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建構主義學習理論啟示范文1

[論文摘要]建構主義是當代西方最為流行的學習理論，它給教育工作者提供了一種審視教學問題的全新的教育心理學視角。然而，我國絕大多數教師對其蘊涵的教學思想還較陌生。因此本文旨在對建構主義教學觀的理論基礎做扼要的總結，并探討其對我國外語教學的啟示。

在20世紀80年代末出現的建構主義理論(constructionism)獨樹一幟，以其特有的全面而綜合的視角審視了傳統知識觀的癥結，從微觀社會關系水平上提出了知識的本質，對當今教育改革中如何正確認識師生關系和進行教學設計都有著重要的啟示。

一、建構主義教學觀的理論基礎

建構主義(constructivism)教學觀是在批判和發展傳統教學觀的基礎上形成的。本世紀60年代初，瑞士兒童心理學家皮亞杰(Piaget)的認知發展理論，維果斯基(Vygotsky)的歷史文化心理學理論(1964)，奧斯貝爾(Ausube1)的意義學習理論(1969)以及布魯納(Bruner)的發現學習理論(1970)等為建構主義理論的形成奠定了基礎。早在1968年奧斯貝爾就提出影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已的知識，并根據學生已有的知識來教他們。他還認為，學習分兩種：機械性的學習和有意義的學習。機械的學習就是囫圇吞棗，死記硬背；有意義的學習是認知學習。他反對外語學習中無意的模仿和操練，主張在理解基礎之上的操練。后來，心理學家布魯納提出“基本結構”和“學習者為中心”的理論。

他認為教授必須使學生掌握學科的基本結構，這樣有利于學生長期記憶，促進其他學科的學習。“學習者為中心”就是讓學生在教學過程中發揮其積極性和主動性，教師是指導者，不是主宰者，由學生自己去觀察、分析、歸納，去發現規律，這就是所謂的“發現學習”(discoverylearning)，但是奧斯貝爾和布魯納卻沒有說清楚如何確定學習者頭腦中已有的知識和怎樣知道學習者的知識結構這兩個問題。而皮亞杰創立的認知發展理論就是研究知識是怎樣形成的。他從兒童認知發展的角度指出兒童認知結構的發展既不是先天決定的，也不是后天經驗的，而是主體與客體相互作用的結果。兒童心理、思維和智力的發展過程是不斷地對客觀世界進行同化(a~imi—lation)和順應(accommodation)的過程，同化是個體“將新的知覺行為和概念融人已經存在的圖式中”(樂眉云，1994：31)，即同化是已有圖式對外來刺激或輸入信息的加工改造過程。順應可以看作是改變已有圖式以適應新物體的過程。當外來刺激無法適應已有圖式時，要么改變已有圖式要么創造全新圖式，這一過程就是順應。學習過程就是經由同化和順應，不斷產生新圖式的過程。所謂圖式就是“個體理智地適應和組織環境的認知或思維結構。”(樂眉云，1994：31)總之，同化和順應這兩個互補過程相互影響，相互作用，引起圖式的不斷更新，使認知能力得以逐步完善。他認為獲得新的知識是一種智慧活動，而每一種智慧活動都含有一定的認知結構。皮亞杰還認為個體的每個心理活動，不管是外部的身體活動還是內在的思維，都是一種心理適應。適應的本質在于取得機體對于外界環境的平衡(equili—bration)。也就是說，同化和順應的最終目的是為了達到平衡，即“將兒童已經學會與正接受的知識緊密聯系在一起，組成連貫的思維體系的一系列想法”。

(Gibson&Chan—dler，1988：74)兒童的思維就是在同化、順應、平衡與再平衡的過程中發展與成熟起來的。根據皮亞杰的觀點，既然知識的建構過程是人與自然的適應過程，人對于知識的建構就存在著一個自我重組的問題。維果斯基(1964)從歷史文化學的角度出發，認為人對其社會文化內在化的能力決定了他(她)的高級思維活動。所以，人的高級思維系統不是無限的、一成不變的，而是隨著人的社會生活模式的變化而變化。他還認為人的社會化、文化本身的發展和個人的生長發育促成了兒童的思維急劇發展。兒童的文化內在化是通過他(她)與大人的接觸，使其低級的思維過程向高級思維過程轉變。

維果斯基強調社會文化決定人的思維活動。他還認為，當成人與兒童聯合起來共同探討問題時，學習才是最有效的。皮亞杰和維果斯基的理論從三個方面為建構主義奠定了理論基礎:人的認知能力是發展變化的，思維的形成是經驗的，與社會文化有著密切的聯系;外部世界不僅可以認識，也可以建構。建構主義不只是一個哲學概念，而且是一種教學觀念。

