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現(xiàn)行學(xué)校教育制度范文1

關(guān)鍵詞:終身教育;學(xué)習(xí)型城市;大學(xué)生就業(yè)

學(xué)習(xí)型城市的提出源于終身教育思潮的興起。可以說(shuō)終身教育或終身學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)型城市的理論基礎(chǔ),而學(xué)習(xí)型城市是終身教育制度的載體。1998年,終身學(xué)習(xí)策略成為歐盟共同就業(yè)政策的重要組成部分,這給我們提出了一個(gè)新的問(wèn)題或者說(shuō)也是一個(gè)新的思路,即終身教育與作為終身學(xué)習(xí)理念之實(shí)體的學(xué)習(xí)型城市在大學(xué)生就業(yè)中具有怎樣的地位與功能。

一、學(xué)校教育與非學(xué)校教育的二元分割:大學(xué)生就業(yè)難的教育根源

當(dāng)前,大學(xué)生就業(yè)難的問(wèn)題主要表現(xiàn)為,大部分畢業(yè)生能在勞動(dòng)力市場(chǎng)獲得滿意的工作,但也有一部分畢業(yè)生難以找到一個(gè)滿意的工作崗位。這種狀況凸顯的是學(xué)校教育與就業(yè)之間的不確定性關(guān)系。

自16-17世紀(jì)人類社會(huì)進(jìn)入資本主義社會(huì)后,學(xué)校教育就開(kāi)始承擔(dān)起為人們勞動(dòng)就業(yè)作準(zhǔn)備的責(zé)任。在“第二次世界大戰(zhàn)”以前,學(xué)校教育與就業(yè)的關(guān)系都表現(xiàn)為一種確定性的關(guān)系,即人們將來(lái)的就業(yè)崗位與眼前所接受的教育往往是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。學(xué)校教育與就業(yè)之間的確定性關(guān)系一直延續(xù)到20世紀(jì)60年代。然而好景不長(zhǎng), 20世紀(jì)70年代,隨著世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展的全面衰退,由教育規(guī)模不斷擴(kuò)張導(dǎo)致的知識(shí)型勞動(dòng)力的增長(zhǎng)開(kāi)始超出了經(jīng)濟(jì)發(fā)展所能提供的職業(yè)崗位,教育與就業(yè)的確定性關(guān)系遂開(kāi)始失去其存在的基礎(chǔ)。這一時(shí)期,各國(guó)教育與就業(yè)關(guān)系的發(fā)展并沒(méi)有出現(xiàn)如人力資本理論所說(shuō)的那樣――高學(xué)歷者就業(yè)的適應(yīng)能力也將提高,從而就業(yè)收入高、失業(yè)率低。從社會(huì)個(gè)體角度而言,個(gè)體接受了教育后搜尋工作崗位,其結(jié)果有多種可能,有可能獲得比較滿意的工作崗位,也有可能相反,教育與就業(yè)關(guān)系的不確定性開(kāi)始凸現(xiàn)。

學(xué)校教育與就業(yè)之間的確定性關(guān)系導(dǎo)致人們認(rèn)為,組織化的教育是學(xué)生唯一的學(xué)習(xí)形式,從而忽視或者無(wú)視非組織化的教育影響,造就學(xué)校教育與非學(xué)校教育之間的二元割裂。而學(xué)校教育與就業(yè)之間關(guān)系的不確定性讓人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到,這種學(xué)校教育與非學(xué)校教育之間二元分割的現(xiàn)行教育制度正是導(dǎo)致大學(xué)生就業(yè)難的一個(gè)制度性的根源?；蛘哒f(shuō),學(xué)校教育與就業(yè)之間的不確定性關(guān)系正是現(xiàn)行教育制度的必然結(jié)果。

就一個(gè)具體的人的成長(zhǎng)過(guò)程而言,它往往是學(xué)校教育影響與非學(xué)校教育影響共同作用的結(jié)果。但是在現(xiàn)行的二元分割的教育制度下,學(xué)習(xí)者和教師基本上會(huì)忽視或者不會(huì)意識(shí)到非學(xué)校教育的影響。如果以人成長(zhǎng)的時(shí)間序列為縱軸,以成長(zhǎng)過(guò)程中學(xué)習(xí)的內(nèi)容廣度為橫軸,我們可以更清晰地看到現(xiàn)行教育制度下,學(xué)校教育與非學(xué)校教育的關(guān)系,如圖1所示:

一個(gè)人大概從3-4歲開(kāi)始就進(jìn)入學(xué)校接受組織化的教育影響。學(xué)校最初進(jìn)行的是讀寫(xiě)算之類的普通文化基礎(chǔ)教育,伴隨著學(xué)制的延伸及學(xué)生年齡的增長(zhǎng),學(xué)習(xí)內(nèi)容越來(lái)越狹窄;并且為了適應(yīng)未來(lái)工作世界的生活,學(xué)習(xí)內(nèi)容也越來(lái)越專門化。正規(guī)學(xué)校教育結(jié)束時(shí),專門化的程度已經(jīng)非常高,因此校內(nèi)學(xué)習(xí)與時(shí)間的關(guān)系類似一個(gè)三角形,初期底寬,后期頂尖。這種狹窄的專門化導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的適應(yīng)能力降低,當(dāng)與自己所受的專業(yè)教育相對(duì)應(yīng)的職業(yè)或者工種消亡或者崗位減少時(shí),學(xué)習(xí)者就面臨著失業(yè),這就是當(dāng)前部分大學(xué)生難以就業(yè)的原因之所在。這種失業(yè)也就是經(jīng)濟(jì)學(xué)上所說(shuō)的結(jié)構(gòu)性失業(yè)。為了彌補(bǔ)學(xué)校教育的這種狹窄專業(yè)化的過(guò)失,學(xué)校后教育應(yīng)運(yùn)而生。此時(shí)的學(xué)校后教育往往是以非正規(guī)的教育形式出現(xiàn)。如圖1所示,脫離學(xué)校的學(xué)習(xí)要從學(xué)校學(xué)習(xí)的狹窄之處入手,重新拓寬學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容。校外學(xué)習(xí)(尤其是成人教育)與時(shí)間的關(guān)系因此也呈現(xiàn)一個(gè)三角形,不過(guò)這次是倒三角形(圖1的上半部分)。換言之,如果畢業(yè)后的大學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)校學(xué)習(xí)的內(nèi)容過(guò)于狹窄而難以適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求,導(dǎo)致找不到合適的工作崗位時(shí),他們必須從學(xué)校教育的狹窄處重新拓寬自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容直到自己能夠適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要為止,這段時(shí)間也就是大學(xué)生失業(yè)的時(shí)間。可見(jiàn),由學(xué)校教育與非學(xué)校教育的二元分割而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)容狹窄是導(dǎo)致當(dāng)前大學(xué)生就業(yè)難的一個(gè)教育根源。

(注:本圖改編自克里斯托弗.K.納普爾阿瑟.J.克羅普利.高等教育與終身學(xué)習(xí)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2003:p30.)

二、終身教育制度:超越學(xué)校教育與非學(xué)校教育的二元分割

為了彌補(bǔ)在這種二元分割的教育制度下,由于在校學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)容狹窄、難以適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展而出現(xiàn)的大學(xué)生就業(yè)難問(wèn)題,學(xué)校教育的主管者(政府)和學(xué)校教育的實(shí)施機(jī)構(gòu)(高等學(xué)校)都采取了相應(yīng)的補(bǔ)救措施。當(dāng)前具有代表性的補(bǔ)救措施有三種:一是政府為待業(yè)高校畢業(yè)生提供的職業(yè)培訓(xùn);二是高校實(shí)施的通識(shí)教育;三是高校實(shí)施的畢業(yè)生召回制。但我們認(rèn)為這三種措施都不能有效地解決大學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)內(nèi)容狹窄而出現(xiàn)的就業(yè)困境。

首先,當(dāng)前政府倡導(dǎo)給待業(yè)學(xué)生提供的各種職業(yè)培訓(xùn)實(shí)際上就是屬于圖1中倒立三角形的部分;它的起點(diǎn)是學(xué)校學(xué)習(xí)的狹窄之處。表面上看,畢業(yè)后的培訓(xùn)是有針對(duì)性地?cái)U(kuò)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容,實(shí)則是認(rèn)可了現(xiàn)存教育制度導(dǎo)致的大學(xué)生失業(yè)的合理性;以大學(xué)生在時(shí)間上的浪費(fèi)和政府在金錢上的浪費(fèi)去證實(shí)現(xiàn)存教育制度的合理性。這種“頭痛醫(yī)頭,腳痛醫(yī)腳”的補(bǔ)救形式,短期內(nèi)的“治標(biāo)”也許有用,但畢竟不能“治本”;因?yàn)樗孪纫呀?jīng)預(yù)設(shè)了大學(xué)畢業(yè)生在校學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容是難以適應(yīng)社會(huì)工作崗位的要求的,也就預(yù)設(shè)了大學(xué)畢業(yè)即失業(yè)的合理性。

其次,高等學(xué)校推行通識(shí)教育是想要增加圖1中直立三角形頂端的寬度,拓寬學(xué)習(xí)者在校學(xué)習(xí)的內(nèi)容。但是通識(shí)教育實(shí)施過(guò)程中存在著一些固有的難題,如通識(shí)教育課程的內(nèi)容組成問(wèn)題、通識(shí)教育課程的連貫性問(wèn)題、通識(shí)教育課程的共同性問(wèn)題以及通識(shí)教育課程的綜合性問(wèn)題等,這些問(wèn)題導(dǎo)致諸多高校在實(shí)施通識(shí)教育過(guò)程中,往往出現(xiàn)因人設(shè)課的現(xiàn)象,許多所謂通識(shí)教育選修課事實(shí)上完全成為簡(jiǎn)單的課程累積。最終導(dǎo)致通識(shí)教育這種“拓寬學(xué)習(xí)內(nèi)容”的行動(dòng)難以達(dá)到預(yù)期的效果。

