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勞動實踐自評意見范文1

關鍵詞：中小學教師；反思性自我評價；問題；建議

中圖分類號：G451.1　文獻標志碼：A　文章編號：1002-0845(2012)01-0114-OS

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出：“應建立教師評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”用教師自評問題開始引起學界和教育實踐工作者的關注。研究者紛紛撰文，有肯定教師自我評價對于促進教師專業發展所具有的重要意義和價值的，有系統歸納教師反思性自我評價方法的，還有對教師自我評價指標體系及其運用進行探索和研究的。可以說，相關理論成果極其豐富。各地中小學也按照“新課改”的要求對教師評價進行了改革，建立了教師自評制度。然而，目前中小學開展的教師自評活動由于受到多種因素的限制，未能充分發揮其自我督促、自我改進、自我提升的作用。基于此，需要對教師自我評價中存在的問題進行深入的分析，以期能為有效地開展教師反思性自我評價活動提供一些參考與建議。

一、教師反思性自我評價的主要特點

教師反思性自我評價以促進教師專業化發展為目的。依據教師專業評價標準，結合個人特點反省自身的教育理念及行為，對教育全過程或潛在價值進行判斷。教師反思性自我評價具有以下特點：

1　釋放教師主體性

教師作為課程與教學情境中的內部人員，是教師評價的主人，而不是被動的、供外部人員評價的對象。反思性自我評價突顯了教師主體性的人文追求，體現了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價，教師在理想自我與現實自我之間，對自己的形象進行評價，進而可以產生一種自覺、主動的自我更新、發展的意識和愿望。通過自我反思，形成對教育現象及問題的創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性和盲目性。此外，反思性自我評價從教師自身的特點出發，尊重教師個體間的差異，在評價過程中允許教師在能力特長、階段目標、發展速度、發展方式等方面體現出個性特點。這種自我評價的價值取向能夠激勵所有教師以自己獨特的方式朝著理想的目標邁進。

2　強調自我批判性

反思性自我評價的開展是基于這樣的信念：進行自我評價的教師要承認自己的教學不是完美無缺的，教學行為是可以通過不斷的總結和檢討而得以不斷地改進和完善的。這種信念將教師置于不斷的自我評價之中，促使教師正視自己的問題和不足，以開放的心態進行自我剖析，以此獲得他人有價值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價的結果進行自我調節，不斷總結自己教學實踐中的經驗，分析教學中存在的問題及其產生的根源，及時尋找彌補方案并采取相應的措施，以便于自己在今后的教學實踐中加以改進。

3　滲透教育全程性

傳統的教師評價是靜止的、橫斷性的評價，而反思性自我評價則是一種動態的、持續性的評價。教育是一種日復一日的活動，教學內容是不斷更新的，教育對象是時時變化的。因此，反思性自我評價伴隨著教學情景的變化而發生著變化。反思性自我評價不僅貫穿于教育教學活動的始終，而且具有無限循環性。循環過程包括：觀察評價一診斷問題一調整行為―再次觀察評價―發現新的問題一新的行為調整。每一次循環都意味著教育教學意識和行為的某種積極改變，經過不斷的自我診斷、自我調整和自我激勵，教師獲得了思想的升華和情感的愉悅，并提升了自己的精神境界和思維品位，進而形成反思性自我評價的職業習慣和生活方式，從中體會到自身存在的價值與意義。

二、教師反思性自我評價中存在的問題及原因分析

從反思性自我評價的特點可以看出，它對于促進教師的專業發展有著重要的意義和價值。但是，當前教師的反思性自我評價還處于探索階段，無論在理論上還是實踐中，都未能發揮出其應有的作用。

1　教師“自評為主”難以立足

“新課改”提倡教師評價以教師自評為主，凸顯了教師的評價主體身份，以利于外界傾聽教師的心聲。然而，據有關調查顯示：在重視程度上，有一半教師認為校方不重視教師自我評價的結果；在權重比例上，八成教師認為自我評價在教師評價中所占的比例并不高，一般在10％～20％之間。可見，教師自評并未發揮出其應有的作用。在我國中小學的教師評價體系中，領導評價往往處于核心地位，教師的評優選先、獎金發放、職稱晉升都由領導來決定。在一些私立學校，管理層甚至直接依據學生評價結果決定教師的去留。學校領導習慣運用統一的評價指標和標準去衡量、評價不同學科、不同層次的教師，教師自評的結果僅僅作為一個參考。“自評”結果不受校方重視，“自評”不過是走形式而已，教師評價實質上仍是以“他評為主”。

教師“自評為主”之所以難以立足，筆者認為，其根本原因在于我國中小學依然沿用傳統的行政管理模式對教師進行管理。在這種單向、封閉的管理模式下，教師是被管理者，處于被動服從的地位。

學校領導注重的是管理的效率和效益，因此喜歡“大一統”的評價模式，忽視了教師的個性和需求，忽視了教師內在發展的需要，也忽視了對評價目的、評價意義以及評價取向的思考。而長期工作在這種管理模式下的教師，也習慣了領導評價，不善于用自評和反思的結果向其他評價者闡述自己的見解，只能被動地接受他評的結果。可以說，自上而下的行政管理模式嚴重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動陛和積極性。

2　教師“自評信度”難有保障

從理論上講，自評是最佳的教師評價方式，廣受教師的歡迎和認同。因為教師本人對自己的工作背景和工作狀況是最清楚的，也最了解自己在工作中的優勢和所要面對的困難。特別是當他們有主動進行評價的需求時，自評往往能有效促進其教學行為的改善，并成為促進教師自主發展的動力源泉。但應然與實然之間總是存在著差距，相關調查顯示，在“希望誰來進行教師評價”問題上，選擇“自我評價”的教師僅占3.3％；選擇“校長評價”、“教研室或年級組長評價”的教師占18％；選擇“家長評價”的占2.1％；選擇“集中各方面意見”的占了44％；選擇“學生評價”的占了23.4％。統計結果表明，教師既反感單一的自上而下的行政性評價，對“教師自評”也缺乏認同感。在評價實踐中，教師自評的信度常常是難以得到保障的，既可能因為暈輪刻板效應的遮掩性、彌散性和定式性產生以點概面、以偏概全的評價誤差，也可能會因為謙虛產生過低的自我評價，或受利益驅動做出過高的自我