從認知論的觀點看，實證主義強調主體與客體相分離的二元論觀點，而建構主義強調主體與客體相互影響的一元論觀點，在建構主義看來，任何事物都是共建的。在認識論的層面上，建構就是指把已經存在的、零亂無序的東西，有規律地組建起來。人對知識的建構過程是一個聯系體(continuum )。在這個聯系體中，人對一種知識的理解是建立在前一個建構行為的結果之上的。“建構”作為建構主義理論的第一規則，由馮·格拉瑟斯菲爾德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他認為人對知識的獲取不是被動地接受，而是由認知主體主動建構的。這一觀點表明“知”的過程是“主動的”，是個體或個人的。另外，人的觀念和見解的形成不能從一個人傳遞給另一個人，而只能是學習者主動積極地去發現，并在這一基礎上進行知識的重建，使之變成自己的知識。這種有意義的學習只能是根據個人的先前知識或經驗，通過個人積極地探索來完成。也就是說，學習者根據自己的經歷和社會環境建構個人對世界的理解。

二、建構主義教學觀與傳統教學觀的區別

經過30多年的理論探索與教學實踐，建構主義總結并批判地繼承了不同認知學派的教學理論，從而形成了自己的理論體系。其教學觀與傳統教學觀念的區別涉及到教育理論的各個層面。傳統教學觀認為，教育是通過教師對客觀世界進行再現與描述。

知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結論把空桶裝滿或把美麗的圖畫印到紙上。傳統教學觀否定學生學習的能性和主動性，并往往忽視對學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀的影響。在具體的教學過程中，傳統教學觀采取的是教師傳授模式，教師是理性的代言人，學生在學習過程中則是被動地接受。學生對知識的獲取是機械的和被動的。建構主義則認為人的意識是一個建構客觀世界的概念體系，人有能力觀察與解釋世界。而人對社會現實認知的結果是獨特的，不能以任何所謂“客觀”的方式所共有。 思維的發展與個人的親身經歷相連，扎根于認知者對于世界的觀察和建構。認知者的思維能力取決于其自身生理發展和社會經歷。由于個人經歷、成長過程和所處的社會環境的不同，人們對世界的觀察和理解也會不同。因此，個人知識的形成不是取決于客觀世界的統一性，而是取決于個人通過與他人的交流和合作而形成的理解。由此看來，人與人之間的知識結構是不同的，評價學生對知識建構的標準往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。因而，教學活動的目的是培養學生在知識、能力、個性、社會性等方面得到發展。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的

學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是說，學習者能積極主動地建構他們自己的知識。這是一種積極的學習，是指學習者為了創造自己對事物的見解所采取的主動與周圍溝通的方式。建構主義認為，如果讓學習者積極建立自己的知識結構，以這種方式建立的新知識結構不僅不易退化，而且還能給生以主動學習的機會，培養他們的創造思維能力。建構主義強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為主動參與、發現、信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生學習的指導者、促進者和活動組織者。建構主義教學觀承認由于個人的經歷不同，對于客觀世界會有不同的理解，一個人和另一個人對于事物的理解不可能完全相同，它主張學習者在新知識的學習過程中結合個人先前的經歷和已有知識來加深對事物的理解;教師的職責是促使學生在“學”的過程

中新舊知識的有機結合。實際上就是強調在教與學的過程中對學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養;教師不僅傳授知識，給予指導，更重要的是教給學生自學的方法，培養他們自學的能力，從而發揮學生的自主性、主動性和創造性。

三、啟示

通過以上對建構主義學習理論的歸納總結，不難看出，建構主義是學習理論由行為主義發展到認知主義以后的新發展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反應間(stimulus-response)的連接鏈，它根本無視在這一過程中學生的理解和心理過程。認知主義則認為學習是使知識及其結構內化為學習者內部的認知結構。而建構主義強調的是學習主體的主觀能動性，它重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授；是批判性思維，而不僅僅是對知識的記憶；是促進合作學習、互動和分享，而不是無益的競爭。

毫無疑問，建構主義的學習理論對我國傳統課程和教學理論提出了新的挑戰，為我國教育工作者提供了一個審視教學問題的全新的教育心理學視角。根據筆者的理解，建構主義學習理論對當前我國外語教學的啟示主要體現在以下幾個方面。

第一，更加注重學習者的主體作用，要以學生為中心，以學習者為中心，改變長期以來教師“一言堂”的局面。教師要盡可能地給學生提供豐富的語料和語境，促成和幫助他們自己完成關于語言知識和語言能力的建構，而不只是向他們“填灌”有關目的語的現成知識。