最后,畢業(yè)生召回制實(shí)則是把圖1中倒三角形部分的職能重新交給了學(xué)校教育。表面上看,這套“回爐重造”的做法能夠讓“高校在完善自身的同時(shí)破解大學(xué)生就業(yè)難題”,似乎解決了大學(xué)生由于所學(xué)知識(shí)內(nèi)容狹窄而導(dǎo)致的失業(yè)問(wèn)題;實(shí)際上,這不過(guò)是一廂情愿的想法而已。如果從學(xué)習(xí)者就業(yè)的角度思考,我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)畢業(yè)生召回制本身所固有的缺陷:一是浪費(fèi)時(shí)間金錢,打斷了個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃;二是“充電”方法有多種,如脫產(chǎn)考研、出國(guó)進(jìn)修、在職自學(xué)等,不一定非要回原來(lái)學(xué)校學(xué)習(xí);三是如若被單位強(qiáng)制“遣返”,亡羊補(bǔ)牢后“重出江湖”之時(shí),用人單位或招聘單位將有可能用有色眼鏡看待這批畢業(yè)生,從而給他們的就業(yè)更添難度。有學(xué)者認(rèn)為:高校實(shí)行“畢業(yè)生召回制”是給畢業(yè)生一次繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),因?yàn)樗吮粍?dòng)“召回”用人單位不滿意的畢業(yè)生外,它還為主動(dòng)要求回?！俺潆姟钡漠厴I(yè)生開(kāi)啟了一扇大門;而畢業(yè)生也應(yīng)以此為契機(jī),確立“終身學(xué)習(xí)”的理念。我們認(rèn)為,這里存在著對(duì)終身教育或者終身學(xué)習(xí)理念的一種誤解.如果終身教育需要依托學(xué)校實(shí)施,那么終身教育就變成了終身學(xué)校教育,它就會(huì)變成伊利奇和韋爾納所警告的“陷阱”或者用道伯爾和弗恩的比喻來(lái)說(shuō),是判人們“終身”入學(xué)。

這三種補(bǔ)救措施失敗的根源在于它們都沒(méi)有改變現(xiàn)存的學(xué)校學(xué)習(xí)與非學(xué)校學(xué)習(xí)的二元分割式的教育制度,只是對(duì)這種二元分割教育制度中的某個(gè)部分或某個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行的小修小補(bǔ)。這些小修小補(bǔ)的工作對(duì)于大學(xué)生就業(yè)的問(wèn)題而言只不過(guò)是隔靴搔癢。因?yàn)?正如圖1所示,大學(xué)生就業(yè)難的教育根源在于學(xué)校學(xué)習(xí)與非學(xué)校學(xué)習(xí)的二元分割導(dǎo)致高校學(xué)生畢業(yè)生走出校門時(shí),所掌握的知識(shí)內(nèi)容過(guò)于狹窄,難以適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要;因此,要從教育制度設(shè)計(jì)上解決大學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題,就必須徹底地改造當(dāng)前學(xué)校學(xué)習(xí)與非學(xué)校學(xué)元分割式的教育制度,建構(gòu)一種新的教育制度,即終身教育制度。

終身教育制度的目的在于實(shí)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)與成人學(xué)習(xí)、校外學(xué)習(xí)與校內(nèi)學(xué)習(xí)的一體化。在這一模式中,各個(gè)年齡階段的學(xué)習(xí)都具有廣博性。學(xué)校以及類似學(xué)校的機(jī)構(gòu)(包括大學(xué))所享有的學(xué)習(xí)時(shí)間份額隨時(shí)間遷移而減少,而校外學(xué)習(xí)的時(shí)間則按比例增加;兩種學(xué)習(xí)形式之間的界限將變得越來(lái)越模糊,如圖2所示:

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圖2 學(xué)校學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)的整合

(注:本圖改編自克里斯托弗.K.納普爾阿瑟.J.克羅普利.高等教育與終身學(xué)習(xí)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2003:p31.)

終身教育制度是一場(chǎng)教育制度的重大變革,是對(duì)當(dāng)前學(xué)校學(xué)習(xí)與校外學(xué)元分割的徹底改造,改革的內(nèi)容將涉及學(xué)校階段的學(xué)習(xí)、學(xué)校之后的學(xué)習(xí)與工作的關(guān)系,各年齡階段系統(tǒng)學(xué)習(xí)的目的與地位,不同學(xué)習(xí)形式的價(jià)值以及不同年齡層次所使用的教育方法與手段等。

三、學(xué)習(xí)型城市:終身教育發(fā)生的具體時(shí)空

正如前文所述,推行終身教育制度不是意味將學(xué)校教育的價(jià)值觀和方法擴(kuò)展到每個(gè)人一生的方方面面;終身教育不是一種“教育帝國(guó)主義”,而是一種提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇方式;終身教育制度就是一組有系統(tǒng)地給每個(gè)學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的組織原則。這種組織原則將從兩個(gè)維度上得到體現(xiàn):一是時(shí)間的維度(學(xué)習(xí)何時(shí)發(fā)生);二是空間的維度(學(xué)習(xí)何處發(fā)生)。

終身教育制度的首要組織原則是它必須為人的整個(gè)一生的學(xué)習(xí)提供便利,同時(shí)要重新整合教育與工作之間的關(guān)系。傳統(tǒng)二元分割式的教育制度認(rèn)為學(xué)習(xí)主要是在校內(nèi)進(jìn)行,校內(nèi)的學(xué)習(xí)是為了工作做準(zhǔn)備,校內(nèi)學(xué)習(xí)的目的是為了獲得一張用以交換工作的學(xué)歷文憑,當(dāng)文憑獲得時(shí),學(xué)習(xí)也隨著結(jié)束,工作則隨即開(kāi)始。當(dāng)工作中發(fā)現(xiàn)知識(shí)與技能跟不上發(fā)展變化時(shí),將重新開(kāi)始補(bǔ)償性的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與工作的關(guān)系表現(xiàn)為一種間斷式的關(guān)系。然而,終身教育制度認(rèn)為,學(xué)習(xí)和工作可以同時(shí)進(jìn)行,工作中的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼龠M(jìn)在校學(xué)習(xí),而在校的學(xué)習(xí)又能反過(guò)來(lái)促進(jìn)工作中的學(xué)習(xí)。這種縱向整合的概念適用于在校學(xué)習(xí)的各個(gè)層次與階段,例如,小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)可以同時(shí)幫助家庭做財(cái)政預(yù)算;中學(xué)生學(xué)地理時(shí)可以同時(shí)做出地區(qū)農(nóng)作物的分布圖;大學(xué)生學(xué)習(xí)法學(xué)的同時(shí)可以充當(dāng)公益律師,等等。我們將傳統(tǒng)二元分割式教育制度下學(xué)習(xí)與工作的關(guān)系以及現(xiàn)代終身教育制度下學(xué)習(xí)與工作的關(guān)系圖3所示:

圖3 學(xué)習(xí)與工作的傳統(tǒng)關(guān)系與現(xiàn)代關(guān)系

終身教育制度不僅要考慮到時(shí)間維度上的學(xué)習(xí)整合,還要考慮到空間維度上的學(xué)習(xí)整合。要考慮到在工作中、在家里或在閑暇活動(dòng)中進(jìn)行著的學(xué)習(xí),要考慮到工作場(chǎng)所、動(dòng)物園、博物館、圖書(shū)館、俱樂(lè)部、教會(huì)、政黨團(tuán)體、各種專業(yè)協(xié)會(huì)等組織的教育作用,甚至要考慮到各種娛樂(lè)活動(dòng)如看電影、與朋友到酒吧喝酒聊天的教育價(jià)值。終身教育制度的空間組織原則就是要承認(rèn)在這些活動(dòng)場(chǎng)所進(jìn)行的學(xué)習(xí)是有價(jià)值的,并將這些學(xué)習(xí)活動(dòng)與傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)活動(dòng)組合在一起。

那么,如何實(shí)現(xiàn)終身教育這兩大組織原則呢?我們認(rèn)為,要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的縱向(時(shí)間)與橫向(空間)整合必須通過(guò)學(xué)習(xí)型城市的建設(shè)。因?yàn)橐粋€(gè)具體的人往往生活在一個(gè)具體的空間,這個(gè)空間就是一個(gè)社會(huì)或者城市,也就是說(shuō),發(fā)生在具體的人身上的終身教育往往是在一個(gè)具體的社會(huì)或城市里發(fā)生的;如果要使發(fā)生在這個(gè)具體的人身上的終身教育對(duì)其他所有人而言都是可以實(shí)現(xiàn)的,那么這個(gè)具體社會(huì)或者城市必須是一個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)/城市。

在社會(huì)層面上,學(xué)習(xí)型城市具備一個(gè)人人都能獲得最方便、最豐富、最便宜、最優(yōu)化、最有效的學(xué)習(xí)公共服務(wù)平臺(tái),這平臺(tái)可以使每個(gè)人的學(xué)習(xí)成為一個(gè)終身的體系,它可以隨時(shí)滿足人們的各種學(xué)習(xí)需要。如:職業(yè)技能的培訓(xùn)、業(yè)余興趣的培養(yǎng)、學(xué)術(shù)問(wèn)題的探索,等等。這個(gè)平臺(tái)能夠讓人們?cè)诠ぷ髦袑W(xué)習(xí)和在學(xué)習(xí)中工作,從而實(shí)現(xiàn)終身教育的縱向整合。這個(gè)平臺(tái)的形式可以是多樣的,既可以是以網(wǎng)絡(luò)信息傳輸技術(shù)為基礎(chǔ)構(gòu)建的學(xué)習(xí)服務(wù)平臺(tái),也可以是人與人在真實(shí)場(chǎng)景中建立起來(lái)的“學(xué)習(xí)圈”系統(tǒng)。

在組織層面上,學(xué)習(xí)型城市是由普遍化的學(xué)習(xí)型組織所構(gòu)建的。學(xué)習(xí)型組織的普遍化可以于隨處滿足學(xué)習(xí)者的各種學(xué)習(xí)需要,從而實(shí)現(xiàn)終身教育的橫向整合。各式各樣的學(xué)習(xí)型組織和學(xué)習(xí)公共服務(wù)平臺(tái)讓學(xué)習(xí)成為一種社會(huì)行為,成為一種生活方式;學(xué)習(xí)型城市每一層次、每一職業(yè)、每一年齡階段的市民,都擁有適合自己需要的學(xué)習(xí)組織和學(xué)習(xí)場(chǎng)所,可以時(shí)時(shí)學(xué)習(xí),處處學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)工作、生活、學(xué)習(xí)三位一體,如圖4所示:

