎn)生于社會實踐，因此在數(shù)學(xué)教學(xué)中教師應(yīng)首先通過創(chuàng)設(shè)情境架設(shè)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活的橋梁，改變學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)無用論的觀點；其次通過低抽象度的數(shù)學(xué)情境，幫助學(xué)生獲取必要的直觀經(jīng)驗和預(yù)備知識，按照數(shù)學(xué)知識的發(fā)生、發(fā)展過程及學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律來設(shè)計教學(xué)情境，激起認(rèn)知沖突，使學(xué)生主動地參與知識的探索，啟迪創(chuàng)造思維。

2.2　創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)揮思維的創(chuàng)造性

教育家羅杰斯曾提出：有利于創(chuàng)造活動的一般條件是心理的安全和心理的自由，在公平的環(huán)境中，學(xué)生務(wù)須設(shè)防，沒有限制，才會有求異探索的勇氣和創(chuàng)新改革的意識。由于建構(gòu)活動的自主性，營造和諧民主的學(xué)習(xí)氛圍就成為教師的重要責(zé)任。在其中，不同層次的學(xué)生都能得到應(yīng)有的尊重和理解，享受合理的自由思維的空間，充分發(fā)表和交流自己的見解。由于任何認(rèn)識活動都是主體主動地建構(gòu)活動，因此即使是同一數(shù)學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)，不同的個體完全可能由于知識背景和思維方式等方面的差異而有不同的思維過程。所以在充分肯定教學(xué)活動規(guī)范性的同時，我們不應(yīng)過分追求統(tǒng)一性，例如：計算結(jié)果必須要用小數(shù)和分?jǐn)?shù)表示，解題必須有哪些步驟。相反要注意提倡思想的開放性與創(chuàng)造性，“數(shù)學(xué)的本質(zhì)是自由的”，應(yīng)鼓勵學(xué)生從多角度、多方面考慮問題，尋找創(chuàng)新的閃光點。

2.3　鼓勵學(xué)生自主探索，發(fā)展思維的創(chuàng)造性

學(xué)生主體性的發(fā)揮，不只體現(xiàn)在課堂積極地回答問題，而應(yīng)該表現(xiàn)為內(nèi)在的思維上的主動。從這個角度來說，應(yīng)該鼓勵學(xué)生自主探索，多提問題，使思維始終處于問題提出———問題求解———問題解決的狀態(tài)中。而現(xiàn)在的學(xué)生大多只會學(xué)，很少問，提不出問題是不可能有創(chuàng)新的，所以首先要培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力。在教學(xué)中，特別要注意防止學(xué)生用一種習(xí)慣了的固定的思維模式去考慮問題，尤其是不要輕易將方法和結(jié)論“施舍”給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生去猜測、去探索。

3　再現(xiàn)“腳手架”，提高創(chuàng)新能力

3.1　重視數(shù)學(xué)思想方法的教學(xué)，提高學(xué)生的創(chuàng)造能力

數(shù)學(xué)是人類建構(gòu)活動的產(chǎn)物，由于它的形式特性，數(shù)學(xué)思想方法相比具體的數(shù)學(xué)知識更有意義。只有認(rèn)識到隱藏在具體數(shù)學(xué)知識背后的思想方法，才能深刻的理解和牢固地掌握具體的數(shù)學(xué)知識。就新的創(chuàng)造性工作而言，具體的數(shù)學(xué)知識只是提供了必要的基礎(chǔ)，僅是生活“建筑物”中的“腳手架”，關(guān)鍵在于分析問題和解決問題的能力的大小，這在很大程度上來說是對有效的思維模式的自覺地運用和創(chuàng)造。另外，從教學(xué)的角度分析，大多數(shù)學(xué)生將來并不從事專門的數(shù)學(xué)研究，也未必用得上任何稍微高深一點的數(shù)學(xué)知識，而數(shù)學(xué)思想方法則有著十分廣泛的普遍意義。它不僅可以用于數(shù)學(xué)研究，而且可以用于人類社會生活與文化研究的各個領(lǐng)域。由于數(shù)學(xué)思想方法不依賴于任何物質(zhì)形式，單純憑借“思維的想象和創(chuàng)造”就可以構(gòu)造出各種可能的量化模式，從而為人類的創(chuàng)造性地發(fā)揮提供了理想的場所。因而，我們應(yīng)把幫助學(xué)生學(xué)會數(shù)學(xué)地思維，學(xué)會數(shù)學(xué)地觀察世界、解決問題看成數(shù)學(xué)教育的主要目標(biāo)。

3.2　努力培養(yǎng)和提高學(xué)生的元認(rèn)知能力，形成良好的思維品質(zhì)

這實際上可以看成是建構(gòu)主義的一個必要結(jié)論，因為任何認(rèn)識到最終都必須通過主體相對獨立的建構(gòu)活動才能完成，因而對主體的相對獨立性提出了很高的要求。支架式教學(xué)主張學(xué)生的主體參與，最終將指導(dǎo)監(jiān)控學(xué)習(xí)任務(wù)由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。要培養(yǎng)學(xué)生成為“會數(shù)學(xué)地思考”的人，獨立完成建構(gòu)活動，掌握數(shù)學(xué)思想方法，形成正確的數(shù)學(xué)觀念，都離不開認(rèn)知活動中的自我意識，離不開元認(rèn)知水平的提高。元認(rèn)知簡單地說就是關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知，是以人的認(rèn)知活動的各方面為意識對象，并對人的認(rèn)知活動進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價，其實質(zhì)就是人對自己認(rèn)知活動的自我意識、自我控制和自我調(diào)節(jié)。