第二，除了提供豐富的語料和語境外，外語教師還應盡可能地根據實際情況設計出適合學習者認知發展水平，并具有一定難度的學習任務，引導學習者對有意義的刺激做出適當的反應，幫助他們理解任務的意義和目標，給他們創造適宜的心理氛圍，使他們在完成任務的過程中協作交流，以促進他們形成控制自己行為的意識、信心和能力。

第三，現實對復合型外語人才的需求要求我國外語教學在不忽視語言準確性的同時，更加重視對學習者語用能力、交際能力、思想的深刻性以及思維的嚴密性等語言能力的培養。而已往主要依賴記憶和模仿的語言學習不可能使學習者產生深刻的思維。因此，在今后的教學中，外語教師應盡量在模仿型的課程中增加一些啟發學生思考的練習和操練，并開展一些帶有一定任務的課外活動，來培養學生的思維能力和創新能力。

第四，外語教學要富有教育性。外語教學必須使學習過程充滿真實的個人意義。外語教師要學會理解學習者個人，了解和尊重他們的個性與需求，因為只有那些與學習者自己的背景經驗和現實處境有關系的信息和意義才有價值。這一點是我國外語教師尤為需要注意的。

第五，外語教學的教育性還應體現在促進學習者的全面發展上。我國已往的外語教學偏重于語言本身的學習，忽視了學生學習能力的發展、積極的情感因素以及健康人格的培養。因此，在今后的外語教學中我們要堅持學習者的認知和情感并重的原則。

建構主義學習理論啟示范文2

建構主義學習理論主要是以瑞士心理學家皮亞杰和前蘇聯心理學家維果茨基的思想為基礎而發展起來的。皮亞杰認為，學習是一種“自我建構”，是個體的認知結構從量變（同化階段）到質變（順應階段）的轉化，揭示了人類個體不同發展階段思維活動的特點，將學習心理學研究從靜態的結構主義發展為動態的建構主義。而以維果茨基理論為基礎的“社會建構主義”，突出強調了個體心理發展的社會文化歷史背景，要求從歷史的觀點而不是抽象的觀點在與社會環境作用的相互聯系之中去研究人類意識與心理的發展規律。

一、建構主義學習理論

（一）建構主義的知識觀

建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態性，并把知識看成是主體與客體相互作用的結果。知識不是對現實的純粹客觀的反映，只是人們對現實世界的一種解釋或假說，并會隨著人們認識程度的深入而不斷地被重新定義和改寫。人類知識的發展是人類對自身及世界不斷認知、體驗和建構的過程。

（二）建構主義的學生觀

建構主義認為學習者均擁有各自豐富多彩的經驗世界。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，從自然現象到社會生活，他們都會形成一些自己的看法。而且，有些問題即使還沒有接觸過，沒有現成的經驗，往往也可以基于相關的經驗或認知能力形成對問題的某種解釋。所以，教學時應把現有知識經驗作為生長點，引導人們從已有知識經驗中生長出新的知識經驗。

（三）建構主義的學習觀

建構主義者認為，學習是意義的主動建構過程，不是知識的被動傳輸，是個體在與外部世界的相互作用過程中，以一定的社會文化為背景，在已有經驗和知識的基礎上，建構自己新的知識和理解的過程，是知識的生長和意義的生成過程。所謂建構，即是學習者通過新、舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的經驗結構。這種雙向的相互作用具體表現為同化和順應的統一。同化是指學習者將新信息吸收到原有的認知結構之中，而順應是指依據新經驗情境對原有經驗本身做出某種調整和改造。同化體現了知識發展的連續性，順應體現了知識發展的改造性。學習不僅是新的知識經驗的獲得，同時還意味著既有知識經驗的改造。同化和順應的統一就是知識建構的具體機制。

二、建構主義在中學生學習及教學中的啟示及應用

（一）中學生學習活動的特點

中學的學習階段在每個個體人生發展中起著至關重要的作用。一方面，其思維發展已超越了小學時期，慢慢朝著抽象思維和辯證思維發展，這為他們吸收、獲取知識提供了巨大的潛力。中學生已開始運用自己的獨立思考對世界、他人以及自己形成判斷和認識，對于知識世界有了更強烈的探究欲望。另外，其記憶及精力均處于充沛旺盛時期，是獲取知識的黃金年齡，為以后的學習及人生發展起到至關重要的作用。但另一方面，中學生對自我及周圍世界的認識還處于初級階段，不能完全自主而有效地指導自己的學習和思考，這就要求老師能夠根據中學生思維發展的特點，運用適當的方式、進行合理地引導，充分發掘他們的潛能。而傳統教學策略存在種種弊端，無法有效地促進學生對知識的深入加工和有效遷移，對其創造力的培養更為有限。但隨著建構主義學習理論的提出，在知識觀、學習觀、學生觀上都提出了深刻獨到的主張，這為教師改變教學策略，充分鼓勵和挖掘學生的學習潛力和創新能力提供了很多有益的啟示。