圖4 學(xué)習(xí)型城市不同的構(gòu)成要素

四、小結(jié)

從教育的角度分析,導(dǎo)致當(dāng)前大學(xué)生就業(yè)難的根源之一,就是在校學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)之間二元分割的現(xiàn)存教育制度。這種教育制度導(dǎo)致大學(xué)畢業(yè)生僅能掌握非常狹窄的專業(yè)知識(shí),從而缺乏應(yīng)對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展變化的適應(yīng)能力,與社會(huì)可提供的崗位之間的匹配范圍也非常有效。當(dāng)走出校門的大學(xué)畢業(yè)生發(fā)現(xiàn)自己在校學(xué)習(xí)的內(nèi)容過(guò)于狹窄而難以適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求,導(dǎo)致找不到合適的工作崗位時(shí),他們必須從學(xué)校教育的狹窄處重新拓寬自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容直到自己能夠適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要為止,這就意味著大學(xué)生必須以自己的失業(yè)為代價(jià)彌補(bǔ)這種教育制度的缺憾。

我們認(rèn)為,要消除導(dǎo)致大學(xué)生就業(yè)難的教育根源,必須徹底改變現(xiàn)存的二元分割式的教育制度,建立終身教育制度。作為一組系統(tǒng)地給每個(gè)學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的組織原則,終身教育往往是在具體的時(shí)空內(nèi)發(fā)生的,這個(gè)具體的時(shí)空就是學(xué)習(xí)型社會(huì)/城市;也只有學(xué)習(xí)型社會(huì)/城市的建設(shè)才能實(shí)現(xiàn)終身教育的縱向與橫向整合。從這里,我們就可以看到建設(shè)學(xué)習(xí)型城市在解決大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題中的特殊地位和功能:只有通過(guò)學(xué)習(xí)型城市的建設(shè),構(gòu)建終身教育制度,才能真正消除導(dǎo)致大學(xué)生就業(yè)難的教育根源。

注釋:

①本文將不加區(qū)分地使用終身教育與終身學(xué)習(xí)這兩個(gè)概念,認(rèn)為這兩個(gè)概念是等義的。因?yàn)椤敖K身教育”中“教育”的概念是一種廣義的教育,包含正式教育與非正式教育,而“非正式教育”的含義基本上就等同于“學(xué)習(xí)”的含義.

參考文獻(xiàn):

[1]楊雪.歐盟提高勞動(dòng)就業(yè)能力的新舉措―――終身學(xué)習(xí)策略研究[J].人口學(xué)刊,2004,(1)30-33.

現(xiàn)行學(xué)校教育制度范文2

教育學(xué)原理試題

課程代碼：00469

請(qǐng)考生按規(guī)定用筆將所有試題的答案涂、寫(xiě)在答題紙上。

選擇題部分

注意事項(xiàng)：

1．答題前，考生務(wù)必將自己的考試課程名稱、姓名、準(zhǔn)考證號(hào)用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫(xiě)在答題紙規(guī)定的位置上。

2．每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對(duì)應(yīng)題目的答案標(biāo)號(hào)涂黑。如需改動(dòng)，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標(biāo)號(hào)。不能答在試題卷上。

一、單項(xiàng)選擇題(本大題共20小題，每小題1分，共20分)

在每小題列出的四個(gè)備選項(xiàng)中只有一個(gè)是符合題目要求的，請(qǐng)將其選出并將“答題

紙”的相應(yīng)代碼涂黑。錯(cuò)涂、多涂或未涂均無(wú)分。

1．首次把“教育學(xué)”作為一門獨(dú)立的科學(xué)提出來(lái)的學(xué)者是

A．培根 B．休謨

C．柏拉圖 D．康德

2．在關(guān)于教育起源問(wèn)題上的觀點(diǎn)是

A．神話起源說(shuō) B．心理起源說(shuō)

C．勞動(dòng)起源說(shuō) D．生物起源說(shuō)

3．德國(guó)教育家赫爾巴特的代表作是

A．《大教學(xué)論》 B．《教育漫話》

C．《普通教育學(xué)》 D．《愛(ài)彌爾》

4．強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)的“交往性”，實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)教育存在于個(gè)體和社會(huì)之間的一種不斷的

A．對(duì)話活動(dòng) B．講授活動(dòng)

C．思維活動(dòng) D．教學(xué)活動(dòng)

5．文化教育學(xué)的主要代表人物是

A．梅伊曼和拉伊 B．狄爾泰和斯普朗格

C．鮑爾斯和金蒂斯 D．康德和黑格爾

6．決定“不同的人享有不同的受教育權(quán)利”的是

A．政治制度 B．社會(huì)文化

C．生產(chǎn)力水平 D．經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)

7．瑞士心理學(xué)家皮亞杰創(chuàng)立的學(xué)派是

A．個(gè)性發(fā)生學(xué)派 B．道德認(rèn)知學(xué)派

C．活動(dòng)心理學(xué)派 D．認(rèn)知發(fā)生學(xué)派

8．主張“神學(xué)本位教育目的論”的教育家是

A．福祿倍爾 B．傅立葉

C．圣西門 D．夸美紐斯

9．人之所以具有可教育性，就在于人具有

A．能動(dòng)性 B．目的性

C．計(jì)劃性 D．可塑性

1O．提出情境、疑問(wèn)、假設(shè)、推斷、驗(yàn)證“思維五階段說(shuō)”的教育家是

A．謝夫特 B．杜威

C．布魯納 D．羅杰斯

11．教育過(guò)程的主要矛盾是

A．教師與學(xué)生之間的矛盾

B．培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)生發(fā)展實(shí)際之間的矛盾

C．教學(xué)環(huán)境與教學(xué)活動(dòng)之間的矛盾

D．教材內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間之間的矛盾

12．孔子、老子等人倡導(dǎo)并踐行的“無(wú)言之教”屬于典型的

A．反詰法 B．談話法

C．陶冶法 D．實(shí)踐法

13．現(xiàn)代教師面對(duì)著以班級(jí)為單位的學(xué)生集體，這就要求教師應(yīng)具備一定的

A．教育教學(xué)能力 B．語(yǔ)言表達(dá)能力

C．組織管理能力 D．自我調(diào)控能力

14．下列描述教學(xué)與智育之間關(guān)系的正確命題是

A．教學(xué)是智育的途徑 B．教學(xué)等同于智育

C．智育是教學(xué)的途徑 D．教學(xué)是智育的主要途徑

15．教育目的的功能之一是

A．調(diào)控功能 B．系統(tǒng)功能

C．信息功能 D．程序功能

16．下列教育家中主張個(gè)人本位教育目的論的是

A．諾篤爾普 B．裴斯泰洛齊

C．涂爾干 D．凱興斯泰納

17．決定教育目的性質(zhì)的社會(huì)因素是

A．文化制度 B．科技制度

C．軍事制度 D．政治經(jīng)濟(jì)制度

18．蘇聯(lián)心理學(xué)家贊可夫提出的“教學(xué)與發(fā)展”中的發(fā)展是指

A．教學(xué)發(fā)展 B．一般發(fā)展

C．智力發(fā)展 D．情感發(fā)展

19．單軌學(xué)制在美國(guó)形成的時(shí)間為

A．18世紀(jì)末19世紀(jì)初 B．19世紀(jì)初

C．19世紀(jì)末20世紀(jì)初 D．20世紀(jì)初

20．將教育制度分為學(xué)前教育制度、基礎(chǔ)教育制度、高等教育制度和繼續(xù)教育制度等，這是

A．從學(xué)校管理工作內(nèi)部分類 B．按教育機(jī)構(gòu)的類型分類

C．按教育階段分類 D．按教育制度賴以存在的社會(huì)性質(zhì)分類

非選擇題部分

注意事項(xiàng)：

用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫(xiě)在答題紙上，不能答在試題卷上。

二、名詞解釋題(本大題共5小題，每小題4分，共20分)

21．最近發(fā)展區(qū)

22．講授法

23．教育制度

24．學(xué)生的年齡特征

25．德育

三、簡(jiǎn)答題(本大題共6小題，選答其中4小題，每小題8分，共32分，多選答者，按前4小題評(píng)分)

26．簡(jiǎn)述當(dāng)代教育學(xué)發(fā)展的特征。

27．簡(jiǎn)述我國(guó)古代學(xué)校教育體系的構(gòu)成。

28．簡(jiǎn)述落實(shí)我國(guó)教育目的必須處理好的關(guān)系。

29．簡(jiǎn)述學(xué)校美育的主要任務(wù)。

30．簡(jiǎn)述正確運(yùn)用懲罰手段應(yīng)當(dāng)注意的基本問(wèn)題。

31．簡(jiǎn)述教師思想品德修養(yǎng)的主要內(nèi)容。

四、論述題(本題13分)

32．試論述教育的文化功能。

五、案例分析題(本題15分)

33．案例：

小D是高中一年級(jí)女生，已經(jīng)有兩天沒(méi)來(lái)上課。班主任老師在和家長(zhǎng)聯(lián)系未果后，及時(shí)把情況向?qū)W校匯報(bào)，校政教處又及時(shí)向社區(qū)相關(guān)部門反映。很快，派出所民警帶著小D來(lái)到學(xué)校。原來(lái)，小D因幼年時(shí)父母離異，母親作為監(jiān)護(hù)人又忙于生意，平時(shí)回家只是給零花錢，而對(duì)于小D學(xué)習(xí)、交友以及身心健康等方面卻很少過(guò)問(wèn)。養(yǎng)成小D平時(shí)花錢大手大腳的習(xí)慣，經(jīng)常曠課上網(wǎng)吧，并結(jié)交了一些不三不四的社會(huì)青年。近來(lái)，小D母親因生意出國(guó)已一個(gè)多月時(shí)間，小D因上網(wǎng)吧已將媽媽給她的零花錢用光，為了上網(wǎng)玩游戲，小D伙同“網(wǎng)友”一起在網(wǎng)吧偷竊他人財(cái)物，被網(wǎng)吧管理員抓了現(xiàn)行并送到派出所。派出所決定向?qū)W校通報(bào)情況后，將小D送少管所進(jìn)行監(jiān)督教育。