數(shù)學(xué)學(xué)科的自我監(jiān)控能力的往往是在對所學(xué)知識的系統(tǒng)化過程中表現(xiàn)出來的，它的重點在于對思維活動的檢查和調(diào)節(jié)：反思自己是怎樣發(fā)現(xiàn)和解決問題的；利用了哪些基本的思想方法、技能、技校；走過了些彎路；由那些容易發(fā)生（或已經(jīng)發(fā)生過的）錯誤，原因何在；該汲取經(jīng)驗教訓(xùn)等。教師在教學(xué)過程中應(yīng)要求學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)過程，給學(xué)生反思技能的指導(dǎo)和訓(xùn)練，使學(xué)生自覺地進(jìn)行反思，提高元認(rèn)知能力。

4　開展合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)創(chuàng)新個性品質(zhì)

建構(gòu)主義非常重視合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)形式，更重要的是一種教學(xué)思想和教學(xué)方式。它關(guān)注教學(xué)活動中體現(xiàn)出來的群體間的人際關(guān)系和交往活動，追求建立一種相互接納、互相理解的友好的人際關(guān)系。這不僅有利于個體獲得集體意識和行為規(guī)范，提高自我教育水平，實現(xiàn)個體與社會的溝通，同時也極大地激發(fā)教師和學(xué)生的互動性、積極性和創(chuàng)造性，使教師和學(xué)生都獲得自我的充分發(fā)展。數(shù)學(xué)發(fā)展史告訴我們，數(shù)學(xué)交流對于數(shù)學(xué)思想方法的產(chǎn)生具有非常重要的作用，例如概率最初就是在費馬和帕斯卡的書信交流中產(chǎn)生的。數(shù)學(xué)具有典型的思辨性，在學(xué)習(xí)中，通過同學(xué)間的交流，學(xué)生不僅有更多的機會對自己的觀念進(jìn)行表述和辯論（反省），而且也學(xué)會如何去聆聽別人的意見并作適當(dāng)?shù)脑u價。沒有合作意識和合作能力，就不能得到周圍環(huán)境的支持，不能與人友好的相處，也就沒有創(chuàng)新的基礎(chǔ)，因而培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和合作能力是我們教育的主要目標(biāo)之一。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀至20世紀(jì)80年代至今是最熱門的話題，它認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的主動地建構(gòu)及完善自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。當(dāng)今的建構(gòu)主義者提出了許多富有創(chuàng)建的教學(xué)思想，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性、探索性、建構(gòu)性；對學(xué)習(xí)做了高級學(xué)習(xí)和低級學(xué)習(xí)的區(qū)分，批判教學(xué)將低級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理的推進(jìn)到高級學(xué)習(xí)中；提出改變教學(xué)脫離實際情況的情境性教學(xué)；重視學(xué)生合作意識和合作能力的培養(yǎng)等等。這些主張對于深化教育改革具有深遠(yuǎn)的影響，建構(gòu)主義雖然沒有給你數(shù)學(xué)教育開一張“新處方”，但猶如一縷春風(fēng)打開了人們對數(shù)學(xué)教學(xué)的新思路，為我們從根本上改善數(shù)學(xué)教育，特別是創(chuàng)新教育指明了努力的方向。它目前正是世界范圍內(nèi)的研究熱點，如何結(jié)合我國的教學(xué)特點，創(chuàng)意我們自己的教學(xué)理論，促進(jìn)數(shù)學(xué)教育的發(fā)展，是一項意義深遠(yuǎn)的研究課題。特別是，如何利用建構(gòu)主義指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐，還有待于更進(jìn)一步的探索。

參考文獻(xiàn)

1　鄭毓信．?dāng)?shù)學(xué)教育的現(xiàn)展［M］．江蘇:江蘇教育出版社，1999

建構(gòu)主義的啟示范文3

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 高等數(shù)學(xué) 教學(xué)啟示

隨著大學(xué)生獨立性、自主性和探索性的逐步增強，知識經(jīng)驗的逐步積累和學(xué)習(xí)方法的掌握，教師教的成分逐漸減少，學(xué)生學(xué)的成分逐漸增加。客觀要求教師的教學(xué)方法由傳授法向指導(dǎo)法轉(zhuǎn)化，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，引導(dǎo)學(xué)生主動探索未知世界，獲取知識，發(fā)展能力，健全人格。這與建構(gòu)主義理論強調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的“主動性”、“建構(gòu)性”等核心內(nèi)容相吻合。建構(gòu)主義理論內(nèi)容非常廣泛，其很多觀點對高等數(shù)學(xué)教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