評價，或為了避免沖突而做出不完全的自我評價。教師不能保證“自評結果”是客觀公正的，因此寧可信任“他評”的權威性，等待他評的一錘定音。

研究發現，教師“自評信度”之所以難以得到保障，是多重因素影響的結果。客觀上講，教師工作本身是一種極具多樣性、復雜性、特殊性的勞動，讓教師對自身的勞動價值做出準確判斷往往顯得異常困難。教師自評在我國尚屬新生事物，目前教師的自我評價機制尚不完善，相關配套措施還未跟進。在評價實踐中尚存在自我評價的內容不夠全面、自評方法不夠多樣、未與其他評價方式進行有效整合、評價結果依然帶有“功利性”和“獎懲性”等問題。評價只重視教學業績，忽視了教育效果的長期性和遲效性，忽視了教師勞動的特點和創新意識。因評價結果與教師的利益緊密相關，使得教師在自評時縮手縮腳，不能放開手腳進行自我評價。而大多數教師由于沒有接受過科學系統的評價培訓和指導，無法準確把握評價的尺度，在進行自我評價時，難免會受到各種因素的影響，導致評價結果與客觀事實之間出現了一定的差距，從而產生缺乏信度的自評結果。

3　教師“自我反思”難成習慣

教師自評就是對自己的教育教學行為進行分析與反思，這意味著教師的自評過程就是教師自我反思的過程，自我反思是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習慣。

據有關調查顯示，只有30％的教師經常進行反思，而有64％的教師只有遭遇問題時才進行反恩，還有6函的教師很少進行反思。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護，僅僅是用來應付檢查而已，并沒有深刻地體會到它對自身專業發展的重要意義和作用。在教育教學中他們仍然喜歡用自己的“老一套”，不愿意接納新觀念、新思想，很少對自身的教學行為進行改進。

筆者認為，教師難以形成自我反思習慣，與我國傳統的教學環境有密切的關系。我國自古以來有“師道尊嚴”的教育傳統，教師以“知識傳授者”自居，以“經驗主義”開展教學。而“新課改”倡導教學反思，折射的是教師角色的轉變。教師既是“教育者”，也是“學習者”；既是“引導者”，也是“研究者”。在一般情況下，教師經常會有意或無意地捍衛長期形成的支配教學行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統教育思想的影響，還未形成自覺反思的意識和習慣。另外，當今我國中小學教師的工作變得復雜而艱巨，班級容量大，工作時間長，且在生活中還扮演著多種角色，教師身心憔悴，經常處于“職業倦怠”狀態。即使教師認同自我反思的價值和意義，也沒有充足的精力和時間來反思自己教學中存在的不足，更沒有較多的時間去豐富自己的知識和技能，因而阻礙了教師的自我更新、自我提升。

三、完善教師反思性自我評價機制的設想與建議

從上述分析中可以看出，在我國中小學’教師中開展反思性自我評價還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想方面的根源。因此，我們應積極采取有效措施，以保證教師反思性自我評價的順利推進。

1　實施人本管理和領導帶頭自評以鞏固教師的評價主體地位

要使教師成為真正的評價主體，實施人本管理是關鍵。現代管理理論認為，管理必須著眼于人的發展，把人的發展作為管理的第一要義。教師自評有利于促進教師的專業發展，有了教師的發展，才會有學校的發展。因此，學校有必要將教師自評工作與學校常規發展計劃結合起來。學校在制定發展規劃時應體現以人為本的理念，應充分尊重教師的個體差異和發展要求，鼓勵教師發揮自己的特長，避免用一個尺度評價所有老師。既要重視教師的自評，要讓每一位教師獲得成功和自信，又要創造一切條件促進教師的專業發展。同時，通過民主管理使教師的個人發展與學校的發展在方向上保持一致。事實上，教師只有將自評和專業發展植根于真實的學校情境中，才能獲得持續的發展動力和豐富的發展資源。

為了調動教師參與反思性自我評價的積極性。學校領導應帶頭進行自評。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果要在學校中培育教師的批判精神和反思精神，校長們公開宣布自己的錯誤，這比任何其他因素都更為重要。因此，學校領導應轉變觀念，使自己由居高臨下的評判者、管理者轉變為真誠的引導者、合作者。為此，領導應定期邀請教師進行座談，實事求是地帶頭開展自評，虛心聽取教師們的意見、建議，或設立匿名評價箱，讓教師以匿名信件的方式把對領導的評價反饋給自己。同時，要定期公布自評結果，做到有錯必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監督。當學校領導能夠坦誠地做出自我評價、虛心地對待反饋意見時，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師自然會對自評肅然起敬。

2　創設和諧的自評環境和提供專業的培訓指導以保障教師自評的信度

為了保障教師自評的信度，管理者需要為教師創設和諧的評價環境。學校領導要有意識淡化評價的獎懲色彩，通過教育評價達到促進全體教師成長目的。為此，不應該把自我評價的過程變成讓教師擔驚受怕的過程(對教師的人格或個性構成威脅，擔心和懼怕被人歧視或誤解)，而應該為教師營造一種融洽平等、寬松合作的評價氛圍。教師在寬松、合作的評價氣氛中有了被信任的感覺，使其能夠感受到他人對自己的理解和支持，這時他們才愿意主動真實地說出自評的結果。只有當教師們對評價的態度變得豁達和開朗時，他們才能虛心地接受他人的評價，從而積極調整自己的心態，克服教育教學中存在的缺點和不足。