（二）以問題為中心引導學生在頭腦中建立起清晰的知識框架

以往中學授課形式主要是老師從頭到尾對知識點的灌輸，而不去關心學生自己對知識加工和掌握的效果。建構主義的現代學習理論指出學習要以問題為中心，教師要協助學生搭建起大腦內部的學科知識框架。建構主義認為學習內容要選擇真實性的任務，確定這類真實事件或問題被比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定了一樣）。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。中學教學中有很多重難點，這些關鍵的概念點正是牽扯和引導其他一系列概念和問題的核心，如果有效地掌握，就能順利進行后續的很多相關任務，但如果掌握不好，則可能嚴重阻礙后續知識的掌握，或者使得相關問題的解決寸步難行。很多學生對某門課越學越糊涂或越學越吃力的原因，往往是由于對最初的某個重要知識點沒能掌握，而影響了對后續在這一知識點上生發和擴展的一系列知識的掌握。又有些學生做了某一類型題目的大量練習，但遇到類似問題仍然不會解決，這就是由于他們并沒有掌握蘊含于這類問題中的關鍵知識點，白白花費了時間卻徒勞無功。因此，教師可以在將知識概念按部就班的通講之后，抽出更多的時間針對某一個問題進行專題式的講解，圍繞這一知識點從不同的角度切入，引導學生全方位多角度立體全面的徹底掌握這一概念。教師在講解的過程中還須要聯系現實情境，將現實生活中與該概念密切相關的情景引入講解過程，這樣不僅能夠幫助學生理解，更重要的是告訴學生知識不是抽象的，脫離現實世界的，學習知識的目的是幫助解決現實中實際存在的問題。

另一方面，建構主義學習理論提出學生需要利用概念框架作為學習過程中的腳手架。學生可以沿此支架由最初的教師引導逐步過渡到自己調控，進而一步步攀升，不斷進行更高水平的認知活動，最終完成對所學知識的意義建構。也就是說，教師還需引導并幫助學生搞清知識點之間的關系，在頭腦內部建立起知識的框架，這樣為以后知識的理解和儲存建立構架。

（三）發揮學生已有知識的作用，幫助學生對新舊知識順利進行同化或順應

在新知識的學習中，學生的大腦已經有了各不相同的儲備，包括個人生活經歷、個體經驗以及學到的知識。建構主義學習理論認為，學習者通過新、舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的經驗結構。這種雙向的相互作用具體表現為同化和順應的統一。針對某一問題，每個學生有各自獨特的切入點及理解的深度。因此，教師需要對學生理解的多樣性給予充分的包容，同時又要敏感地發現某些理解的偏差之處，及時的糾正和引導。對于某些知識，部分學生可能已有所涉獵，具有相關背景知識或相關經歷，對新知識的接納是相對容易完成的同化過程；而對于知識框架搭建不清晰及沒有相關知識經驗的學生，教師應引導這些學生根據新的知識對已有經驗或知識框架進行改組，讓學生發現并認識到他們已有經驗的偏差，進而更正，順利吸收知識，并為以后進一步的學習做好鋪墊，這一過程是比較困難的。

（四）培養學生的創造性，將學習與問題情境相聯系

建構主義的知識觀在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態性。這種革命性的知識觀顛覆了人們以往對于知識的認識。由于學生往往將課本上的知識奉為真理，其創造性隨之受到極大的限制。因此教師要積極鼓勵學生獨立思考，對同一問題從不同的角度去切入、認識，善于質疑、善于提問，形成自己獨特的認識。也可以鼓勵同學之間進行小組討論、主動交流思想。心理學中關于專家和新手的差異研究表明，豐富的、組織良好的知識經驗是專家創造性地解決問題的關鍵。知識經驗量的多少并不足以決定創造性思維的水平，而理解的深度以及知識經驗的組織方式往往對創造性具有重要影響。

建構主義學習理論啟示范文3

建構主義是信息化時代的哲學范式、認識論，它主張構建以學習者為中心的學習環境。代表學者有Dewey，Piaget，Vygotsky等(Kang,I,E, 1999)。這些學者一般都是在自己學術鼎盛時期的20世紀30~60年代提出并潛心研究建構主義的。到了信息化時代，這些學者倡導的建構主義與時代潮流相融，成為當今教育理論和實踐的主流范式。