1.建構(gòu)主義理論的主要觀點

1.1 知識觀。

建構(gòu)主義認(rèn)為，科學(xué)知識包含真理性，但它只是對客觀世界的一種可能較為正確的解釋，而不是絕對正確的最終答案。學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)掌握不僅是對新知識的理解和同化，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。不能把知識作為絕對正確的東西灌輸給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的理解作為讓學(xué)生必須接受它的理由，更不能用專家、教師或者課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。另一方面，盡管我們通過語言、文字以及圖形、符號等載體，賦予了知識一定的外在形式，而且這些知識的外在形式得到了較為普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)生會對這些語言、符號有同樣的理解。學(xué)生對知識的理解和掌握只能以他自己的知識經(jīng)驗為背景，通過新舊知識間反復(fù)的、雙向的相互作用，通過學(xué)生自己的主動建構(gòu)才能完成。外部信息在與學(xué)生的經(jīng)驗背景和原有知識發(fā)生作用以前，對學(xué)生知識技能水平的提升沒有任何意義。

1.2 學(xué)習(xí)觀。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息加工的主體，是知識發(fā)生過程的積極探究者和知識意義的主動建構(gòu)者。學(xué)習(xí)是學(xué)生在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過教師的引導(dǎo)或借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，主動“建構(gòu)”內(nèi)部心理表征以及新意義的過程。這個過程并不是簡單的、被動的信息輸入、存儲和提取，而是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對新信息的理解，同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和原有知識體系的調(diào)整和重組，是新舊知識之間反復(fù)的、雙向的相互作用過程。這種“建構(gòu)”只可能由學(xué)習(xí)者自己完成，其他人是代替不了的。在實際教學(xué)過程中，有時盡管教師講得眉飛色舞、頭頭是道，學(xué)生卻充耳不聞；教師仔細(xì)分析、詳細(xì)解答過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生仍然可能謬誤百出。這是因為教師所教的并不就是學(xué)生所理解和掌握的，學(xué)生需要把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確納入自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并使其成為自己整個知識體系的有機組成部分，才算真正獲得對知識的理解和掌握。

1.3 教學(xué)觀。

建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)過程是教師和學(xué)生對知識意義進(jìn)行合作性建構(gòu)，以學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗的過程。教學(xué)活動就是以學(xué)生為中心，通過教師的組織、指導(dǎo)和幫助，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，引導(dǎo)學(xué)生積極參與、主動探究，最終實現(xiàn)對所學(xué)知識意義的有效建構(gòu)。在這個過程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、促進(jìn)者和指導(dǎo)者，教師的工作就是充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和思維活動情況，通過創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情景促使學(xué)生思考、探究，引發(fā)學(xué)生必要的認(rèn)知沖突，最終主動建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同時，由于現(xiàn)實世界的多元性，學(xué)生各自的經(jīng)驗背景不同，對同一事物的理解各異。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性，提倡通過教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流與合作，使每個學(xué)生都能共享群體思維和智慧，從而超越自己的認(rèn)識，更加全面深刻地理解事物的本質(zhì)，促成知識的廣泛遷移和建構(gòu)能力的提高。對于高等數(shù)學(xué)教學(xué)來說，建構(gòu)主義的觀點與我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己的思維來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”，內(nèi)在本質(zhì)是一致的。

2.建構(gòu)主義理論對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義理論關(guān)于知識、課程以及教學(xué)的很多觀點，為高校教育教學(xué)改革提供了新的課題，特別是給高等數(shù)學(xué)教學(xué)以新的思考和啟示。

2.1 深入了解學(xué)生，真正做到因材施教。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，是知識發(fā)生過程的積極探究者，學(xué)生已有的知識經(jīng)驗是影響學(xué)習(xí)的重要的因素，教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的知識狀況進(jìn)行。在實際教學(xué)過程中，盡管學(xué)生的發(fā)展呈現(xiàn)出大致相同的階段性，但個體差異是客觀存在的。這種差異不僅表現(xiàn)在興趣愛好、能力、氣質(zhì)、性格等方面，還表現(xiàn)在對相同知識的理解掌握程度不同上，特別是高等院校的學(xué)生分別來自不同地區(qū)，又有文科、理科之分，學(xué)生數(shù)學(xué)知識基礎(chǔ)的差異性較大。教師必須充分了解學(xué)生在知識基礎(chǔ)、興趣愛好以及性格特征等方面的個體差異，針對不同的教學(xué)對象、具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，創(chuàng)造性地進(jìn)行工作。在達(dá)到教學(xué)基本要求的前提下，針對學(xué)生不同的知識基礎(chǔ)與接受能力、不同的個性特征和心理傾向提出不同的要求，進(jìn)行分層教學(xué)，使每個學(xué)生都能在自己原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展，達(dá)到各自所能達(dá)到的最佳發(fā)展水平，真正做到因材施教。

2.2 創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)。

實施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于問題情境的創(chuàng)設(shè)。問題情境指具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又力所能及的學(xué)習(xí)情境。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計，是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，它要求：一要使學(xué)生知道自己將要學(xué)到什么或具備什么能力，誘發(fā)學(xué)生自覺參與；二要打破學(xué)生的認(rèn)知平衡，造成認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生探究、思考并解決問題；三要從學(xué)生熟悉的問題入手，確保學(xué)生有相關(guān)的經(jīng)驗來理解問題，能積極主動地建構(gòu)自己的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；四是提出問題的方式和問題的難度要適宜，新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平要構(gòu)成適當(dāng)?shù)目缍取Ｔ诟叩葦?shù)學(xué)教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)問題情境的方式是多種多樣的，可以從現(xiàn)實生活中的問題引入，可以結(jié)合新舊知識的聯(lián)系提出，也可以利用計算機等現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行模擬。比如，為了引出導(dǎo)數(shù)的概念，可以借助實際生活中的物理知識來創(chuàng)設(shè)情境，如變速直線運動中的瞬時速度、電學(xué)中的電流強度等；在講授函數(shù)的最值、隨機變量、邊際概念等內(nèi)容時，可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實際，以學(xué)生已有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強學(xué)生主動參與的意識，強化學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，幫助學(xué)生把新知識及其結(jié)構(gòu)內(nèi)化為其內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2.3 重視學(xué)法指導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性。