教師反思性自我評價是一項極具專業性和技術性的實踐活動，學校要為教師提供專業的培訓和指導。為此，可邀請相關專家對教師進行評價標準、評價方法、評價結果的解釋和運用等方面的培訓和指導；可以通過案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性。避免評價流于形式。在幫助教師掌握自評的技術和方法的同時，也要引導教師對教育環境、教育制度進行深入反思，使他們能夠不斷更新教育觀念，從“經驗型”教師向“反思型”教師轉變、從“教書匠”向“教育家”轉變。教師教育觀念的轉變，有利于教師反思性自我評價活動的有效開展。

3　增強反思效能感和建立反思管理制度以培養教師的反思習慣

勞動實踐自評意見范文2

“一切為了每一位學生的發展”是新課程的最高宗旨和核心理念。與此相適應，要改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能，在實踐中逐步構建促進學生發展與教師成長的發展性教育評價體系。“發展性”評價不是一種具體的評價操作模式，而是在建構主義學習理論指導下提出的一種評價思想。它重視評價主體的交互作用，關注評價過程的動態情景，提倡評價的多元性。這種評價觀并不排斥作業、測試等學業成績的評定方式，而是讓這些評定方式呈現新的面貌；它并不否定量化評價，而是讓評價融入更多的人文關懷。

發展性評價與傳統的評價在關注點、評價方法等方面都是不同的。傳統的教學評價注重的是過去，評價目的是對學生的學習進行分等鑒定，并在甄別的基礎上決定獎懲和進行選拔；而發展性評價關注的是學生的未來，是一種面向未來的評價，其目的是促進學生發展的評價。

學生是學習的主體。在各類評價活動中，學生都應是積極的參與者和合作者。對學生學習的評價，既要關注學生對語言知識和語言技能的掌握，又要通過評價使學生在英語學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，調整學習策略，從而促進學生綜合語言運用能力的發展。同時，評價還要重視學生在學習過程中的情感態度與參與表現，這里的參與不僅指行為參與，還包括情感參與和思維參與，要重視學生在學習過程中態度和價值觀的形成

學生的認知風格、學習方式及階段性發展水平是有一定差異的。在日常教學中，教師應根據學生的差異采取適當的評價方式，設計出不同層次的評價目標，并允許學生自主選擇適合自己的評價方式，以利于學生充分展示自身的優勢，讓水平不同的學生都能體驗成功，從而真正發揮評價的激勵和促進功能。同時為了使評價有機地融入教學過程，應建立開放和寬松的評價氛圍，鼓勵學生、同伴、教師以及家長共同關注和參與評價，實現評價主體的多元化。提倡形成性評價與終結性評價相結合，既關注結果，又關注過程，以形成性評價為主；定性評價與定量評價相結合，以定性評價為主；他評與自評相結合，以自評為主；綜合性評價和單項評價相結合，以綜合性評價為主。

在現代教育評價發展趨勢的影響下，英語寫作教學中的評價實踐也在朝著新課改所要求的方向發展，其趨勢有以下三個方面的特征：

1 注重寫作過程，終結性評價與形成性評價相結合

近年來，寫作評價的重心逐漸從對寫作結果的過分關注轉向更多地關注學生寫作的過程，關注學生參與寫作的思維過程與情感態度。這種關注過程的評價能深入學生發展的過程，及時了解學生在發展中遇到的問題，所做出的努力以及獲得的進步，并在此基礎上對學生的持續發展和提高進行有效地指導，評價促進發展的功能正逐步受到一線老師們的重視。

2 強調參與互動、自評與他評相結合，實現評價主體的多元化

隨著課程改革的推進，寫作評價既注重聽取評價者的意見，又注重同學相互評價的意見，特別是被評價者的自我評價意見。隨著教育過程逐步民主化、人性化的發展，教學中的被評價者也在逐步轉向主動參與評價，成為評價的主體。在以往的評價過程中，學生基本上處于被動地接受評價的位置，評價者與被評價者扮演的基本上是管理者與被管理者的角色，被評價者對于評價結果大多處于不得不接受的被動狀態，對于評價本身更是拒絕大于歡迎。與此相比，成為評價主體中的一員，并加強評價者和被評價者之間的互動，既提高了被評價者的主體地位，將評價變成了主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程；同時易于形成積極、友好、平等和民主的評價關系，幫助被評價者接納和認同評價結果，促進其改進與發展。

3 重視發展，淡化甄別，轉化評價功能

配合課程功能的轉變，評價在教學實踐中的功能也在變化著。至少在評價理念層面上，很多人都認識到評價不只是檢查學生知識、技能的掌握情況，更要關注學生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態度與價值觀的形成。評價不再是為了選拔和甄別，而是如何發揮評價的激勵作用，關注學生成長與進步的狀況，并通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發展。

在課程改革的推動下，評價實踐發生了可喜的變化，同時也存在著很多問題。但從近年來高考書面表達的情況來看，學生的英語寫作能力仍然是聽說讀寫四項技能中的弱項。許多學生不愿意寫、怕寫、總感覺無從下手，絞盡腦汁地寫，最終也是辭不達意，句不成文，難以體會到成功的喜悅。久而久之便望英語寫作而生畏了。至于教師方面更有著這樣不愉快的作文教學經歷，每次作文，教師往往要耗費大量的時間與精力進行精批細改，指出學生作文中的語法錯誤，詞法錯誤及結構不當，然后給出分數，雖然作文本上滿是圈圈點點，可是對于老師的辛勤勞動，學生并不領情，他們拿到批改后的作文，往往只看一下分數，并不留意那些紅色的評語和文章中修改過的錯誤。