在信息化時代應對學習怎么下定義？為什么建構主義如此受青睞？答案就是：信息化時代需要以學習者為中心的學習環境。

以學習者為中心的學習環境，簡單來講，就是學習者自行建構學習意義的有效學習環境。在以學習者為中心的學習環境中，學習者要成為應用技術的主體，并需要為學習者創造能夠自動引發學習動機的，能使學習者“寓學于樂”的娛樂性環境(Engestrom, Y. ，2000）。目前，已成為重要學習環境或學習媒體的教育游戲可謂最理想的以學習者為中心的娛樂學習環境。作為以學習者為中心的學習環境的教育游戲，是根據建構主義的學習原理來設計的。

在最近出版的Beyound Constructivism一書中，作者Winn提出：“當前，我們需要對建構主義學習理論進行反思。我們在研究建構主義時，應加深思考建構主義學習環境中學習是怎么發生的，通過學習我們學到了什么，怎么學到的，如何把這一學習過程具體、情境化地表現出來。”Winn還指出，在研究建構主義時，應更加關注建構主義學習環境中學習是否實際發生(Winn, W., 2004)。

建構主義是信息化時代的主要學習理論之一，但是到目前為止，人們似乎只沉迷于它的理想境界，而忽略了它所具有的致命弊病，即基于建構主義的學習過于隨意，對基于建構主義的學習過程和學習成效難以估量和做出正確的評價等。我們還需通過具體而深入的研究不斷完善和發展建構主義。

鑒于此，本研究以活動理論、分散認知理論、生態心理學等建構主義學習理論為哲學的、認識論的思維框架，分析這些理論所蘊涵的對教育游戲設計的理論啟示。

活動理論對教育游戲設計的啟示

以建構主義認識論為基礎的活動理論認為，學習是表現學習者具體活動的一種現象，即思考和行為是一致的，而活動和意識成為學習的中心機制。認知主義者的主張則與此相反，認為學習是脫離學習者的行為而先行的。在游戲世界中，玩家在愉悅于游戲的過程中懂得新的事物，在直接參與游戲之前，玩家不刻意去理解游戲內容。玩家的意識和思考在玩游戲時以及活動的過程中自動發生。 總之，活動理論主張，學習者的活動跟游戲中玩家的活動很相似。因此，根據活動理論，把游戲中玩家的行為當做學習活動來分析，是設計教育游戲的恰當的理論框架。 教育游戲需要在游戲中明確地設定教育目標。此時，活動理論可以成為能夠確定目標的理論依據，即活動系統6個要素就是擬定理論分析框架的主要因素。依據這一分析框架來分析游戲中玩家的活動過程， 以此作為思考的立足點，我們可以分析和歸納活動理論對教育游戲設計的基點啟示。

就如Jonassen 和Rohner-Murphy所主張的，基于活動理論的教學設計中，要聚焦學習者之間的互動關系。他們認為，基于意圖性、歷史、文化、使用工具來仲裁有意義的意識過程或者個體的自我反思是根據活動理論進行教育游戲設計的基本觀點。(Jonassen, D. H. , 2002）。

活動理論對教育游戲設計提供如下借鑒。

1. 教育游戲必須以學習者通過玩游戲形成的理解和思考的內容為依據。設計教育游戲時，應考慮設計對于學習者有意義的游戲性活動。學習者玩游戲的過程本身就是為達到學習目標而努力的過程，而這一過程是無意識的。因此，游戲的過程中應蘊含學習目標和學習者潛在的思考過程及其聯系性。多樣的游戲體裁中，發現、探究、問題解決型內容的教育游戲最能反映上述游戲設計思想。還有，在冒險性游戲的探險要素、RPG游戲的任務形態和基于模擬類的游戲中，學習者通過玩游戲來持續地提高戰略性思考能力，所以在設計此類游戲時，活動理論可以成為游戲設計的恰當理論框架(Kim, B, K, 2004)。

2. 設計游戲時，必須考慮到社會脈絡實踐的真實活動要素。在玩游戲的過程中，學習者所經歷的游戲，使之遷移到現實中的能力，是基于活動理論的教育游戲設計所追求的教育價值。

3. 在教育游戲設計中，應用活動系統從教師、學習者、學習過程的角度來分析教育游戲，并探索要素之間潛在的矛盾，改善要素之間的不均衡關系。

4. 活動系統中的6個要素與游戲中的工具、項目等因素相聯系時，根據聯系范圍和水準考慮游戲的水準和工具的水準，是基于活動理論的游戲設計應考慮的重要部分。活動系統支持6個要素及其他所有要素之間的相互作用。因此，設計游戲時，必須探索如何把部分相互作用的活動要素與游戲水準、工具水準聯系起來。