大學(xué)生已經(jīng)具有了較好的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)，養(yǎng)成了一定的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也掌握了一定的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)方法是進(jìn)行新的意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。在高等數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生原有知識經(jīng)驗的作用，有意識地培養(yǎng)學(xué)生主動探究的能力。教學(xué)方法應(yīng)逐步由傳統(tǒng)的講授法向指導(dǎo)法轉(zhuǎn)化，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，逐步實現(xiàn)教學(xué)基點由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)移：一是在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，培養(yǎng)學(xué)生的探究、實踐能力與創(chuàng)新精神；二是盡可能地創(chuàng)造機會使學(xué)生在不同的情境中去思考、研究問題和解決問題，增強用所學(xué)知識解決實際問題的能力，體現(xiàn)知識的靈活性和應(yīng)用性；三是妥善利用反饋信息，讓學(xué)生根據(jù)自己學(xué)習(xí)、探究的結(jié)果，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，保持學(xué)習(xí)的主動性和積極性，尋找到正確認(rèn)識客觀事物和有效解決實際問題的方法，完成新知識的內(nèi)化和新認(rèn)知體系的建構(gòu)。

2.4 借助現(xiàn)代教育媒體，促進(jìn)學(xué)生的“意義建構(gòu)”。

以計算機為主體的現(xiàn)代教育媒體，以巧妙的構(gòu)思、生動的畫面、形象的演示以及超文本的信息組織方式，創(chuàng)設(shè)圖文聲并茂的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，為高度抽象的數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)提供形象化、生動化的直觀體驗。比如：空間解析幾何作為多元微積分的直觀背景和幾何應(yīng)用，是學(xué)習(xí)多元微積分學(xué)必不可少的預(yù)備知識。由于學(xué)生受空間想象力的限制，難以獲得空間曲線與曲面的直觀形象。教學(xué)中可以借助計算機生動形象的動態(tài)演示，向?qū)W生提供直觀、形象、動態(tài)的視覺材料，變抽象為具體，形成一個數(shù)形結(jié)合、圖文并茂、生動形象的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生身臨其境地感受和理解知識的本質(zhì)特征。既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的積極性，又加深了學(xué)生對知識的理解，促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識的意義建構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展。再如，線性代數(shù)、矩陣等內(nèi)容，傳統(tǒng)教學(xué)方法板書量大，既費時又低效；概率與數(shù)理統(tǒng)計部分要想獲得隨機現(xiàn)象的統(tǒng)計規(guī)律性，必須進(jìn)行大量重復(fù)試驗，這在有限的教學(xué)時間內(nèi)是難以實現(xiàn)的。而通過計算機進(jìn)行動態(tài)模擬演示和快速計算，既節(jié)省了時間，增加了信息量，實現(xiàn)課堂教學(xué)的“大容量、高效益”，又能加深學(xué)生對知識的理解及方法的掌握。

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建構(gòu)主義的啟示范文4

論文摘要:建構(gòu)主義經(jīng)過長期的理論探索和教學(xué)實踐，形成了獨具特色的知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀，其學(xué)習(xí)理論的許多觀點和主張具有合理性，深刻影響著人們對學(xué)習(xí)的理解，在當(dāng)今世界各國的教學(xué)中得以廣泛地應(yīng)用，在成人教育中如能融入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論必將對其產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

建構(gòu)主義是當(dāng)代西方一種重要的社會科學(xué)思潮，融合了理性主義與經(jīng)驗主義等哲學(xué)思想及心理學(xué)的最新成果，形成了獨具特色的學(xué)習(xí)理論體系，認(rèn)為主體只能通過利用其內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)識原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給人們提供了一個生成主體性的視野和思維空間，給當(dāng)代教育理論研究與教改實踐注人了新的活力，同時對成人教育教學(xué)也具有十分重要的指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)理念