在評價維度上教師關注的重點只是寫作的結果，是語言的準確性，缺乏對寫作過程，寫作主體情感態度的有效評價。教師批改的大多是語言形式的錯誤，有的老師甚至“越俎代庖”，干脆在批改時替學生將錯誤一一改正，學生失去了通過自我糾錯提高寫作能力的機會，以至于同樣的錯誤在以后的作文中依然會出現。而且教師對文章的內容、組織結構等往往只是給出簡單評語。由于運用評語對學生英語寫作的優劣、癥結進行評價在操作上比較麻煩，而作為量化表現的評分簡單易行、方便快捷，由此在教學實際中，出現一種不良的英語寫作評分傾向，即只運用評分的剛，每次寫作僅僅給學生一個冷冰冰的分數，容易使學生產生不自信和緊張心理，也容易挫傷了學生的寫作熱情，導致學生懼怕寫作，厭惡寫作，評價起不到真正的診斷、激勵和促進作用。

參考文獻

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勞動實踐自評意見范文3

黨的十八屆四中全會提出“依法治國”戰略決策，繼而“依法治校”成為建設社會主義法治國家的重要內容，推進依法治校工作進程，是每一所學校認識自我、脫胎換骨的動力與契機。

學校是知識分子聚集的地方，學校日常工作中稍有不慎，就會激起教職工的矛盾，引發消極情緒，影響到教育教學工作，造成不良后果。多年來，在一些地方和學校，評先進、表彰模范、晉級晉職，甚至績效工資的發放上，事實性的存在著“違規違法”問題：有的是領導說了算，有的是“推磨轉”，有的為了好交差，干脆投票決定。這樣一來，“老實”干事者，不會“為人者”，成績突出者，往往得不到公正的評定，有時甚至是“名落孫山”，名利皆無。這些現象的發生使得教職工怨氣較大，他們的工作積極性嚴重受挫，在事關教職工切身利益的分配上形成“老大難”問題。

我校結合實際，在依法管理教師績效工作的實踐上認真探索，主動深入到群眾中去，進行廣泛的調查研究。有人認為，“單單以考核的分數來確定教師的績效不能反映全貌，有失科學性”；有人還認為，“前勤后勤，不同崗位放在一起比較，不好把握，有失公正”；還有人認為，“考核評比，要把人為因素減到最少，因為人的因素主觀性大，最是不好掌握”，七嘴八舌，意見和建議集中反映了教職工對依法依規管理績效的迫切希望。

學校領導班子一致認為，教師績效是事關教職工工作積極性的大問題，大家有意見有想法，領導班子就要想群眾之所想，憂群眾之所憂，解群眾之所難。對學校來說，教職工關注和關心的事情就是學校工作的重中之重。新時期、新要求、新情況給管理者提出了更高的要求，那就要從更加科學合理的角度來破解管理難題。于是，管理層認真學習《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國義務教育法》等教育法規，以及《中華人民共和國未成年人保護法》《中華人民共和國勞動法》《教學成果獎勵條例》等多部法律法規。幾個月的時間里，“諸葛會”、座談會開了一次又一次；背靠背提意見、面對面聽建議一回又一回：征求意見稿自上而下、自下而上一輪又一輪。“一評二算三測四定”的評選辦法，終于以規章的方式確定下來。

一評，就是教職工對照條件、細則，自己給自己評分。本質上說，最了解自己的莫過于自己，自評的過程，也是對照檢查自己的過程，哪里做得好，哪里做得不足，一目了然。重要的是。自評的過程不僅使自己了解了條件細則的內容，又前瞻性地預估了自己可能的成績，是終選結果被認可的基礎。

二算，是成立以工會主席為組長，教研組長、教職工代表等為成員的考核小組。考核小組對教職工個人的自評得分情況進行細致地檢查、審核、認定和計算，并形成全體參評人員的得分排名名單。

三測，是根據評先進、表彰模范、晉級晉職、年度考核等分配的名額指標。確定差額評選名單，在教職工大會上進行民意測評，初步確定評選人選。

四定，是領導班子會同考核小組，對初步確定的評選人選進一步審查，看所得數據是否可靠準確，有無涉及一票否決的情況，將終審評選人選進行公示。

學校這一“評、算、測、定”的方法，經歷了從民主到集中的過程，是“人治”到“法治”的重大轉變。2012年春季開始，學校實行全方位的教職工績效管理改革，把“評優評模、晉級晉職、績效工資發放”以“一評二算三測四定”的方式納入目標管理進行考評，學校領導無權決定教師的優劣，教職工無權決定他人的命運。自己的優劣與命運自己做主，自我進行評定。而學校領導只有服務的權力，必須盡服務的義務。這樣的績效評定結果，有法可依，教職工信服、認可，教職工工作有了熱情，奮斗有了目標，過去工作由領導推著走，優劣由領導說了算的被動局面徹底改變，實現了自我管理、自我評價，自我奮斗相結合的和諧管理目標，學校工作呈現出你追我趕的生動局面。

難題的破解，帶來的是教職工高昂的精神士氣的回流，心氣順了，勁頭足了，效果不言而喻，這不能不說是“依法治校”成效在學校管理中的生動詮釋。回顧工作經歷，從民主到集中，從“人治”到法治，其過程，我們得到三點啟示：

啟示一：管理人，要有一套固定且不斷完善的管理制度。

如果只有一只手表，可以知道時間；但如果擁有兩只或者更多的表，卻無法確定幾點；沒有手表，那就無從知道準確的時間。對任何一件事情的管理，特別是人的管理，要設置固定并不斷完善的管理制度，要有明確的目標，否則就會盲目，在學校的日常事務中，績效管理是這樣，其他事務也是這樣。

啟示二：評價人，要進行綜合評定，僅看一個方面就定結果不夠科學。

木桶定律告訴我們，木桶中最短的那塊木板，決定了這個水桶可以裝多少水。反之可以知道，所有的木桶都裝不滿水時，也可以測量出哪一個裝得更多。評價的功能，特別是對人的評價功能要體現在綜合評定上，看一方面就定結果，往往會失去公正，有時甚至會面目全非。當然，學校制定的細則和制度既要依法依規，又要體現“把最短的那塊木板和其他的木板弄成一般高”的導向，這樣才能達到最好的結果。