學(xué)校在了解詳細(xì)情況后，迅速通知小D母親，并成立了學(xué)校、社區(qū)派出所和家庭三方共同幫教感化小組，三方達(dá)成一致，小D尚未成年，如送少管所會(huì)對(duì)其今后的發(fā)展和成年生活帶來(lái)陰影。于是，班主任成為小D學(xué)習(xí)和心理的輔導(dǎo)員，派出所指定老王專門負(fù)責(zé)對(duì)她的法制和人生教育，母親則主要從生活和親情的角度來(lái)感化。

小D被巨大的親情、愛(ài)和溫暖包圍。每天，班主任老師都會(huì)在放學(xué)后和小D一起回家，防止小D社會(huì)上“朋友”的糾纏，督促她按時(shí)完成家庭作業(yè)，并針對(duì)小D青春期心理波動(dòng)大的特征及時(shí)展開(kāi)心理輔導(dǎo)。民警老王除了給她講解如何做一個(gè)遵紀(jì)守法的公民，還用一些“不良青年”轉(zhuǎn)化為優(yōu)秀生、后來(lái)成為社會(huì)有用人才的故事鼓勵(lì)她樹(shù)立自信，堅(jiān)定信心。母親則除了對(duì)她在生活上多方關(guān)心，還和已離異的父親一起帶她參加各種有益的活動(dòng)，他們一家在一起散步談心、打球、旅游，還一起參加社區(qū)志愿者活動(dòng)，并一起栽下了“親情樹(shù)”。

現(xiàn)行學(xué)校教育制度范文3

關(guān)鍵詞 加拿大；職教師資培養(yǎng)；歷史變遷；現(xiàn)狀；趨勢(shì)

中圖分類號(hào) G719.711 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）07-0075-05

在加拿大，“職業(yè)教育”（Vocational Education）一詞包括國(guó)民教育體系的學(xué)校職業(yè)教育及不同行業(yè)和專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的培訓(xùn)。學(xué)校職業(yè)教育分為高中階段和高中后階段兩個(gè)層次，高中階段職業(yè)教育在普通中學(xué)、職業(yè)學(xué)校或職業(yè)中學(xué)實(shí)施（中等職業(yè)教育），而社區(qū)學(xué)院（Community College）、大學(xué)學(xué)院（College of University）、職業(yè)學(xué)院（Career College/Academy）則提供高中后階段職業(yè)教育[1]（即高等職業(yè)教育）。本文中“職教師資培養(yǎng)”指的是高中階段全日制職業(yè)學(xué)校教師的職前教育。

與世界各國(guó)一樣，加拿大職教師資培養(yǎng)伴隨職業(yè)教育的改革發(fā)展而變遷。自18世紀(jì)以來(lái)，歷經(jīng)師徒制培養(yǎng)、學(xué)校教育制度萌芽、學(xué)校教育制度快速發(fā)展、學(xué)校教育制度日臻成熟等歷史變遷，逐步形成現(xiàn)在以教育學(xué)學(xué)士學(xué)位教育為主、連續(xù)性教師培養(yǎng)和并行性教師培養(yǎng)相結(jié)合的教師培養(yǎng)模式。本文通過(guò)對(duì)加拿大職教師資培養(yǎng)的歷史變遷、現(xiàn)狀概況、發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行歸納梳理，以期為我國(guó)職教師資培養(yǎng)改革提供參考。

一、加拿大職教師資培養(yǎng)的歷史變遷

（一）18世紀(jì)：職教師資實(shí)行師徒制培養(yǎng)

18世紀(jì)，加拿大接收了大量來(lái)自大不列顛、愛(ài)爾蘭和斯堪的納維亞半島的移民。他們帶來(lái)了大量在原來(lái)國(guó)家學(xué)過(guò)的生產(chǎn)技術(shù)和技能，如焊接技術(shù)、房屋修建技術(shù)、金屬加工及鑄鐵技術(shù)等，并在加拿大進(jìn)行廣泛應(yīng)用和傳播。這些技術(shù)技能的引入和傳播，在生產(chǎn)活動(dòng)中暫時(shí)滿足了各行業(yè)對(duì)技術(shù)技能型勞動(dòng)力的需求，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)需求出發(fā)，他們碰到了一個(gè)突出問(wèn)題：如何傳承這些專業(yè)技術(shù)技能，負(fù)責(zé)傳承的專業(yè)師傅從哪里來(lái)？[2]盡管當(dāng)時(shí)這些移民也想把專業(yè)師傅的培訓(xùn)遷移到加拿大，但是他們發(fā)現(xiàn)行不通，因?yàn)椴还苁菄?guó)家的基礎(chǔ)教育設(shè)施還是教育管理體制，都缺乏開(kāi)展專業(yè)師傅培養(yǎng)培訓(xùn)的前提。因此，在當(dāng)時(shí)的加拿大行業(yè)協(xié)會(huì)中，專業(yè)師傅的培養(yǎng)培訓(xùn)并沒(méi)有得到系統(tǒng)化發(fā)展，只在工作實(shí)踐中存在師徒制度，但這種制度至今依然存在。

（二）19世紀(jì)：職教師資的學(xué)校教育制度萌芽

在工業(yè)革命的影響下，加拿大的學(xué)校職業(yè)教育及師范教育開(kāi)始萌芽，加拿大的立國(guó)文件――《1867年憲法法案》①第一次確立了職業(yè)教育作為一種獨(dú)立教育類型的地位，賦予10個(gè)省和2個(gè)地區(qū)具有發(fā)展和管理職業(yè)教育的職責(zé)。至19世紀(jì)末期，各地興建了一批專門傳授實(shí)用生產(chǎn)技能的職業(yè)學(xué)校并初步形成了加拿大的現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校管理制度，如魁北克省在1889年已經(jīng)批準(zhǔn)建立13所職業(yè)學(xué)校。

新建的職業(yè)學(xué)校需要大量師資，因此職教師資培養(yǎng)問(wèn)題被提上日程并逐漸得到關(guān)注，一些大學(xué)，如麥吉爾大學(xué)（McGill University）開(kāi)始教授實(shí)用技術(shù)課程，這就是后來(lái)職教師資培養(yǎng)課程的雛形。當(dāng)時(shí)的職教師資培養(yǎng)還處于一種嘗試的性質(zhì)，并不存在規(guī)?；恼猩?，只是以培訓(xùn)項(xiàng)目的形式出現(xiàn)，比如“12周職業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃”等，集中培訓(xùn)某職業(yè)的專業(yè)知識(shí)和操作技能。這一時(shí)期的職教師資培養(yǎng)（培訓(xùn)）與專業(yè)技術(shù)人員的培訓(xùn)沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，關(guān)注的是該職業(yè)的專業(yè)知識(shí)和技能習(xí)得，他們站在技術(shù)師傅的角度來(lái)看待職業(yè)教育教師，而不是教育工作者，主要關(guān)注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”與“如何教”并重。到19世紀(jì)中期后，盡管專門培養(yǎng)中小學(xué)師資的師范學(xué)校紛紛建立②[3]，但是職教師資培養(yǎng)的教育科學(xué)視角依然沒(méi)有得到重視。

（三）20世紀(jì)上半葉：職教師資的學(xué)校教育制度快速發(fā)展

20世紀(jì)上半葉，加拿大學(xué)校職業(yè)教育得到快速發(fā)展，職業(yè)教育培訓(xùn)主要集中在職業(yè)學(xué)校、技術(shù)學(xué)校等中等教育層次；培訓(xùn)內(nèi)容多為當(dāng)時(shí)各行業(yè)尤其是制造業(yè)所需的層次較低的基本工作技能訓(xùn)練或初級(jí)入門訓(xùn)練。這一時(shí)期職教師資培養(yǎng)的最明顯特點(diǎn)是師范生數(shù)量顯著上升和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移。

第一次世界大戰(zhàn)后，加拿大大批退役軍人進(jìn)入師范學(xué)校學(xué)習(xí)，各地師范學(xué)校的學(xué)生數(shù)量猛增[4]。數(shù)量的持續(xù)增長(zhǎng)使師范學(xué)校采取延長(zhǎng)學(xué)制的辦法來(lái)緩解畢業(yè)生的就業(yè)壓力。很多師范學(xué)校將培訓(xùn)時(shí)間由原來(lái)的一年延長(zhǎng)至兩年，同時(shí)改革教育實(shí)踐，延長(zhǎng)教學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)間。師范生在職業(yè)學(xué)?；蚱胀ǜ咧羞M(jìn)行課堂觀察和教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)并提出了專業(yè)知識(shí)以外的問(wèn)題，比如與學(xué)生的溝通、教學(xué)方法等。這些問(wèn)題引起了師范學(xué)校對(duì)于師資培養(yǎng)的反思，有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)及教學(xué)論的內(nèi)容開(kāi)始受到關(guān)注。

1940年代起，加拿大在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施十二年制義務(wù)教育，對(duì)教師提出更高的要求，師范學(xué)校培養(yǎng)體制逐漸為現(xiàn)代教師教育體制所取代。1953年，安大略省政府開(kāi)始廢除由“師范學(xué)校”（Normal School）命名的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，升格為為“教師教育學(xué)院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教師教育學(xué)院培養(yǎng)的師資越來(lái)越難以滿足社會(huì)的需求，綜合大學(xué)開(kāi)始介入教師教育，承擔(dān)起初等和中等教育教師培養(yǎng)的任務(wù)，綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育由此拉開(kāi)序幕[6]。這一時(shí)期教師教育開(kāi)始逐漸實(shí)現(xiàn)由師范院校向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型，教師教育逐漸被規(guī)定為大學(xué)階段的教育，課程設(shè)置上教育學(xué)的模塊也逐漸提高比例并實(shí)現(xiàn)學(xué)科系統(tǒng)化，但這一時(shí)期職教師資培養(yǎng)并沒(méi)有從普教師資培養(yǎng)體系中區(qū)別開(kāi)來(lái)。

（四）20世紀(jì)60年代后：職教師資的學(xué)校教育制度日臻成熟

1960 年代至今，緣于各?。ǖ貐^(qū)）對(duì)應(yīng)用型技術(shù)技能人才的旺盛需求，加拿大職業(yè)教育快速發(fā)展并不斷走向成熟，逐漸形成了學(xué)歷職業(yè)教育和非學(xué)歷職業(yè)教育相結(jié)合、普通教育和職業(yè)教育相結(jié)合、全日制教育和短期培訓(xùn)相結(jié)合、理論教育和技術(shù)教育相結(jié)合的職業(yè)教育辦學(xué)特色。