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識具有情境性、社會性、不確定性和復(fù)雜性等特點，是產(chǎn)生于人與環(huán)境的交互作用，但這并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，而只是一種解釋、一種假設(shè)，是人對世界的理解和意義建構(gòu)的結(jié)果，是價值與意義的負(fù)載。一般地說，知識包括結(jié)構(gòu)性知識和非結(jié)構(gòu)性知識或經(jīng)驗。結(jié)構(gòu)性知識是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出來的、結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)定的基本概念和原理。非結(jié)構(gòu)性知識是指“在具體情境中形成的，與具體情境直接關(guān)聯(lián)的、不規(guī)范的、非正式的知識和結(jié)構(gòu)”。對于建構(gòu)主義來講它特別強調(diào)的是非結(jié)構(gòu)性知識、個體的直接經(jīng)驗及生活經(jīng)歷在認(rèn)識事物或人的發(fā)展中的作用。所以，與傳統(tǒng)的知識是可以由一個人交給另一個人的客體的知識觀相比，建構(gòu)主義的知識觀內(nèi)涵更豐富、外延更寬廣，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主動性和主體性。這種開放性的、發(fā)展性的知識觀說明了學(xué)生只能依靠他自己的建構(gòu)來完成對知識的“接受”，從而使學(xué)生走向“思維中的具體”。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地用已有知識經(jīng)驗對新知識、新信息的意義建構(gòu)，這種建構(gòu)不可由其他人代替。這意味著學(xué)習(xí)是主動的雙向建構(gòu)的過程，既包括對新信息的意義建構(gòu)，又包括對原有經(jīng)驗的改造和重組，即是不斷解構(gòu)與重構(gòu)的過程。既包括學(xué)習(xí)者個體內(nèi)在心理表征的建構(gòu)，又包括學(xué)習(xí)者“共同體”內(nèi)的互動建構(gòu)。D. J. Cunningham認(rèn)為:“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。”在這過程中，每個學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解。而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變。因此，學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程就是新舊經(jīng)驗反復(fù)的、雙向的相互作用過程。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)過程中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，同時都擁有自己看待事物的方式。因為，有些問題即使他們從沒有接觸過，也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但是當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠自己的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)，推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教育者不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識的簡單呈現(xiàn)者，而是引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解的協(xié)助者。建構(gòu)主義主張因?qū)W設(shè)教、為學(xué)而教，致力于構(gòu)筑一種能促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行知識與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)校學(xué)習(xí)和自然場境中學(xué)習(xí)有機統(tǒng)一，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)習(xí)者，讓他們在自然狀態(tài)下嘗試自己去發(fā)現(xiàn)新問題、理解新事物、超越現(xiàn)有知識，建構(gòu)新知識。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)觀。在建構(gòu)主義教學(xué)理論框架與教學(xué)實踐中，師生的身份、地位及教學(xué)中的人際關(guān)系也相應(yīng)地發(fā)生了實質(zhì)性的變化。學(xué)生不再是知識的被動接受者、權(quán)威的盲目信奉者，而是真正意義上的學(xué)習(xí)者、主動的建構(gòu)者，是自我發(fā)展的主體。學(xué)習(xí)不再是與外在于我的客觀知識進(jìn)行單打獨斗的認(rèn)知拼搏，而是學(xué)習(xí)者共同體內(nèi)的協(xié)作、對話與互動建構(gòu)，學(xué)習(xí)者之間成為親密合作的伙伴關(guān)系。教師的作用也從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者、成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對成人教育教學(xué)的啟示

隨著終身教育和終身學(xué)習(xí)理念的傳播，成人教育作為“教育過程的正常頂點”正受到越來越廣泛的關(guān)注，為此建立一種有效的教學(xué)體系已成為必然。審視傳統(tǒng)的成人教育教學(xué)，發(fā)現(xiàn)大都存在著:(1)重視目標(biāo)定向，忽視情景建構(gòu);(2)重視個體思考，忽視協(xié)作交流;(3)重視知識陳述，忽視意義生成等諸多“反建構(gòu)”的傾向。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，對成人教育的教育教學(xué)必將產(chǎn)生重大的啟示和影響。

1.關(guān)注“情境”在成人教育中的重要作用。“情境”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本理念之一，建構(gòu)主義認(rèn)為不同的環(huán)境特征能夠使各類受教育者產(chǎn)生不同的行為，即不同類型的教學(xué)環(huán)境會促進(jìn)受教育者學(xué)習(xí)活動的不同潛力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)“情境”的重要性，要求讓受教育者在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是受教育者建構(gòu)知識的宏觀背景，必須包含真實的事件或問題。真實的事件或問題因與受教育者的經(jīng)驗相關(guān)，具有足夠的復(fù)雜性，所以能引起受教育者持續(xù)探索的興趣。因此，“情景”應(yīng)當(dāng)成為成人教育教學(xué)的關(guān)注視野。關(guān)注情景，從根本上要求成人教育課程與教學(xué)的轉(zhuǎn)型，從一種目標(biāo)定向的知識陳述，轉(zhuǎn)向情景性的問題解決范式。在課程開發(fā)上，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)諾爾斯所提出的需求導(dǎo)向，給成人學(xué)習(xí)者表達(dá)需求和參與課程設(shè)計的機會。因而教育者與受教育者應(yīng)當(dāng)共同面向問題，創(chuàng)建一種虛擬的現(xiàn)實場景，幫助學(xué)習(xí)者獲得解決問題的經(jīng)驗。

2.關(guān)注“協(xié)作學(xué)習(xí)”在成人教育中的重要作用。建構(gòu)主義非常注重社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和文化性，認(rèn)為通過小組或團(tuán)隊的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)是實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的有機組成部分。關(guān)注協(xié)作，要求教育者應(yīng)看到每個成人學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗世界，由于不同的學(xué)習(xí)者對某種問題可以形成不同的假設(shè)和推論，而個體之間通過競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設(shè)計和角色扮演等形式對問題進(jìn)行的充分論證，便可以使其獲得達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳途徑，最終完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。受教育者與教育者及學(xué)科專家等展開的充分溝通，有利于發(fā)展受教育者個體的批判性思維與創(chuàng)新性思維能力、增強受教育者個體之間的交流溝通能力以及對受教育者個體之間差異的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。為受教育者的意義建構(gòu)而創(chuàng)造的這一廣泛的學(xué)習(xí)共同體，對個體的知識建構(gòu)必將提供豐富的資源和積極的支持，從而促進(jìn)其對知識的掌握和理解。