啟示三：引導人，要有目標，目標在哪里，人的行動就在哪里。

勞動實踐自評意見范文4

我國已建設93個職業教育師資培養培訓基地、8個教師專業技能培訓示范單位、10個教師企業實踐單位，各省、區、市也已建立300多個省級基地，努力開創職業教師隊伍建設新局面。

職業院校教師素質提高計劃暨職教師資基地建設工作會議近日在京舉行。教育部副部長劉利民在會上介紹了職業教育師資培養培訓基地等相關情況。他指出，黨的十提出了努力辦好人民滿意的教育的總體要求，當前和今后一個時期，職業教育教師隊伍建設要按照充實數量、優化結構、提高素質、規范管理、加強保障的基本思路，完善師資培養和補充機制，提高師資專業化水平，完善教師培養培訓體系，健全教師管理制度。

據介紹，“十一五”期間，我國開展了中等職業學校教師素質提高計劃，實施了中等職業學校師資培訓包開發項目。作為一項開創性、基礎性工作，中等職業學校師資培訓包開發項目所開發的80個專業300多種培訓標準、方案和教材填補了職教師資培訓工作的空白。

（新華網）

技能型人才助推經濟高速增長

從黨的十六大到現在，我國職業院校培養的7265萬名技術技能型人才，成為實體經濟產業大軍的主體力量，為我國持續10年經濟高速增長做出了突出貢獻。

教育部職業技術教育中心研究所近日的《中國職業教育發展報告（2002—2012年）》顯示，我國中職和高職的就業率分別達到了95%和87%以上。中高職占據了高中階段教育和普通高等教育的“半壁江山”（中職占高中階段教育招生數的48.89%，高職占普通高等教育的47.67%），初步實現了中央提出的普通教育和職業教育規模“大體相當”的目標。職教對我國主要勞動人口平均受教育年限增長的貢獻率達到21%。

報告披露，10年來，職業教育為農村和農業產業培養了大批實用人才。國家重點建設的1000個縣級職教中心和一大批涉農院校及農業專業點，構建起了覆蓋農村的職業教育培訓網絡。“十一五”期間，為農村和農業產業輸送了300多萬名畢業生，有2500多萬名農村新生勞動力在接受了職業教育后進入城鎮工作。職業教育對農村勞動力轉移培訓1.85億人次。（中國教育新聞網）

江浙滬皖140所高職院校結盟

近日，以“協同、創新、發展、共贏”為主題的“2012長三角高等職業教育改革與發展高層論壇”舉行，江浙滬皖共計140余所高職院校共聚南京，結成區域聯盟，共同推進高等職業教育現代化。

論壇從高等職業教育、學生發展與就業、地區經濟發展三個方面綜合探索高等職業教育合作發展機制，聯盟的高職院校之間形成了人員交流、優質資源共享、開展教學和技能競賽、申請教改試驗區、定期會商、建立“長三角高職聯盟”等共識。

江蘇省教育廳副廳長丁曉昌接受記者采訪時說，長三角地區作為我國經濟發展最快、經濟實力最強的地區之一，積極實施優先發展高等職業教育的戰略，謀求跨省市的區域性聯動發展，形成整體性的發展優勢，不僅可以實現資源共享，為學生的發展和就業開通便利渠道，而且可以向長三角地區乃至全國輸送大批專業精、素質高的高職人才，能夠極大地推動地區經濟的長足發展。

《光明日報》

山東：啟動中職學校分級認定

山東省決定啟動中等職業學校分級認定工作，要求2013年全省所有中等職業學校都須達到合格標準，達不到合格標準且限期整改不到位的，原則上將停止招生。

根據要求，分級標準包括合格等級、規范化等級和示范性等級三個級別。合格等級采取學校自評、市級復評認定、省級審核備案的辦法認定，達不到這一分級標準要求的學校不予備案。到2013年末，全省所有中等職業學校都須達到合格標準，達不到合格標準且限期整改不到位的，原則上停止招生。經評估認定的規范化學校，將在舉辦五年制高等職業教育、財政專項資金投入、實訓基地建設等方面獲得優先支持。示范性等級在認定備案為規范化等級基礎上進行，擬于2013年底前進行試評，2014年正式啟動。《中國教育報》

福建：政策支持高職院校改革發展

為推動高職院校深化改革，加快發展，提升辦學質量和社會服務水平，福建省人民政府辦公廳近日了《關于支持高職院校改革發展的若干意見》（以下簡稱“意見”）。

該《意見》的最大亮點在于對高職招生辦法的改革。從2013年起，改變5年制高職由省統一劃定錄取線的辦法，由高職院校根據不同地區生源情況，和區、市教育局協商確定錄取線，并自主確定生源計劃和招生專業。支持高職院校與省內外中職學校聯合舉辦5年制高職教育，自主確定生源計劃和招生專業。允許高職院校面向中職學生或社會人員，在省教育考試院統一指導和組織下，單獨組織考試招收成人專科學生。支持高職院校在工業園區、開發區或大中型企業舉辦分校、教學點和培訓中心。對于通過人才培養工作評估的高職院校，在招生時可開展注冊入學試點。

根據《意見》精神，福建將擴大“專升本”辦學規模，爭取到2015年高職“專升本”比例提高至20%。允許獲得省職業院校技能大賽一等獎、全國職業院校技能大賽三等獎及以上的高職畢業生免試入讀一般本科高校。此外，還將開展應用型本科人才培養試點和聯合培養專業碩士試點。在工學、醫學、農林和藝術類等領域，支持校際聯合開展“3+2+2”（3年制高職+2年本科+2年碩士）、“5+2+2”培養專業碩士試點（5年制高職+2年本科+2年碩士），聯合開展“3+4”（3年制高職+4年本碩連讀）、“5+4”（5年制高職+4年本碩連讀）專科起點本碩連讀試點。