分散認知理論對教育游戲設計的啟示

分散認知（Distributed cognition）理論是由Hutchins最早提出的(Hutchins, E., 1999)。分散認知理論認為，人的智能與認知并不是只屬于個體的，而是由統屬于環境的事物、個人、工具所分散作用形成的。即人所研究的包括高尖端技術在內的多樣事物都是為發展人的能力而開發的。因此，除了人的認知活動和能力之外，還應研究擴張人類認知能力的作為認知工具的技術。認知分散時，學習者的自我概念隨專家的概念化而收斂（coneprual change）。此時，分散認知中的人工物件（artifacts），既可以擴張人的認知能力，又可以提供認知殘余（cognitive residue）。分散認知與情境認知也有聯系性，情境認知理論所主張的知識并不是只屬于某個個體的知識，而是在共同體中相互作用的，與周圍同伴的相互溝通中顯現的社會構成物。這在分散認知中被區分為個體分散認知（individual distributed cognition）和社會性分散認知（social distributed cognition）。

上述分散認知理論對教育游戲的設計有以下幾點啟示。

1. 教育游戲的內容中應包含能夠擴展學習者認知能力的主題和游戲方式。換言之，教育游戲本身就是個體分散認知的人工物（artifact）。因此，通過應用教育游戲來支持和擴展學習者的認知能力，教育游戲本身要起到使學習者導致認知殘余的分散認知的作用。設計教育游戲時，不應單純地追求趣味性與Flow因素，而應設計能夠引發學習者學習概念變化和思考能力擴展的故事情節和內容。

2. 在設計游戲時，要注意設計能夠支持學習者自我反省學習與元認知學習的環境。這種環境是通過游戲中的工具（tool）或者場景（stage）等因素體現的。分散認知理論所強調的認知殘余（cognitive residue）因素在教育游戲設計中容易被趣味性的因素來所遮蓋。因此，游戲環境中需提供學習者能夠自我反思的、進行元認知性思維活動的工具和項目，以及起仲裁作用的銜接工具等。

3. 在游戲中能夠發展學習者游戲能力的工具就是認知腳手架。在教育游戲中，項目、任務、提問、NPC、MUD、共同體等因素支持學習者玩游戲和發展玩家的游戲能力。在提高學習者游戲能力的同時，應考慮把能夠起認知腳手架作用的認知因素包含在游戲的內容中。這些都應反映在教育游戲設計中。

生態心理學對教育游戲設計的啟示

生態心理學是Gibson在20世紀七八十年代針對認知主義心理學的觀點提出來的(Gibson, J. J., 1979)。他主張，有機體和環境是不能分開的。因此，生態心理學重視有機體相互作用的環境，即聚焦刺激世界的生態本質的心理學。除了學校環境之外，家庭等多樣的共同體環境中教師、同伴及父母等有機要素進行相互作用。生態心理學認為，對于這些有機因素的研究，自然的研究設計方法是最合適的(Barron, B., 2006)。

生態心理學認為，知覺是人能動地從周圍的事物中受到刺激而做出反應的一種心理行為。生態心理學還認為，學習可以視為意圖和注意，在學習目的環境中學習是行為引發的affordances。這種affordances在教育游戲設計中是通過畫面設計和界面方式體現的，它可以引發學習者恰當的游戲行為。

上述生態心理學的基本觀點對教育游戲的設計有如下啟示。

1. 根據affordances可以評價教育游戲是否達到設計人員和教學者的意圖。在教育游戲的效果性評價中，除了評價學習者關注（attention）程度以外，還應評價是否過分地超越了對學習者起腳手架（scaffolding）作用的水準。

2. 應提供能夠使學習者的要求和教師的意圖趨于一致的游戲內容。此時，作為學習工具的教育游戲可以給學習者提供能夠促進學習者之間相互溝通和促進學習的游戲環境。

3. 設計教育游戲時，應注意設計游戲中的敘事順序，有組織地在游戲中提供給學習者的認知腳手架和探索工具，即游戲應被設計為通過敘事（敘事內含學習腳本）有順序地進行游戲活動，并使這些程序通過視覺工具更有組織地呈現。

本文基于幾種最新建構主義的學習理論，分析了這些理論對教育游戲設計的理論啟示。通過分析，總結了10種游戲設計觀點。（1）教育游戲的內容應為學習者通過玩游戲能夠認識和思考的內容。（2）設計教育游戲時，應考慮社會脈絡實踐的真實性活動。（3）教育游戲的設計應考慮從教師、學習者、學習過程的角度來分析矛盾行為。（4）以活動系統中的6個要素為基礎，游戲設計中考慮游戲水準和工具水準。（5）游戲設計時應考慮能夠擴展學習者的認知能力的主題和游戲實施方式。（6）游戲設計中，通過設計分場景和工具來為學習者提供自我反思性學習和提高元認知能力的內容和環境。（7）教育游戲中，使擴展游戲能力的工具成為學習者的認知腳手架工具。（8）需要設計游戲中能夠評價游戲功效的恰當系統。（9）要設計能夠使學習者的要求和教師的意圖趨于一致的游戲內容。（10）設計教育游戲時，應考慮游戲中敘事的順序對組織化游戲活動的認知腳手架工具和航海工具的設計的影響。

參考文獻

[1]Barron, B.(2006), “Interest and self-sustained learning as catalyst of development: A learning ecology perspective”, Human Development, Vol.49 No.4, pp.193-224.