3.關(guān)注成人學(xué)習(xí)者經(jīng)驗和背景知識，主動建構(gòu)知識。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的獲得只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而構(gòu)建起來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)技巧同學(xué)習(xí)者經(jīng)驗及生活情境的整合，確保學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)者個體需要、興趣及喜愛的學(xué)習(xí)方法之間的相關(guān)性。成人學(xué)習(xí)者具有豐富的經(jīng)驗和相關(guān)的專業(yè)知識，容易對新知識產(chǎn)生較為深刻的體驗和領(lǐng)悟。為增強成人學(xué)習(xí)的有效性，教師在教學(xué)過程中必須基于他們的“最近發(fā)展區(qū)”而提供個性化的學(xué)習(xí)支持，同時要善于尋找新知識與成人學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗系統(tǒng)之間的聯(lián)系，并以此作為教學(xué)的切人點，進(jìn)人成人學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗系統(tǒng)，激活他們的情緒體驗，通過“同化”與“順應(yīng)”的相互作用，消除原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識之間存在的差異，從而積極主動地對新知識進(jìn)行意義建構(gòu)，內(nèi)化為個體的內(nèi)在素質(zhì)。

建構(gòu)主義的啟示范文5

在高等教育向現(xiàn)代化、國際化、綜合化發(fā)展的時候，如何通過大學(xué)英語教學(xué)使學(xué)生具備用英語交流信息的能力，直接關(guān)系到國家所培養(yǎng)的大學(xué)生是否能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和信息時代對高層次人才的要求。為了適應(yīng)這一形勢，高等教育正發(fā)生著重大改革，正從以傳授知識為主的教育向重視能力培養(yǎng)的教育轉(zhuǎn)變。隨著《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的頒發(fā)，新一輪以全面提高大學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力的大學(xué)英語教學(xué)改革正在全國深入開展。在我們大力提倡教育改革、提倡素質(zhì)教育的今天，建構(gòu)主義教學(xué)理論作為西方教育心理學(xué)中流行的教學(xué)理論，對大學(xué)英語教學(xué)改革有著深刻的啟示意義，對英語教學(xué)實踐有著積極的借鑒作用。

建構(gòu)主義又稱為結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，最早由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出。他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展［1］。后來，許多心理學(xué)家和教育學(xué)家又從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件［2］、個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知過程中的重要作用等方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論［3］，從而形成了比較完整的理論體系，也為其具體應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

1 建構(gòu)主義理論的主要思想

建構(gòu)主義理論的基本觀點是：學(xué)習(xí)者對于客觀存在的外部世界，是根據(jù)自身的經(jīng)驗來理解并賦予意義的；該理論強調(diào)了學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，確認(rèn)了學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境四個方面的多種因素對學(xué)習(xí)過程的影響，處在中心位置的是知識建構(gòu)的主體——學(xué)生，后三者則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和外圍環(huán)境，對學(xué)習(xí)者的個人知識建構(gòu)起極為重要的作用；該理論還汲取了人本主義的思想精華，特別注重學(xué)習(xí)者的全人發(fā)展——除認(rèn)知發(fā)展外，還有學(xué)習(xí)能力的發(fā)展、積極的自我概念和個性品質(zhì)的發(fā)展［4］。

1.1 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義理論的核心是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動構(gòu)建。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入（不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生），而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗雙向相互作用而實現(xiàn)的，即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動過程［4］。學(xué)習(xí)應(yīng)該通過學(xué)習(xí)者的高水平的思維活動來實現(xiàn)，不是簡單地沿著記憶的流程進(jìn)行。學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新信息進(jìn)行加工而建成的，學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息。這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組［5］。另外，由于學(xué)習(xí)是在一定的社會文化背景下進(jìn)行的、借助人際間的協(xié)作活動來實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義教育理論中的學(xué)習(xí)環(huán)境分為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”，其中“意義建構(gòu)”為整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不是取決于學(xué)習(xí)者記憶教師講授內(nèi)容的能力［6］。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。也就是說既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是被動接受者和被灌輸?shù)膶ο螅唤處熓且饬x建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者、知識的導(dǎo)航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

1.2 建構(gòu)主義的教學(xué)模式

在研究兒童認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也形成了全新的教學(xué)理論。目前在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的比較成熟的教學(xué)模式主要有［5］：①隨機通達(dá)式：是指對同一教學(xué)內(nèi)容通過不同的途徑、用不同的方式開展的教學(xué)過程，從而讓學(xué)生獲得對同一問題或同一事物的多方面認(rèn)知。②支架式：指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，為學(xué)習(xí)者提供一種有助于理解知識的概念框架，通過先小后大的步驟，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入，從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知。③拋錨式：以有趣、有感染力的真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），幫助學(xué)生認(rèn)識事物性質(zhì)規(guī)律及其相互關(guān)系。

2 建構(gòu)主義對大學(xué)英語教學(xué)改革的啟示

從以上介紹可以看出，建構(gòu)主義教學(xué)理論十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，對學(xué)習(xí)和教學(xué)方法提出了一系列新的觀點，這對于改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，對于創(chuàng)新大學(xué)英語教育都有深刻的啟示。