《意見》要求各地加大對高職院校辦學支持力度，提高生均撥款水平。到2015年，國家示范（骨干）高職院校生均年預算內撥款水平原則上不低于8000元；一般高職院校原則上生均撥款水平達到6000元以上，有困難的在現有的基礎上提高30%。《中國青年報》

浙江衢州：創業創新文化進職校

浙江省衢州市近日啟動創業創新文化進職校活動。該市將以此為切入點，通過科學設計標準化模式和路徑，積極探索將創業創新文化與現代校園文化相互融合、互動發展、相得益彰的局面，塑造更具時代特征的衢州區域特色文化。

勞動實踐自評意見范文5

    ——班級管理主體創新方案

    一、 問題的提出及意義

    有些班主任感到困惑的是,在班級管理工作中投入極大的精力,但收效不夠顯著,疲憊不堪.其中一個重要原因是沒有充分發揮班集體的激勵功能,不能做到事半功倍.因此如何發揮班集體激勵功能,無論對教育改革的深化,還是對班集體理論與實踐的發展,都有著十分重要的意義.

    發揮班集體激勵功能,是武漢一中 “和諧教育”模式的需要.班集體是學生在校最基本的歸屬單位,是滿足學生諸多心理要求的最佳場所,是促進學生主動發展的沃土和搖籃.她既是教育的載體,有孕育著豐富的教育內涵.激勵功能如同磁場,其輻射與穿透,對于全體學生的主動發展,全面提高是大有裨益.而我們注重的激勵功能,既解決了班集體建設中的動力問題,使班集體充滿活力,又為 “和諧教育”提供了更為廣闊的舞臺.

    另外,發揮班集體激勵功能,是班集體建設深化發展的必然走向.隨著教育改革的深入,我們已把研究的指向從班集體建設的形成延伸到了高速運轉,開闊了班集體建設的新視野,促進了班集體建設理論的發展,使之在更高的層面上運作.

    二, 班集體五種主導激勵功能.

    A,目標的導向激勵.

    當班集體的目標同學生個體的目標一致時班級體的目標期望效應便激活學生進取、發展、成功等需求,即產生所謂目標的導向激勵.實踐中我們發現班主任如果能充分發動學生共同參與到目標制定,計劃實施過程中,不但能集 思廣益,使目標更切合實際、使計劃更周密,而且能增強學生的自主意識和執行的自覺性.

    大家討論確定學期工作目標或階段活動目標時,班主任要發揮主導作用,要善于啟發,適時點撥,巧 妙歸納,準確把握大多數同學的意見。要在討論中讓學生明白,目標一要具體明確,二要適當,既要在班級原 有的基礎上有新的提高,使目標具有較強的激勵性,又要是大家經過努力能夠達到的,使目標具有可行性。

    例如:校運會我們班要達到怎樣的目標? 武漢一中高一(10)班利用班會課的時間讓同學們進行討論。大家各抒己見。在目標上的分歧較大,即在年級十個班中爭取拿第幾名,有的人認為,一定要拿第一名,有的則認為不可能,理由是:我班體育基礎差,去年作了最大努力,只得了第7名。班主任抓住契機,進一步引導大家分 析我班去年只得了第7名的具體原因, 有哪些問題通過努力可以解決,還有哪些問題短時間解決不了。通過討 論,大家統一了意見,一致認為:大家齊心協力,更要善于用兵,提出 “保3爭6”的目標。十分鐘的討論,表面看 好像只是在確定一個具體的班級活動目標,實際上它蘊含著重大的教育價值,它體現了一切從實際出發 的思想原則,以及分析問題、解決問題的方法,它還讓同學明白了每個人的行為與班級榮譽的獲得,班級目標的實現之間的關系,使同學們無意中增強了為班級爭光添彩的責任感

    B,活動的發展激勵.

    班集體活動可誘發、培養、滿足學生參與、表現、成就、發展等需求,即產生所謂活動的發展激勵. 在落實學校常規活動的前提下,我們應該加大學生自主活動的廣度和力度.改變了由上級或班主任定內容、定形式、定人員的被動性,打破 了班級活動缺乏個性的狀態,學生的獨立組織、獨立工作和獨立解決班級實際問題的能力會有很大提高。

    以下是一位初二學生的周記節選:上周二上午的晨會課上,班主任張老師說下周二要搞一次班會活動,以這一階段的勞動教育為內容,具體 活動主題、活動形式讓大家思考,星期四晨會課上交流,評選最佳設計方案。我不是班干部,可我很想主持活動,我覺得我有這個能力。但光想是沒有用的,你得拿出讓同學們喜歡的方案呀!我開始認真思考起來 。我想使方案讓大家都喜歡,晚上中央一臺正在播放《焦點訪談》節目讓我靈感頓時顯現:我們也可以通過錄音、攝像的方式去采訪了解同學們在家的勞動情況,然后,編成一個節目.星期四交流方案時等我講完的時候,同學們報以 長時間、熱烈的掌聲,大家一致推薦我們的設計為最佳方案。我很激動。我們利用雙休日的時間,分頭到同學們的家里采訪,向家長了解同學在家的勞動表現,直接拍攝同學在家的 勞動情景。在采訪中,我感到我班同學在家的勞動表現進步很大。采訪回來后我們編 輯了一臺25分鐘的電視節目,20分鐘的廣播節目。當我們把這兩臺節目獻給同學們的時候,大家非常高興,被采訪到的同學更是異常激動。大家在評議的時候給了我們最好的評價。我想:只要我繼續努力,長大了一定能 做個出色的主持人或記者.

    C,規范的同化激勵.

    班集體規范由紀律、輿論、班風諸要素形成.它是班集體內各個成員的行為準則,是班集體價值導向對學生個體的行為規定性,為學生個體的發展提供了標準、規則、參照.當班集體規范轉化為學生個體的自我期望是,就產生所謂規范的同化激勵.