同期，職教師資培養(yǎng)關(guān)注的重點(diǎn)是質(zhì)量和內(nèi)涵的提升，完成了從師范院校向綜合大學(xué)遷移、從定向型師范教育向開(kāi)放型教師教育的轉(zhuǎn)變。伴隨著職業(yè)技術(shù)學(xué)科的發(fā)展和教師專業(yè)化理念的普及，職教師資培養(yǎng)與普教師資培養(yǎng)逐漸區(qū)別開(kāi)來(lái)，各地紛紛探索多元化的職教師資培養(yǎng)模式，探索更加科學(xué)和實(shí)用的課程模塊來(lái)適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的需求。

二、加拿大職教師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀

（一）職教師資的專業(yè)設(shè)置及調(diào)整

加拿大高等學(xué)校的職教師資培養(yǎng)涉及的專業(yè)較多且具有地區(qū)差異性，如在魁北克省，共包含21個(gè)大類④?？傮w來(lái)說(shuō)較為普遍涉及的專業(yè)有醫(yī)藥衛(wèi)生、建筑業(yè)、旅游和酒店管理、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、休閑娛樂(lè)、營(yíng)養(yǎng)健康、服裝設(shè)計(jì)、廣告媒體、采礦、工業(yè)生產(chǎn)和運(yùn)輸?shù)?。此外，學(xué)徒委員會(huì)還會(huì)定期討論刪減一些已經(jīng)過(guò)時(shí)的專業(yè)，同時(shí)補(bǔ)充一些新的專業(yè)。聯(lián)邦政府對(duì)于職校師資培養(yǎng)的干涉有限，更多的是各省或者地區(qū)政府承擔(dān)具體的組織和管理工作，因此?。ǖ貐^(qū)）際之間的差別很大。大學(xué)承擔(dān)師資培養(yǎng)的主要任務(wù)，并與?。▍^(qū)域）的教育行政部門以及教師協(xié)會(huì)（工會(huì)）有著密切聯(lián)系。

（二）職教師資的培養(yǎng)模式

加拿大職教師資培養(yǎng)實(shí)行教育學(xué)學(xué)士學(xué)位教育（職業(yè)教育方向，學(xué)制4～5年），入學(xué)條件是高中階段教育的合格畢業(yè)生（不同大學(xué)對(duì)高中會(huì)考成績(jī)有不同要求）或具有同等資質(zhì)者。其培養(yǎng)模式主要有兩類：并行性教師職前培養(yǎng)（Concurrent pre-service program，學(xué)制4～5年）和連續(xù)性教師職前培養(yǎng)（Consecutive pre-service program，學(xué)制1～2年）。無(wú)論哪一種模式，要想取得職業(yè)學(xué)校教師的任職資格，都必須完成專業(yè)學(xué)習(xí)并獲得學(xué)士學(xué)位。兩種教師職前培養(yǎng)模式的特征及要求詳見(jiàn)表1和表2。

職教師資培養(yǎng)模式在加拿大存在很大的地區(qū)差異。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大學(xué)存在3種模式：1+3模式、雙學(xué)士模式及3+2模式（特定專業(yè)），涉及經(jīng)濟(jì)、信息、商業(yè)、藝術(shù)、媒體設(shè)計(jì)等學(xué)科；在艾伯塔省立萊斯布里奇大學(xué)有兩種模式：一是已經(jīng)獲得經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)士學(xué)位的學(xué)生可以附加接受教育學(xué)的學(xué)習(xí)（學(xué)士繼續(xù)教育模式），二是選修管理學(xué)和教育學(xué)的雙學(xué)位（雙學(xué)士模式）。在安大略省，皇后大學(xué)的學(xué)生可以自行選擇一門職業(yè)專業(yè)接受繼續(xù)學(xué)習(xí)，攻讀技術(shù)教育的學(xué)士文憑或者攻取雙學(xué)位。在馬尼托巴省，通過(guò)獲取學(xué)士學(xué)位后繼續(xù)學(xué)習(xí)或者讀取雙學(xué)位來(lái)進(jìn)行職教師資培養(yǎng)，學(xué)生可以在紅河學(xué)院注冊(cè)學(xué)習(xí)工業(yè)藝術(shù)教師教育，然后在溫尼伯大學(xué)學(xué)習(xí)3年畢業(yè)。在不列顛哥倫比亞省，不列顛哥倫比亞大學(xué)提供2+2模式：學(xué)生前兩年在不列顛哥倫比亞大學(xué)工業(yè)學(xué)院進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，后兩年在不列顛哥倫比亞大學(xué)技術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)課程[13]。在新斯科舍省、紐芬蘭省，進(jìn)入阿卡迪亞大學(xué)和紐芬蘭紀(jì)念大學(xué)接受職教師資培養(yǎng)的學(xué)生必須獲得能在省內(nèi)職業(yè)學(xué)校授課的至少一門專業(yè)的學(xué)士學(xué)位。

在加拿大現(xiàn)有職校師資培養(yǎng)模式中，繼續(xù)教育模式、雙學(xué)士模式以及2+2模式相對(duì)比較成熟。這些模式是由同一所大學(xué)的教育學(xué)院和工科類學(xué)院合作完成。教育學(xué)院不僅承擔(dān)教育學(xué)、心理學(xué)這些教師教育基本課程的授課，同時(shí)還承擔(dān)著協(xié)調(diào)本學(xué)院和其他學(xué)院的任務(wù)，以保證該培養(yǎng)模式的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。當(dāng)然綜合性大學(xué)也經(jīng)常開(kāi)展與其他社區(qū)大學(xué)或者技術(shù)學(xué)院的合作，來(lái)提供多種模式的職校教師培養(yǎng)，通常由綜合性大學(xué)來(lái)牽頭或者制定合作框架。社區(qū)學(xué)院一般給學(xué)生提供1～2年的專業(yè)教育，主要有經(jīng)濟(jì)、醫(yī)學(xué)以及工業(yè)技術(shù)類的專業(yè)教學(xué)，然后轉(zhuǎn)到大學(xué)去接受教育學(xué)科的培養(yǎng)。

雖然高校制定了很多涉及多領(lǐng)域的職校教師培養(yǎng)計(jì)劃，但是職校師資數(shù)量依然存在很大缺口，加之缺乏統(tǒng)一的國(guó)家層面的職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)制度，目前加拿大職業(yè)學(xué)校所招聘的專業(yè)教師，很大比例上來(lái)自典型模式之外的其他培養(yǎng)途徑，如通過(guò)實(shí)訓(xùn)類課程包來(lái)集中培訓(xùn)的教師等[14]。

（三）職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置

課程設(shè)置采用理論和實(shí)踐相結(jié)合的方式。主要培養(yǎng)地點(diǎn)有兩個(gè)：理論學(xué)習(xí)主要在綜合大學(xué)、技術(shù)大學(xué)或者合作的社區(qū)學(xué)院進(jìn)行，教育實(shí)習(xí)在職業(yè)學(xué)校或職業(yè)中學(xué)完成。主要課程類別有專業(yè)課程、教育教學(xué)課程和教學(xué)實(shí)習(xí)。

專業(yè)課程分為兩類：主修科目（或稱主專業(yè)，major subject）指的是師范生將來(lái)在職業(yè)學(xué)校主要的授課專業(yè)，也就是職業(yè)教育的各類培訓(xùn)專業(yè)，如機(jī)械、化工、旅游，藝術(shù)等；輔修科目（minor subject）指的是師范生將來(lái)在職業(yè)學(xué)校第二授課專業(yè)，一般為文化基礎(chǔ)課，如歷史、政治、宗教以及語(yǔ)言類課程。

教育教學(xué)課程模塊主要包括與教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法相關(guān)的課程，旨在培養(yǎng)師范生的教育教學(xué)和學(xué)生管理能力，如艾伯特大學(xué)2009年職校師資培養(yǎng)的教育學(xué)專業(yè)方向課程模塊包括教育學(xué)、課堂管理、心理學(xué)、教學(xué)監(jiān)控，成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)及教育政治等。職業(yè)發(fā)展相關(guān)的課程旨在培養(yǎng)師范生職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵社會(huì)能力，同時(shí)提高師范生的教師專業(yè)化發(fā)展和終身學(xué)習(xí)意識(shí)。

教學(xué)實(shí)習(xí)課程旨在提高師范生的教學(xué)實(shí)踐能力，檢驗(yàn)在大學(xué)理論學(xué)習(xí)的成果同時(shí)增強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)和職業(yè)教育的感性認(rèn)識(shí)，為將來(lái)從事教師職業(yè)作準(zhǔn)備。目前比較普遍的有三種模式：課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)交替模式、教學(xué)觀摩+課程學(xué)習(xí)+教學(xué)實(shí)習(xí)模式、課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)同步模式。

這幾類課程模塊所占的學(xué)分比例隨不同的省、不同的大學(xué)甚至不同的專業(yè)方向變動(dòng)。如艾伯特大學(xué)藝術(shù)教育職校師資培養(yǎng)方向（3+2模式），總學(xué)分為150學(xué)分，專業(yè)課學(xué)分比例為3/5（前3年在藝術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿90學(xué)分），教育教學(xué)和教學(xué)實(shí)習(xí)部分學(xué)分比例占2/5（后兩年在教育學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿60學(xué)分）。而工科職教師資培養(yǎng)方向（3+2模式）總學(xué)分為150學(xué)分，專業(yè)課學(xué)分比例占2/3強(qiáng)（前3年在理工類學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿102學(xué)分），教育教學(xué)和教學(xué)實(shí)習(xí)部分學(xué)分比例不足1/3（后兩年在教育學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿48學(xué)分）。

三、加拿大職教師資培養(yǎng)發(fā)展趨勢(shì)