2.1 轉(zhuǎn)變師生的地位和作用——大學(xué)英語教學(xué)改革的前提

在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，改革了傳統(tǒng)的以“教”為主的“教師灌輸式”教學(xué)，轉(zhuǎn)為以學(xué)生為中心，學(xué)生要對知識進(jìn)行主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，并對所學(xué)知識意義進(jìn)行主動建構(gòu)；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。大學(xué)英語課堂不應(yīng)再是教師的“一言堂”，而應(yīng)是師生的“群言堂”；教學(xué)不應(yīng)再是教師的“單向傳輸”，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的“多向交流”，“多邊互動”，這就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用［7］：①激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)動機；②通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；③為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展，使學(xué)生在“多邊互動”中主動探究知識、建構(gòu)意義，在“多邊互動”中互相啟迪，共同進(jìn)步，不斷提高英語綜合應(yīng)用能力。

2.2 培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的能力——大學(xué)英語教學(xué)改革的核心 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，它突出了意義建構(gòu)中學(xué)習(xí)的主體性，強調(diào)在教學(xué)過程中，知識和能力的獲得是主體建構(gòu)活動的結(jié)果，而不是被動吸引的結(jié)果。外語教學(xué)的目標(biāo)一是幫助學(xué)生獲取語言和交際技能，二是幫助學(xué)生獲得自主，即學(xué)會如何獨立學(xué)習(xí)。近年來，由于學(xué)生人數(shù)不斷增加，英語教師人手相對不足，加上個人需求千差萬別，學(xué)生必須學(xué)會在課后去接受更多的語言輸入，尋找更多的使用語言的機會，這種情形使得培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的任務(wù)突顯重要。自主學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者自我負(fù)責(zé)管理學(xué)習(xí)的能力，即能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇合適的學(xué)習(xí)方法和技巧、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程以及評估學(xué)習(xí)成果［8］。當(dāng)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任并對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我管理時，會學(xué)得更好、更有意義、更永久，也會更注重學(xué)習(xí)的過程［9］。因此，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力尤其重要。

建構(gòu)主義認(rèn)為雖然知識是由個人建構(gòu)，但對新知識的理解產(chǎn)生于師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體的交互作用中，即在合作學(xué)習(xí)中建構(gòu)更加準(zhǔn)確而全面的意義［10］。合作學(xué)習(xí)教學(xué)觀融入互動機制，搭建合作平臺，利用課堂中的動態(tài)因素，以小組活動為基本的教學(xué)形式，小組成員（包括老師）之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負(fù)責(zé)，以完成對知識的建構(gòu)。通過小組活動，合作學(xué)習(xí)營造出輕松愉快、生動活潑、合作競爭的教學(xué)環(huán)境。在合作學(xué)習(xí)的環(huán)境下，學(xué)生的興趣得以激發(fā)，思維得以激活，見解得以豐富，智慧得以共享，個性得以張揚，從而新的知識意義得以主動建構(gòu)。英語課本身就是一門實踐課，需要學(xué)生積極參與來獲取用英語交際的能力，這種合作學(xué)習(xí)的方式可以讓學(xué)生在課堂上得到更多的練習(xí)機會，同時又培養(yǎng)了團(tuán)結(jié)協(xié)作、勇于進(jìn)取、善于交際的良好品質(zhì)。

2.3 創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)“情境”——大學(xué)英語教學(xué)改革的關(guān)鍵

建構(gòu)主義理論非常強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用，強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提［6］。這就要求教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)，還要考慮有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境的創(chuàng)設(shè)。由于我國的外語學(xué)生幾乎不可能在自然語言環(huán)境中習(xí)得英語，他們與英語的接觸主要是在同學(xué)中和在課堂上，因而創(chuàng)造語言情境尤其重要。網(wǎng)絡(luò)是創(chuàng)設(shè)真實、生動、豐富情境的最有效的工具之一，網(wǎng)絡(luò)所提供的英語環(huán)境和材料極大地增加了真實語言的輸入和輸出，教師應(yīng)該充分利用多媒體技術(shù)、計算機網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等現(xiàn)代教育技術(shù)來創(chuàng)設(shè)真實的語用情境，盡量給學(xué)生創(chuàng)造一種身臨其境的逼真感受，這樣不但容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能使學(xué)生在逼真生動的情境中建構(gòu)自己的知識。

2.4 建立以建構(gòu)性學(xué)習(xí)為宗旨的教育評價體系——大學(xué)英語教學(xué)改革的保障 長期以來，我國大學(xué)英語評價都依賴于終結(jié)性評價方式，即以考試成績來評定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教學(xué)質(zhì)量。這種終結(jié)性評價方式存在一定的弊端：只注重學(xué)習(xí)結(jié)果而導(dǎo)致的應(yīng)試教育、應(yīng)試學(xué)習(xí)、誤導(dǎo)學(xué)習(xí)動機、扼殺學(xué)生個性發(fā)展等。建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為“教育的評價應(yīng)該是動態(tài)的、持續(xù)的，不斷呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者進(jìn)步的學(xué)習(xí)過程以及教師采用的教學(xué)策略和所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境。評價的目的在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的要求和情況的變化來設(shè)計教學(xué)，改進(jìn)和精練教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)性學(xué)習(xí)朝著更高方向獲得持續(xù)進(jìn)步。”［11］ “立足過程，促進(jìn)發(fā)展”是建構(gòu)主義評價思想的集中代表。因此，我們可以采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。形成性評價是對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展作出評價，旨在確認(rèn)學(xué)生的潛力，改進(jìn)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)［12］。形成性評價可以包括學(xué)生自我評價，學(xué)生之間的評價，教師對學(xué)生的評價等。形成性評價的引入有利于增強學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，有利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。而終結(jié)性評價則采用期末課程考試和水平考試的形式來評價學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力［13］。評價方式的多樣化有助于避免考試的“指揮棒”效應(yīng)，減少應(yīng)試教學(xué)和應(yīng)試學(xué)習(xí)的傾向，使學(xué)生重視學(xué)習(xí)過程，真正做到自主學(xué)習(xí)。