[2]Barron, B.(2006), “Interest and self-sustained learning as catalyst of development: A learning ecology perspective”, Human Development, Vol.49 No.4, pp.193-224.

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建構主義學習理論啟示范文4

論文摘要:由于傳統教學觀念的影響，在大學英語教學實踐中，灌注式的教學模式一立比較通行，學生往往成為教學的客體。木文從對大學英語教學的反思出發，結合建構主義一些主要觀點，提出建構主義理論對大學英語教學有者深刻的啟示。

一、傳統大學英語教學模式的反思

傳統的大學英語教學模式是“以教師為中心(teacher - centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學模式。把教師認真備課，講課內容豐富有條理作為抓教學的一個重要環節。因此，教師講解占去了課堂的主要時間，無法給學生的實踐提供足夠的機會，使學生成了語言知識的消極接受者。這種傳統的教學模式建立在行為主義認識論基礎之上，認為學習是知識由外到內的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應”( S---R)聯結，教學時，只要控制刺激就能檢測行為和預側行為，從而也就控制和預測學習效果。受行為主義理論的影響，傳統大學英語教學主要存在以下弊端。首先，它抑制了學生學習主動性、積極性和創造性的發揮。在整個教學過程中，教師“壟斷”了大部分發言權，而學生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動參與語言實踐的機會，產生不了成就感，因此也就失去了內在的學習動力。第二，它不利于學生語言表達能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達能力取決于學習者的語言習得系統，而加速該系統發展的前提是學習者必須有機會接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。Krashen (1985 )還指出:外語課堂的主要作用是創造箱人被吸收的環境，以促進語言習得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強調語言的形式和準確性，必然會導致學習者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學雙方的溝通，使教師無法得到及時的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進行教學，其結果必然事倍功半。

二、建構主義學習理論簡介

作為一種學習理論，建構主義學習理論近年來受到了越來越普遍的關注。由于建構主義本身流派眾多，觀點各異，提出間題的角度、思考的方式、術語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構主義的學習理論體系并沒有形式穩定的、清晰的體系，仍處在不斷發展的狀態之中。但是總的來說，建構主義者在知識觀、學習觀、教學觀以及師生關系等問題上有許多共同之處，其觀點大致相同。根據建構主義的觀點，知識是發展的，是內在構建的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、理解、解釋世界的過程中建構自己的知識，在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成。它有如下特點:知識是學習者在適應環境的過程中主動構建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案。學習是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構知識的意義，這種建構不能由其他人來代替。每個學習者都以原有的知識背景為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有的知識又因為新知識的進人而發生調整和改變。知識是在配合自身追求生存發展的需要，不斷地形成演變。學生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經形成了自己的豐富的經驗。所以，教學不能無視這些經驗，要把學生現有的知識經驗當作新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識來。教師應該是學生建構知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的商級合作者。教師還是學生積極建構知識的幫助者和引導者。

建構主義學習理論為傳統的教學帶來一場教學的革命，教學的中心由教師向學生的轉移，注重學生的學習主動性，培養學生自我分析評價的能力，自我反思的能力。

三、建構主義學習觀對大學英語教學改革的啟示

建構主義闡述了認識的建構性原則，有利地揭示了認識的能動性。而我們以前更多地強調了認識的客觀性，而對認識的能動性認識不夠。所以建構主義學習理論對大學外語教學有著深刻的啟示作用。

第一、教師的教學活動應從“雙邊”向“多邊互動”轉移。以行為主義為基礎的傳統教學理論對教學—教師(知識的傳授者)與學生(知識的接受者)之間的雙邊活動，只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動。建構主義把教學視為學生主動建構知識的過程，并且這種建構是通過與他人的相互作用而實現的。其中，教師與同伴都是建構知識過程的合作者。學生同伴之間由原來的競爭關系變為更有建構性的合作伙伴關系。

在教學過程中，我們應當轉變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和夕化的科學談話、相互作用和實踐以及學生主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經驗間反復的、雙向的相互作用而成的。教師應承認學生在外語學習活動中的積極性和主動性，同時給予學生以“學”的主動權。但是在具體的大學歲語教學過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學生聽，教師逐詞朗讀、講解，學生則不停地抄筆記。整個過程中，學且主動學習，練習外語的時間很少，時向一長，學生則會失去學習的主動性和積極性。要改變這一現狀，大學英語教師應研究翻育學、教育心理學，自覺地對教育學、教育心理學研究成果批判地吸收，并合理地應用到教學實踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。