（一）建立國(guó)家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度

雖然加拿大政府致力于建立旨在促進(jìn)不同職業(yè)教育和培訓(xùn)體系之間溝通互認(rèn)的項(xiàng)目，如有名的“紅印章工程”⑥、1995年修訂后的加拿大行業(yè)協(xié)議、2006年不列顛哥倫比亞省簽署的工商、投資和人力資源流動(dòng)協(xié)議，但是目前加拿大至少存在13種職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，有些體系之間甚至差別很大，因此，長(zhǎng)期以來(lái)很難建立國(guó)家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度⑦。從對(duì)職業(yè)教育的管理權(quán)限分配來(lái)看，國(guó)家層面沒(méi)有專門設(shè)立針對(duì)職業(yè)教育的管理部門，省所轄學(xué)區(qū)設(shè)置教育委員會(huì)或教育局，管理本學(xué)區(qū)職業(yè)教育的具體事務(wù)。實(shí)踐證明，過(guò)于分散和多樣的職校師資培養(yǎng)體系對(duì)于教師專業(yè)化發(fā)展、職業(yè)的正常流動(dòng)以及教師教育的開(kāi)展產(chǎn)生了很多不利影響。因此，聯(lián)邦政府近年來(lái)致力于簡(jiǎn)化管理層級(jí)，對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展提供直接支持和服務(wù)，并致力于成立國(guó)家層面的職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)，從而推進(jìn)國(guó)家層面職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度的建立。

（二）注重專業(yè)教學(xué)法和學(xué)生咨詢能力的培養(yǎng)

目前師資培養(yǎng)的課程模塊反映了兩個(gè)突出問(wèn)題，一是總體側(cè)重于學(xué)生的專業(yè)教育，教育類課程所占比例較少；二是教育類課程不能很好地體現(xiàn)職業(yè)教育特色。針對(duì)這些問(wèn)題，各地也在積極向一些職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)，如引進(jìn)專業(yè)教學(xué)法的概念，研究和開(kāi)發(fā)具有本土化特色的專業(yè)教學(xué)論，補(bǔ)充到現(xiàn)有的教育類課程模塊中；重視培養(yǎng)師范生的教學(xué)診斷和評(píng)估技術(shù)，提出“知道如何找出學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題并知道如何幫助他們”[15]，并在此基礎(chǔ)上推進(jìn)個(gè)性化教學(xué)；重視學(xué)生咨詢，建構(gòu)和諧的課堂共同體，在專業(yè)教學(xué)中有效促進(jìn)職業(yè)學(xué)校學(xué)生人格和情感的發(fā)展，以幫助他們更好地適應(yīng)即將面對(duì)的勞動(dòng)力市場(chǎng)和職業(yè)崗位。

（三）加強(qiáng)職前教育和在職繼續(xù)教育與培訓(xùn)的銜接

雖然目前在加拿大關(guān)于職校教師職前培養(yǎng)和在職繼續(xù)教育的研究相對(duì)于德國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家略顯貧瘠[16]，但隨著終身教育和教師專業(yè)化理念的深入，教師的職前教育和在職繼續(xù)教育的銜接問(wèn)題被廣泛提及。大學(xué)里雖然提供一些專題培訓(xùn)來(lái)引導(dǎo)師范生更好地適應(yīng)未來(lái)的職業(yè)，但是依然有很多教師表示入職后存在較大的工作壓力，因此教師入職后的專業(yè)發(fā)展和自我提高也逐漸得到普遍關(guān)注。安大略省就采取了一系列措施保證職業(yè)學(xué)校教師入職后進(jìn)行再培訓(xùn)，幫助教師實(shí)現(xiàn)自我更新發(fā)展。如為在職業(yè)學(xué)校任教幾年后的教師提供職業(yè)發(fā)展相關(guān)課程，并鼓勵(lì)教師攻讀碩士、博士學(xué)位，深入學(xué)習(xí)教育學(xué)的某一專業(yè)方向，比較常見(jiàn)的如課程論、教學(xué)論、學(xué)校管理或者教學(xué)媒體技術(shù)等。加拿大職教師資培養(yǎng)理論界達(dá)成了這樣的共識(shí)：教師是一個(gè)需要終身學(xué)習(xí)的職業(yè)，學(xué)生的成長(zhǎng)和教師的成長(zhǎng)密不可分，教師終身學(xué)習(xí)的理念和行為不僅能培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)意識(shí)，同時(shí)也是教師在職業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中生成樂(lè)趣并實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)價(jià)值的有效途徑[17]。

參 考 文 獻(xiàn)

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現(xiàn)行學(xué)校教育制度范文4

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教育；師資力量；教學(xué)資源

一、現(xiàn)狀分析

S著經(jīng)濟(jì)化、信息化社會(huì)的快速發(fā)展，中國(guó)農(nóng)村的城市化進(jìn)程加快。相比以前，如今的農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源比城市基礎(chǔ)教育資源更加貧乏，基礎(chǔ)教育資源的分配也因此出現(xiàn)了新問(wèn)題。如今的農(nóng)村學(xué)校，整個(gè)班級(jí)里只有5、6個(gè)學(xué)生，教室內(nèi)冷冷清清，學(xué)習(xí)氛圍沉悶，學(xué)習(xí)效果不好，而縣城學(xué)校有的班級(jí)有70多個(gè)學(xué)生，明顯嚴(yán)重超編?？梢?jiàn)，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源分配失衡嚴(yán)重，相差較大。

二、制約農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的幾個(gè)問(wèn)題

1.農(nóng)村學(xué)校的師資力量不強(qiáng)

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！苯逃|(zhì)量的高低取決于教師，師資力量強(qiáng)教育質(zhì)量就高。近幾年，由于部分鄉(xiāng)村學(xué)校的撤除，使得很大一部分農(nóng)村孩子選擇了進(jìn)縣城讀書(shū)，同時(shí)，大批的農(nóng)村優(yōu)秀教師也被選拔、抽調(diào)至縣城其他學(xué)校任教?？h城學(xué)校的教師、學(xué)生數(shù)量驟增，而鄉(xiāng)村學(xué)校的教師、學(xué)生數(shù)量暴減，導(dǎo)致原本就比較薄弱的農(nóng)村師資力量更加薄弱，教師配備減少，教師的老齡化現(xiàn)象加重。

2.農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)設(shè)備缺乏、落后

近年來(lái)，隨著政府對(duì)教育制度的改革和教育投資力度的加大，農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)條件已經(jīng)有所改善，但是其基礎(chǔ)設(shè)施和教學(xué)設(shè)備依然相對(duì)缺乏。限于本地的經(jīng)濟(jì)水平和農(nóng)村學(xué)校的收入水平，用于配置教學(xué)設(shè)備的資金相對(duì)有限，直接影響了教學(xué)水平的提高。如今，信息化教學(xué)進(jìn)程加快，新課程改革也不斷深入，因此，新信息的接受速度將會(huì)嚴(yán)重影響新課程改革的實(shí)施。在相對(duì)偏遠(yuǎn)的學(xué)校，獲取新的教學(xué)改革信息更加艱難，沒(méi)有現(xiàn)代教學(xué)設(shè)施，沒(méi)有網(wǎng)絡(luò)覆蓋，也沒(méi)有電腦室和語(yǔ)音室，這些都將影響教學(xué)水平的提高。

3.教育教學(xué)資源匱乏

隨著新課程改革的進(jìn)行，新的教材、教育課程及信息技術(shù)廣泛應(yīng)用，能夠?yàn)榻處熖峁﹥?yōu)質(zhì)的教育教學(xué)資源，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。而農(nóng)村學(xué)校的學(xué)習(xí)資源十分匱乏，對(duì)優(yōu)質(zhì)資源的需求更加迫切。

三、主要對(duì)策與建議

無(wú)論是縣城的學(xué)生還是農(nóng)村的學(xué)生，都享有均衡發(fā)展的權(quán)利，能讓每個(gè)學(xué)生均等享有與時(shí)俱進(jìn)的優(yōu)質(zhì)教育，這是教育發(fā)展的終極目標(biāo)。針對(duì)目前農(nóng)村學(xué)校教育存在的諸多問(wèn)題，要實(shí)現(xiàn)教育的均衡發(fā)展，需要政府機(jī)關(guān)高度重視，動(dòng)員各方積極參與，共同化解均衡發(fā)展面臨的困難和問(wèn)題。

1.優(yōu)化師資隊(duì)伍，合理配備學(xué)校內(nèi)部教師

學(xué)校教育的宗旨是“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切，為了一切學(xué)生”，每個(gè)學(xué)生必須享有平等教育的權(quán)利，作為學(xué)校，必須明確，教育是均衡發(fā)展的教育，均衡發(fā)展的教育不是低水平的教育，而是更高水平的教育。首先，要對(duì)每位教師的資格進(jìn)行審查，對(duì)每位教師進(jìn)行培訓(xùn)，提高教師的素質(zhì)，讓每位教師樹(shù)立新的教育價(jià)值觀、質(zhì)量觀、法制觀、管理觀，用新的教育教學(xué)理論和方法武裝自身，盡量實(shí)現(xiàn)師資均衡。其次，需要加強(qiáng)師德師風(fēng)、學(xué)風(fēng)的建設(shè)，良好的師德師風(fēng)、學(xué)風(fēng)是保證教育質(zhì)量的根本?，F(xiàn)行的社會(huì)環(huán)境下，尤其農(nóng)村學(xué)校的教師壓力較大，負(fù)擔(dān)較重，教育教學(xué)思想容易發(fā)生較大的波動(dòng)，這會(huì)極大地影響師德師風(fēng)和學(xué)風(fēng)的建設(shè)，因此，需要加強(qiáng)對(duì)教師思想的引導(dǎo)，從而形成良好的師德師風(fēng)、學(xué)風(fēng)。

2.加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)班子建設(shè)，規(guī)范管理制度

目前，很多農(nóng)村學(xué)校大都沿用以前的領(lǐng)導(dǎo)班子，思想觀念陳舊，體制十分落后，自身的管理能力有限，極大地影響了領(lǐng)導(dǎo)班子整體的管理水平。因此，急需建立一套先進(jìn)的管理理念和制度，建設(shè)一支務(wù)實(shí)進(jìn)取、團(tuán)結(jié)、敢想敢干的領(lǐng)導(dǎo)隊(duì)伍，以更好地管理學(xué)校。如果能深入地貫徹落實(shí)所提出的新理念，并落實(shí)于學(xué)校的管理工作中，將會(huì)取得良好的效果。