2.5 促進(jìn)學(xué)生的全人發(fā)展——大學(xué)英語教學(xué)改革的目標(biāo)

建構(gòu)主義理論汲取了人本主義的思想精華，其別注重學(xué)習(xí)者的全人發(fā)展的思想，符合現(xiàn)代教育的理念。教育的目的是為社會培養(yǎng)合格的人才，而合格的人才不僅要有扎實的專業(yè)知識，也應(yīng)具備較高的人文素養(yǎng)。因此，教育既要重視知識拓展和能力培養(yǎng)，也要強調(diào)品德修養(yǎng)；教師在教學(xué)實踐中除了應(yīng)該積極地探索語言本身的學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展外，還應(yīng)該努力發(fā)現(xiàn)如何促進(jìn)學(xué)生積極的自我概念和個性品質(zhì)的發(fā)展，如何促進(jìn)學(xué)生積極的情感因素和健康人格的發(fā)展。只有這樣才能為國家培養(yǎng)出更多更好的高素質(zhì)人才，以適應(yīng)社會發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要。

建構(gòu)主義理論作為西方教育心理學(xué)中流行的教學(xué)理論，對中國傳統(tǒng)教學(xué)理論并非全盤否定，而是一種“變革”、“創(chuàng)新”。一方面，這種變革適應(yīng)新時代學(xué)生心智多樣化發(fā)展的趨勢和要求，對培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和英語綜合應(yīng)用能力有著深刻的指導(dǎo)作用；另一方面，建構(gòu)主義理論對大學(xué)英語教學(xué)理念的更新有著積極的推動作用，對英語教學(xué)實踐有著積極的借鑒作用，對促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)改革具有重要的啟示意義。

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建構(gòu)主義的啟示范文6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；高中化學(xué)；實驗教學(xué)

一、關(guān)于建構(gòu)主義教學(xué)理論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰最早提出了建構(gòu)主義理論，他認(rèn)為：“所謂建構(gòu)，指的就是結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，只有把人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)放在不斷地建構(gòu)之中，動態(tài)地研究認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，才能解決認(rèn)識論問題。”后來美國的兒童心理學(xué)家科爾伯格等也相繼提出了自己的建構(gòu)主義，他們主張認(rèn)知的主體是通過同化和順應(yīng)這兩種方式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。建構(gòu)主義教學(xué)理論強調(diào)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，以學(xué)習(xí)為中心。建構(gòu)主義教學(xué)理論反對傳統(tǒng)的灌輸教育思想，教師不僅僅是“傳道授業(yè)解惑者”，學(xué)生不再是被動的接受者，多媒體不再是教師利用其傳播知識的工具，學(xué)生必須積極主動地利用各種教學(xué)資源，通過協(xié)作與交流，達(dá)到認(rèn)知的目的。

二、建構(gòu)主義對高中化學(xué)實驗教學(xué)的啟示

化學(xué)是一門實驗科學(xué)，高中化學(xué)實驗教學(xué)在整個教學(xué)過程中起著舉足輕重的作用。如果能把建構(gòu)主義理論充分利用到化學(xué)實驗教學(xué)中去，可以大大地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。筆者認(rèn)為可以從以下幾個方面著手：

1.確定目標(biāo)

目標(biāo)是學(xué)習(xí)的方向，有了方向才能激發(fā)動力。教師要組織學(xué)生學(xué)習(xí)討論實驗?zāi)繕?biāo)，對涉及相關(guān)化學(xué)物質(zhì)可以充分分析其特點和性質(zhì)等，尋求轉(zhuǎn)化規(guī)律和化學(xué)反應(yīng)機理，讓學(xué)生胸有成竹。

2.創(chuàng)設(shè)情境

應(yīng)試教育滋生的功利主義往往事與愿違，傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)果只是瞬時記憶，不能遷移至復(fù)雜的真實情境中，用于不良問題的解決。教師可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題警醒自己。如做“中和滴定”時，不用標(biāo)準(zhǔn)液清洗滴定管，讀取數(shù)據(jù)仰視或俯視等造成誤差，讓學(xué)生懂得實驗科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性、嚴(yán)肅性。

3.自主實驗

自主實驗可以是學(xué)生一個人獨立完成，可以是小組協(xié)作。教師不參與實踐中，教師可以提問引導(dǎo)學(xué)生一步一步達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。學(xué)生遇到問題自己討論解決，如，制取二氧化硫，學(xué)生可以用亞硫酸鈉與稀硫酸、濃硫酸、濃鹽酸制取，從化學(xué)反應(yīng)過程發(fā)現(xiàn)那種效果好。