第二、在教學過程中，教師應幫助學生創造良好的學習環境。建構主義非常強調學習環境在學習中的作用，認為“情景”“合作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要索。教師的作用不應僅局限于提供任務和促進學習者之間的互動，更垃通過他們之間的語言，為學習者創造好的學習氛圍，一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中，學該更加可能作為在社會和情景關系中發生的合作建構和再建構。這種環境將使一種作為知識建構和再建構以及獲得認識和遙解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易(二2003)。

建構主義學習理論啟示范文5

 

關鍵詞：建構主義學習理論；教學模式；大學英語教學

一、引言

傳統的中國外語教學主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統認知主義的語言知識的傳授上(戴煒棟，劉春燕2004)。這種以傳授一強化一記憶為過程的“填鴨式”教學模式(范琳，張其云2003)雖然為學習者進一步的學習打下基礎，卻不能適應信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學習者的主體作用和創造性。教育部高教司在2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》)中明確提出，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。教學模式應“以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化、自主式學習方向發展”，要“確立學生在教學過程中的主體地位”，應“充分調動教師和學生兩個方面的積極性”以及應“重視教師的面授輔導作用”。從《課程要求》對教學目標和教學模式的表述可以看出，我們一方面要強調個性化學習，一方面也要求學習者與他人協作。語言學家Halliday(1985／1994)對語言功能的敘述說明我們使用語言既是為了表達思想，也是為了建立人際關系。《課程要求》倡導的“個性化學習”(individual—izedlearning)和“協作學習”(collaborativelearn-ing)的理論根據是建構主義。

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，自20世紀60年代在西方開始受到重視，現已非常流行。它所倡導的合作學習和交互式教學(ReciprocalTeaching)被廣泛運用于語言課堂，成為西方發達國家的主流學習理論之一。近十年來，隨著我國多媒體和網絡技術的快速發展，國內很多學者(如：莊智象，2003；莫錦國，2003；張殿玉，2004等)介紹和討論了建構主義思想，并力圖使其與大學英語教學實踐相結合。教學方法和教學模式的改革離不開現代外語教學理論的指導，建構主義學習觀及其教學模式特別適用于信息爆炸時代培養創新型英語人才的要求。本文簡要分析了建構主義全新的學習理論及其倡導的教學模式，并結合其基本理論闡述了對大學英語教學的啟示，以期為大學英語課堂教學提供新的思路。

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論是繼認知主義之后學習理論的又一場重要變革，最早由認知發展領域最有影響的瑞士心理學家Piaget(1972)提出。他在應用內因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發展后認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。他認為兒童的認知結構是通過“同化”(as—similation)和“順應”(accommodation)兩個主要過程建構起來的，并通過這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。在Piaget理論的基礎上，Bruner(1983)和Vygotsky(1978)等人從認知結構的性質與發展條件、個體主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用以及認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用等方面豐富和發展了建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的互動作用而實現的，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息。Papert(1993)曾對Pi—aget的有關理論進行實驗，證實人們從其已有的經驗建構新的知識。這里的建構一方面是對新信息的意義建構，另一方面也包含對原有經驗的改造或重組。建構主義理論重視學習的協作性，認為雖然理解由個人建構，但是理解和學習應產生于師生之間、生生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，即在交互協作中激活舊圖式，建構更加準確的語言意義。

建構主義理論認為，學習是學習者通過與周圍環境交互而自主建構內在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協作、討論等活動，在進行意義建構的過程中獲得的，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是建構知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。學生的學習具備積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性等特征，而教師則是意義建構的一個環境因素，對意義建構起著不可或缺的幫助和促進作用，是整個學習過程中的組織者、幫助者和促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。

建構主義學習理論最大的貢獻在于強調了人的主體作用，這對我們全面地認識學習的性質和學習的過程有重要的啟示。

三、建構主義學習論倡導的教學模式

建構主義學習理論對傳統的教學理論和教學觀念提出了挑戰。在建構主義者看來，教師不能把現成的知識教給學生，只能引導學生去主動探索，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創造者。建構主義學習理論所倡導的教學模式主要有：

1．支架式教學(ScaffoldingInstruction)Scaffold本意是建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地比喻一種教學模式，指的是教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡而言之，就是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。該框架應按照學生智力的“鄰近發展區”(zoneofproximaldevelopment)來建立。“鄰近發展區”的思想是Vygotsky的理論核心，它指的是兒童學習或通過獨立解決問題能力所決定的真正發展水平和在成人指導下或與能力更強的同伴協作下解決問題能力所決定的潛在發展水平之間的距離。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能。學習者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。

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