3.家校合作教育，促進(jìn)學(xué)校教育均衡發(fā)展

現(xiàn)行學(xué)校教育制度范文5

中國(guó)《教育法》等相關(guān)法律明確規(guī)定：公民享有平等的受教育機(jī)會(huì)，不應(yīng)受財(cái)產(chǎn)狀況等客觀因素的限制。但是，這種原則性規(guī)定并沒(méi)有得到很好地貫徹。資源緊缺、地方保護(hù)、身份歧視、教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)不合理等負(fù)面因素，致使從地方到中央的習(xí)慣做法、政策、法規(guī)甚至法律本身都存在相當(dāng)程度的不公平，平等原則沒(méi)有很好地貫徹到具體的制度中。教育不公問(wèn)題作為城市病的一種，囊括了教育資源的分配不均、教育機(jī)構(gòu)的身份歧視、對(duì)學(xué)生的身份歧視、大學(xué)招生的地域歧視、高考戶籍限制等教育不公平現(xiàn)象。對(duì)于隨遷子女來(lái)說(shuō)，現(xiàn)行教育法律、法規(guī)和政策在明示的基本原則上，都是利好的，但具體制度規(guī)范往往是不利的。隨遷子女群體相對(duì)來(lái)說(shuō)是個(gè)新生事物，現(xiàn)行的主要教育法律法規(guī)產(chǎn)生于限制遷徙的宏觀制度背景，立法滯后。過(guò)去的體制是城鄉(xiāng)二元分割，教育資源分配嚴(yán)重不均衡，雖然近期出臺(tái)了一系列旨在補(bǔ)償和特殊關(guān)照隨遷子女的教育政策，但仍然難以從根本上改變對(duì)隨遷子女教育不公平這一現(xiàn)實(shí)。對(duì)現(xiàn)行教育制度進(jìn)行分析總結(jié)并對(duì)照隨遷子女群體的基本需求和特殊需求，其顯現(xiàn)出來(lái)的缺陷主要有：（一）小學(xué)屬地管理，資源優(yōu)先滿足本地學(xué)生，對(duì)于隨遷子女就近入學(xué)沒(méi)有強(qiáng)制性的責(zé)任規(guī)定《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》對(duì)于隨遷子女入學(xué)作出了強(qiáng)制性規(guī)定，目前已經(jīng)不是問(wèn)題，但是對(duì)于“就近入學(xué)”的小學(xué)生就學(xué)原則卻難以落實(shí)。在學(xué)位不足的情況下，隨遷子女往往被作為最后考慮的群體而無(wú)法就近入學(xué)，導(dǎo)致他們上學(xué)穿過(guò)幾條交通主干道、坐公交車十幾站的都有，嚴(yán)重影響了學(xué)習(xí)時(shí)間和人身安全。如某行政村小學(xué)在優(yōu)先解決完本村戶籍生和買房戶的子女入學(xué)后，剩余的招生名額拿出來(lái)供符合條件的外來(lái)務(wù)工人員抓鬮。該學(xué)區(qū)教育負(fù)責(zé)人連續(xù)幾年呼吁新建學(xué)?；蛘邤U(kuò)容改造，由于籌集資金問(wèn)題難以解決而未被上級(jí)批準(zhǔn)。教育資源配置對(duì)受教育人口波峰波谷的適應(yīng)能力不足長(zhǎng)期難以改觀，主要是決策者沒(méi)有承擔(dān)不良決策責(zé)任的風(fēng)險(xiǎn)，缺乏解決問(wèn)題的動(dòng)力。以北京為例，2010年義務(wù)教育階段隨遷子女是41萬(wàn)多人，2011年9月份的統(tǒng)計(jì)是48萬(wàn)多人，2012年將近61萬(wàn)人，到2015年預(yù)計(jì)會(huì)達(dá)到85萬(wàn)人，因?yàn)榱x務(wù)教育的款項(xiàng)是按照戶籍所在地在劃撥，確實(shí)給北京的學(xué)校造成了很大壓力，也給隨遷子女就近入學(xué)造成了障礙。（二）教學(xué)評(píng)價(jià)以升學(xué)率、學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)樽钪匾獦?biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致隨遷子女在學(xué)校內(nèi)部遭遇種種歧視有些學(xué)生經(jīng)歷千辛萬(wàn)苦，甚至是繳納了不菲的贊助費(fèi)以后，進(jìn)入教學(xué)條件相對(duì)較好的公立學(xué)校，由于難以融入學(xué)校的教育大環(huán)境，不得不再次回流到教學(xué)條件比較差的民辦學(xué)校。有些學(xué)生則被勸說(shuō)轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)，有些學(xué)生被迫留級(jí)。（三）優(yōu)質(zhì)高中教育資源均衡分配的力度太小，無(wú)規(guī)定均衡分配漸進(jìn)的時(shí)間表，也無(wú)規(guī)定針對(duì)規(guī)避政策行為的應(yīng)對(duì)措施比如一些優(yōu)質(zhì)高中按照政策要求拿出一定比例招生指標(biāo)分配到各個(gè)初中以后，仍然要求按照考試成績(jī)擇優(yōu)錄取，一些教學(xué)質(zhì)量差的學(xué)校因?yàn)闆](méi)有學(xué)生通過(guò)考試，指標(biāo)就被調(diào)劑走了。以上種種制度偏差和規(guī)避行為，導(dǎo)致隨遷子女對(duì)優(yōu)質(zhì)高中教育資源的享用極度匱乏，從而影響到其對(duì)高一級(jí)教育階段的選擇范圍，也間接決定了這一群體走向社會(huì)所可能定位的階層局限，導(dǎo)致社會(huì)階層固化。（四）戶籍藩籬導(dǎo)致一些城市抵制隨遷子女異地高考和中考，給該群體造成難以逾越的障礙這一顯而易見(jiàn)的不公平由于有舊制度的撐腰，甚至造成了民間沖突，城市原住民與城市移民之間因?yàn)榻逃嬷疇?zhēng)而走上大街引發(fā)街頭事件，在網(wǎng)絡(luò)上更是兩軍對(duì)壘，劍拔弩張。比如占海特事件，隨遷子女一方呼吁教育平等，要求異地中考和高考權(quán)利，原住民一方要求制度因循守舊，拒絕城市移民的要求，繼續(xù)獨(dú)享優(yōu)質(zhì)教育資源①。目前中國(guó)大學(xué)招生中對(duì)當(dāng)?shù)乜忌斗帕吮绕骄礁叩枚嗟拿~，如39所國(guó)家“985工程”重點(diǎn)大學(xué)的招生名額即是如此，北京近幾年的高考錄取率都在80%以上，而作為生源大省的河南卻一直都在80%以下，這既凸顯了教育資源分配的不公平，又加劇了隨遷子女考生與本地考生的教育利益沖突。（五）對(duì)于民辦學(xué)校的歧視性待遇導(dǎo)致民辦學(xué)校難以留住人才，教師流動(dòng)頻繁如民辦學(xué)校登記為“民辦非企業(yè)”性質(zhì)，教師退休待遇與企業(yè)相同，教師在崗待遇也不如公辦學(xué)校，引起教師對(duì)前途的憂慮，造成對(duì)人才的吸引力大打折扣。據(jù)調(diào)查，河南某市民辦學(xué)校流動(dòng)年輕教師占該市全部流動(dòng)教師的45%，他們既是民辦學(xué)校教師的主流，也是流動(dòng)教師的主流。教師的頻繁流動(dòng)，使其無(wú)法全身心投入教學(xué)，導(dǎo)致民辦學(xué)校教育質(zhì)量難以提高，而民辦學(xué)校的學(xué)生大多數(shù)是隨遷子女。

二、可資借鑒的當(dāng)代主流教育平等理論

教育平等理論主要闡釋教育公平與教育平等的內(nèi)涵、分類與關(guān)系。概括來(lái)說(shuō)，教育公平包括兩個(gè)方面：其一是橫向的公平，即受教育權(quán)的平等。每個(gè)人都擁有與他人相同的受教育權(quán)利，包括過(guò)程的公平和結(jié)果的公平。其二是縱向的平等，就是有差別的平等。教育本身應(yīng)當(dāng)使人們獲得改善自身境遇的機(jī)會(huì)，應(yīng)當(dāng)將教育作為“補(bǔ)償利益”的方式，彌補(bǔ)經(jīng)濟(jì)因素造成的不平等問(wèn)題。教育公平實(shí)質(zhì)上是人們對(duì)既存教育利益，諸如教育機(jī)會(huì)、教育資源等的分配是否合理，以及這一分配方式產(chǎn)生的原因和標(biāo)準(zhǔn)等的價(jià)值判斷。以上橫向的公平和縱向的平等，也可以表述為均等性公平和非均等性公平。均等性公平是指平等地對(duì)待相同者，是一種橫向的、水平的和平均的公平；非均等性公平是指縱向的、垂直的和不均等的公平，即不均等地對(duì)待不同者。對(duì)于教育資源配置來(lái)說(shuō)，這兩種公平要同時(shí)兼顧，具體問(wèn)題具體分析。均等性公平主要用于評(píng)價(jià)基于身份、能力方面的非歧視分配，反映的是人格平等和機(jī)會(huì)均等。非均等性公平主要用于評(píng)價(jià)基于地區(qū)、群體、個(gè)體差距方面的補(bǔ)差性分配，反映的是人道關(guān)照和歷史性補(bǔ)償。需要指出的是，無(wú)論哪一種公平，都不應(yīng)該被理想化、絕對(duì)化和表面化，所謂公平，是基本公平，是相對(duì)公平，是實(shí)質(zhì)公平。

三、隨遷子女受教育權(quán)保護(hù)制度的建構(gòu)

現(xiàn)行學(xué)校教育制度范文6

關(guān)鍵詞 卡塔爾 教育體制 改革

中圖分類號(hào)：G521 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1 教育管理體制改革

1.1 教育管理機(jī)構(gòu)的建立

教育最高理事會(huì)是卡塔爾主要的教育管理機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)為卡塔爾新的教育系統(tǒng)、教育部學(xué)校和所有其他中學(xué)后教育制定廣泛的教育政策和新的短期和長(zhǎng)期目標(biāo)。教育最高理事會(huì)下設(shè)兩個(gè)局，即教育局（Education Institute）和評(píng)估局（Evaluation Institute）。每個(gè)局下設(shè)四個(gè)辦公室，這些辦公室一方面控制自己的預(yù)算，另一方面從教育最高理事會(huì)接受不同的資源。