    例如當新班集體組建是, “規矩”是及其重要的,<<班級公約>>的制定不容忽視.既然它是班級的共同行為準則,就應該是全體學生參與制定,而不能班主任搞 “一言堂”.在廣泛征集意見,全體投票表決后的公約才具民主性,權威性.而每個班集體的具體情況不盡相同,所以 <<班級公約>>應該是百花齊放,各有千秋的.

    規矩有了后,就要認真落實.堅持督促檢查工作,及時發現問題,及時解決問題是很有必要的。檢查形式可以多樣:

    ① 學生自檢。讓學生自我反省,如在自檢中以現有“違法”行為,可以從以下“自懲”方法中任選一種:a、做一件好事,將功補過;b、在自評表上對“違法”行為作小結,自己保存,以觀后效。

    ② 學生互檢:互檢方式有要好同學自由組合互檢,“先進”與“落后”搭檔間互檢。以起到相互促進,取長補短,共同進步的作用。

勞動實踐自評意見范文6

關鍵詞：高職院校頂崗實習對策實踐探索

高職院校頂崗實習教學是區別于本科院校的重要特征。頂崗實習是提高學生應用能力和實踐技能的重要途徑，有利于高職學生職業素養的全面提升。頂崗實習教學質量決定著職業教育質量的高低，決定著學生就業能力，決定著職業教育的生死存亡。但目前高職院校頂崗實習仍存在著許多問題，使得實習效果差，多數院校頂崗實多流于形式。

河源職業技術學院（以下簡稱我校）的領導十分重視頂崗實習教學環節，大力改革頂崗實習教學工作，各二級學院均制定了詳細的頂崗實習計劃及管理方案，加強了頂崗實習的管理。在頂崗實習教學方面取得了非常好的教學效果。現根據我校的做法及頂崗實習現存問題進行闡述并給出相應的對策。

一、頂崗實習中現存的主要問題

當前高職院校頂崗實習存在的諸多問題可以從四個方面概括，問題來源分別是學校、企業、指導教師以及學生。

（一）學校組織和管理工作不到位，缺乏過程管理和實時監控，很難全面客觀地評價學生的實習成績

大多數學校在組織和管理頂崗實習時均由學生原來所在班級的班主任（或輔導員）來承擔，其主要形式有：學生定期回校匯報；指導教師定期回訪企業；委托企業代管。但由于參與管理的人員不足、學生實習單位分散等原因導致不同學校之間存在一定的差異。總體而言，學校主要是在發生偶發事件時才出面管理，平時參與管理較少；有些學校沒有承擔相應的管理責任，還存在著對實習的學生放任自流的現象。因為缺乏過程管理和實時監控，學校也很難全面客觀地評價學生的頂崗實習成績。

（二）企業參與意識不強，配合力度不夠

在頂崗實習過程中，企業扮演了非常重要的角色，但由于目前各個企業的核心價值均是實現經濟效益最大化，要求履行太高的社會責任并不可行，而政府對于企業承擔學生實習又沒有相應制度保障，致使許多企業對學校頂崗實習的配合力度不夠。有的企業對于學生的頂崗實習，并不關注學生技能的獲得，而是把學生當作廉價勞動力使用；有的企業安排學生做與專業無關的工作，不重視實習生的專業提升；有的企業接受學生實習后，缺乏對學生進行指導和溝通，導致不少企業對學生實習敷衍了事、不負責任，學生達不到實習的預期效果。

（三）頂崗實習指導教師的能力欠缺，指導積極性不高

目前高職院校的許多教師都是從學校畢業就進入教學崗位，缺少企業實踐經驗，實踐指導能力欠缺。除此之外，各高職院校教師數量有限，均要承擔大量教學任務，許多教師只能夠在學校從事實踐教學和理論教學，加之頂崗實習單位非常分散，致使擔任頂崗實習的指導教師不能夠跟隨學生一起深入企業。有些負責任的指導教師會經常與所帶學生聯系，較頻繁的去實習企業回訪，但其業績和工作量難以估算，大多數的指導教師均根據學校所給的工作量做一些表面性的工作，指導的積極性不高。

（四）學生思想認識模糊，適應能力較差

當前高職院校的大部分實習生都是獨生子女，缺少合作精神和吃苦耐勞精神，對老師和父母的依賴性強。突然從學校進入企業進行頂崗實習，在面對復雜的實習環境、枯燥而繁重的實習任務、簡陋的住宿條件時很多人都很難適應。如果不對其進行思想教育，有些同學會輕視頂崗實習，在實習時混水摸魚；有些同學會有極重的心理壓力，致使頂崗實習任務無法順利完成。

二、頂崗實習對策研究

頂崗實習的重要性不言而喻，既然存在諸多問題就要對癥下藥，逐一解決。根據我校的實踐經驗，現將頂崗實習問題的解決方案概括如下。

（一）規范學校的組織管理工作，制定全面客觀的考核評價體系

1、開發頂崗實習實踐教學管理系統，規范組織管理工作

為規范頂崗實習的組織和管理，進行過程管理和實時監控，我校開發了頂崗實習實踐教學管理系統，所有的實習管理均要在該系統上完成。在進行頂崗實習時具有嚴格的工作流程，包括手續審批、過程檢查、總結歸檔三個方面，具體內容詳見圖1。

實習之前需進行手續審批，在進行手續審批時，必須具備由校企共同制定的畢業實習計劃、實習方案及安排表，實習的企業必須與所學專業對口，才能夠獲得審批。

實習過程中，要進行過程檢查。在過程檢查中學生應把在企業每天的工作情況在系統上向指導教師進行匯報，匯報時須有相關的佐證材料；指導教師負責對學生進行定期檢查，對學生提出的各種問題進行解答；指導教師再將學生的匯報信息結合企業的反饋信息以周記的形式上傳到管理系統，由院系、教務處、校領導來檢查；為監控教師的指導情況，學校督導處、教務處相關人員會到實習企業進行尋訪。

實習結束后，要進行資料總結歸檔。學生要上交畢業實習手冊（內寫有畢業實習日記）、畢業實結及畢業實習鑒定表。教師要根據學生自評、企業師傅評價、過程檢查情況及上交材料情況按照考核評價體系進行成績評定，再將所有的資料打印蓋章并上交教務處備案。

2、根據學校、企業、學生三方評價意見制定全面客觀的考核評價體系

實習成績評定方式至關重要，制定全面客觀的考核評價體系，一方面可以做到成績評定公平公正，另一方面可以督促學生正確認真地對待頂崗實習。

我校頂崗實習成績評定包括兩大方面，分別是實習表現成績和實習作業成績。其中實習表現成績由學生自評成績、企業師傅評價成績、指導教師評價成績三部分構成。實習作業成績由實習日記成績和實結成績兩部分構成。學生自評成績的給定要由學生提供佐證材料（包括在企業期間工作情況的照片、企業師傅評語等）；企業師傅評價成績應綜合考慮學生在企業的具體表現，如遲到、早退情況，動手操作積極性情況，解決實際問題情況，職業素質養成情況等；指導教師評價成績要綜合考慮學生上交材料的及時性和真實性，學生與教師聯系的頻次，畢業實習時是否有跳槽等。

尤其需要指出的是我校根據學生的實習情況做出評價后，可給學生頒發企業工作經驗證明，對表現優秀的學生給予一定的獎勵，提高學生頂崗實習的積極性，同時提高就業率。

（二）加強校企合作，增強企業參與意識，建立長期穩定的頂崗實習實訓基地

自2006年教育部頒發《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教育部16號文）中著重強調了工學結合的重要性后，我校各專業均非常重視工學結合、校企合作。學校領導與各二級學院院長分別走訪河源市及周邊相關企業，與企業領導協商洽談，簽署校企合作協議。學校方面可派遣相關老師為企業解決生產技術難題，并與企業合作進行產品研發，為企業培養優秀的對口人才等；企業方面可派遣相關骨干參加專業建設指導委員會，并為學生提供頂崗實習場所。如此雙贏的做法，使各專業都建立了長期穩定的頂崗實習實訓基地。以我校機電學院數控專業為例，迄今為止已經與廣州鑫泰科技股份有限公司、政星塑料制品（河源）公司、河源市龍記金屬制品有限公司、廣州勇威模具機械有限公司、西可通信技術設備（河源）有限公司、佛山偉經實業有限公司、美的電器股份有限公司等多家企業建立了校企合作，實現了校企深度融合。

（三）加強師資隊伍建設，調動指導教師積極性

為加強頂崗實習指導教師的實踐指導能力，我校在師資隊伍建設方面主要有兩點舉措。其一是鼓勵教師下企業，培養企業實踐工作經驗。教師可以在沒有教學任務的情況下，半年或一年在企業掛職，學習實踐經驗，而學校仍以基本教學工作量的形式發放校發工資。其二是聘請企業資深高技能職工對專業教師進行培訓，提高教師實踐動手能力。每個學期學校各專業都會聘請企業技術骨干來學校進行講座和實踐培訓，許多教師都切實提高了自身的實踐動手能力，具備了豐富的實踐經驗。

為調動頂崗實習指導教師的積極性，學校主要做了兩方面的努力，一方面是鼓勵教師多與企業人員溝通合作，聯系頂崗實習基地。對成功聯系實習基地的教師，在年終績效時給予加分的獎勵。另一方面是鼓勵教師成為頂崗實習指導教師，并與評優評獎掛鉤，對表現特別出色的教師還會增加該項教學工作量的考評系數。以上做法大大調動了教師的積極性，各指導教師都非常努力地進行頂崗實習指導，在教師方面保證了頂崗實習的質量。

（四）認真對學生進行思想教育，采取循序漸進的頂崗實習模式，提高學生的實習適應性

針對學生在頂崗實習時出現的不適應性，我校在實習前、中、后都堅持對學生進行思想教育。在實習前，召開動員會和座談會，提高學生對實習重要性的認識，同時解答學生提出的各種問題，為學生在企業中可能會遇到的困難給出解決方案，解放學生的思想包袱。在實習中，通過電話、短信、網絡郵件、QQ、視頻聊天等方式隨時解決學生遇到的實際問題，減少學生的心理壓力及孤獨感和無助感，使實習效果達到最佳。在實習后，繼續召開座談會，讓學生總結實習的收獲和不足，同時指導教師做好記錄，對有些沒有解決好的問題要認真考慮解決方案，為更好的完成下一屆學生的頂崗實習做好充分的準備。

除此之外，為更好的使學生適應企業的生活，可以采取漸進性的實習方式。如第一年進行一周的認識實習，讓學生初步認識企業，了解企業的工作流程和工作要求。第二年進行一個月的頂崗實習，讓學生了解所學專業的實質、企業所需人員的職業素質和專業能力，提升學生的專業水準，同時讓學生更好地制定比較實際的職業規劃。第三年進行半年的畢業實習，讓學生逐步適應由學生向企業員工的角色轉換。這種漸進式的實習方式可以使學生無論從心理上還是實踐能力上都能夠不斷地適應企業生活，對提高頂崗實習的效果具有非常重要的意義。

三、頂崗實習實踐效果

河源職業技術學院2011屆畢業生在實施頂崗實習時以企業單位（各校企合作企業）現場招聘的形式進行企業與學生之間的互相選擇，增強了頂崗實習的對口率、簽約率及頂崗實習的集中性。在實習的前、中、后都進行了嚴格的管理，在校企合作、指導教師隊伍建設、學生的實習適應性等方面都做出了最大的努力，同時對學生的實習成績進行了公平公正且全面的考核，實習結束后實習單位與學生都非常滿意，頂崗實習取得了良好的效果。

參考文獻：