1.1.1 教育局

教育局將負(fù)責(zé)與學(xué)校簽訂合同并為其提供經(jīng)費(fèi)、教育人員的專業(yè)發(fā)展和其他必要的資源以使獨(dú)立學(xué)校能夠成功地教育學(xué)生。它下設(shè)四個(gè)辦公室： 獨(dú)立學(xué)校辦公室（The Independent School Office）、財(cái)務(wù)辦公室（The Finance Office）、課程標(biāo)準(zhǔn)辦公室（The Curriculum Standards Office）和專業(yè)發(fā)展辦公室（The Professional Development Office）。

（1）獨(dú)立學(xué)校辦公室。獨(dú)立學(xué)校辦公室主要負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)指導(dǎo)獨(dú)立學(xué)校運(yùn)營(yíng)的合同指南。如前所述，合同是保證獨(dú)立學(xué)校自治權(quán)和多樣性的主要改革措施，因此，合同指南的開(kāi)發(fā)是這個(gè)辦公室的一項(xiàng)主要活動(dòng)。為了完成這項(xiàng)活動(dòng)，獨(dú)立學(xué)校辦公室需要積極從事如下活動(dòng)：一是有效地招聘潛在的機(jī)構(gòu)和經(jīng)營(yíng)人員并在他們申請(qǐng)的過(guò)程中協(xié)助他們；二是就獨(dú)立學(xué)校合同的授權(quán)、更新和取消向教育最高理事會(huì)提出建議；三是向獨(dú)立學(xué)校經(jīng)營(yíng)者提供支持以幫助他們達(dá)到他們的教育目標(biāo)，并且將監(jiān)測(cè)并且強(qiáng)制執(zhí)行他們的合同。在整個(gè)教育改革過(guò)程中，獨(dú)立學(xué)校辦公室的一項(xiàng)重要任務(wù)是評(píng)估運(yùn)行中的獨(dú)立學(xué)校在數(shù)量、類型及質(zhì)量方面與教育需求之間的一致性。在需求計(jì)劃和現(xiàn)有學(xué)校之間存在差距的情形下，獨(dú)立學(xué)校辦公室將為獨(dú)立學(xué)校經(jīng)營(yíng)者提供激勵(lì)以引導(dǎo)其舉辦相應(yīng)類型的學(xué)校。

（2）財(cái)務(wù)辦公室。財(cái)務(wù)辦公室將負(fù)責(zé)按照一種有效的教育經(jīng)費(fèi)計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)把資源分配到各獨(dú)立學(xué)校，這一標(biāo)準(zhǔn)中生均資源與獨(dú)立學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的估計(jì)成本K8UAO8A緊密聯(lián)系。財(cái)務(wù)辦公室撥付的經(jīng)費(fèi)數(shù)額將被設(shè)置在能夠吸引潛在的獨(dú)立學(xué)校經(jīng)營(yíng)者，并且允許這些經(jīng)營(yíng)者得到合理但不過(guò)分的回報(bào)率。在新教育改革政策實(shí)施的早期，財(cái)政辦公室需要通過(guò)具體研究進(jìn)一步完善教育經(jīng)費(fèi)計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)。財(cái)務(wù)辦公室要確保確定投資數(shù)額的過(guò)程是公平的、透明的和足夠靈活的，以應(yīng)對(duì)意想不到的開(kāi)支情況。如果獨(dú)立學(xué)校的實(shí)際支出被低估，財(cái)務(wù)辦公室可以運(yùn)用資助系統(tǒng)對(duì)生均經(jīng)費(fèi)進(jìn)行補(bǔ)充，這種方式可以用來(lái)促進(jìn)學(xué)校的多樣化。財(cái)務(wù)辦公室將負(fù)責(zé)把資金及時(shí)、有效地分配到各個(gè)獨(dú)立學(xué)校。財(cái)務(wù)辦公室還需要為獨(dú)立學(xué)校提供財(cái)務(wù)管理指南以確保學(xué)校經(jīng)營(yíng)者依照財(cái)務(wù)管理的高標(biāo)準(zhǔn)對(duì)資金進(jìn)行管理，并對(duì)其過(guò)程進(jìn)行監(jiān)管。

（3）課程標(biāo)準(zhǔn)辦公室。課程標(biāo)準(zhǔn)辦公室將負(fù)責(zé)為獨(dú)立學(xué)校制定國(guó)家級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)，課程標(biāo)準(zhǔn)分為兩類，即內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（content standards）和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)（performance standards）。這些標(biāo)準(zhǔn)在整個(gè)教育系統(tǒng)中起著非常重要的作用，尤其是在分權(quán)化管理體制下，它是政府提高教育質(zhì)量的重要機(jī)制。課程標(biāo)準(zhǔn)將使卡塔爾政府對(duì)學(xué)生的結(jié)果預(yù)期具體化，并且他們也為所有政府投資的獨(dú)立學(xué)校設(shè)定一個(gè)表現(xiàn)基準(zhǔn)（a performance benchmark），這些學(xué)校的學(xué)生最終將接受基于這些標(biāo)準(zhǔn)的全國(guó)性的測(cè)驗(yàn)和評(píng)價(jià)。卡塔爾政府決定將開(kāi)發(fā)從幼兒園到12年級(jí)（K-12）的阿拉伯語(yǔ)、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)和科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)。

（4）專業(yè)發(fā)展辦公室。專業(yè)發(fā)展辦公室將負(fù)責(zé)為獨(dú)立學(xué)校的教師、校長(zhǎng)和其他人員提供專業(yè)培練計(jì)劃。在新的教育改革背景下，教師必須具有更多的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，采用多樣化的教學(xué)策略，在幾乎沒(méi)有日常監(jiān)督的環(huán)境下工作，并且要學(xué)會(huì)和其他教師進(jìn)行合作，所有這一切都要求教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，以適應(yīng)當(dāng)前的教育改革。獨(dú)立學(xué)校經(jīng)營(yíng)者也需要接受培訓(xùn)以深入了解課程標(biāo)準(zhǔn)和教育問(wèn)責(zé)系統(tǒng)、經(jīng)費(fèi)投入及分配系統(tǒng)，等等。專業(yè)發(fā)展辦公室將對(duì)教育人員的專業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行評(píng)估并設(shè)計(jì)專業(yè)發(fā)展活動(dòng)和項(xiàng)目，并且確定適當(dāng)?shù)膶I(yè)發(fā)展提供者。

1.1.2 評(píng)估局

評(píng)估局負(fù)責(zé)評(píng)估和評(píng)價(jià)學(xué)校、學(xué)生和其他教育機(jī)構(gòu)、項(xiàng)目以及各種教育服務(wù)的提供者以鼓勵(lì)卡塔爾學(xué)生教育的高質(zhì)量選擇。評(píng)估局將作為獨(dú)立的監(jiān)督機(jī)構(gòu)對(duì)包括獨(dú)立學(xué)校、教育部學(xué)校和私立阿拉伯學(xué)校在內(nèi)的卡塔爾學(xué)校進(jìn)行評(píng)估和評(píng)價(jià)。評(píng)估局下設(shè)四個(gè)辦公室：學(xué)生評(píng)估辦公室（The Student Assessment Office）、學(xué)校評(píng)估辦公室（The School Evaluation Office）、數(shù)據(jù)搜集管理辦公室（The Data Collection and Management Office）和研究辦公室（The Research Office）。

（1）學(xué)生評(píng)估辦公室。學(xué)生評(píng)估辦公室主要負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)全國(guó)學(xué)生評(píng)估系統(tǒng)和開(kāi)發(fā)并對(duì)全國(guó)所有學(xué)生進(jìn)行測(cè)試。學(xué)生評(píng)估系統(tǒng)主要包括四個(gè)要素：①全國(guó)性的學(xué)生成就測(cè)驗(yàn)、定期測(cè)驗(yàn)的實(shí)施和監(jiān)管過(guò)程、保證測(cè)驗(yàn)質(zhì)量的過(guò)程和在國(guó)家、學(xué)校和學(xué)生個(gè)人幾個(gè)層次上報(bào)告學(xué)生成績(jī)的過(guò)程。新教育政策對(duì)學(xué)生進(jìn)行的測(cè)試必須是建立在新課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上的、和新課程標(biāo)準(zhǔn)要求一致的測(cè)試。

（2）數(shù)據(jù)搜集管理辦公室。數(shù)據(jù)搜集管理辦公室主要負(fù)責(zé)搜集教育改革進(jìn)展和整個(gè)教育系統(tǒng)績(jī)效的有關(guān)數(shù)據(jù)并對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和整理，并為學(xué)校教育者和教育政策決策者提供信息。這個(gè)辦公室將開(kāi)發(fā)出一個(gè)完整的數(shù)據(jù)系統(tǒng)，比如，包括數(shù)據(jù)屬性編碼簿、文件布局、數(shù)據(jù)安全以及數(shù)據(jù)之間的鏈接，等等。

（3）研究辦公室。研究辦公室將負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)并監(jiān)測(cè)全面的數(shù)據(jù)系統(tǒng)?？ㄋ柸珖?guó)教育數(shù)據(jù)系統(tǒng) （The Qatar National Education Data System ，簡(jiǎn)稱QNEDS）除包括全國(guó)性的測(cè)試成績(jī)外，還將包含關(guān)于學(xué)生、父母、教師、學(xué)校行政管理人員、學(xué)校和雇主的描述性信息。研究辦公室還將對(duì)學(xué)校和整個(gè)教育改革進(jìn)行普遍研究，以便使教育政策決策者了解卡塔爾學(xué)生哪些方面做得較好，哪些方面做得不足，并以此改進(jìn)教育政策。另外，研究辦公室還將從事研究以廣泛支持各種計(jì)劃、政策方案及政策制定。

1.2 教育管理規(guī)范的建立

為保障教育管理機(jī)構(gòu)的正常運(yùn)行，卡塔爾國(guó)制定了相關(guān)的教育管理規(guī)范。按照規(guī)定，卡塔爾教育最高理事會(huì)將：有權(quán)為卡塔爾教育事業(yè)的發(fā)展制定廣泛的長(zhǎng)期和短期教育政策目標(biāo)；負(fù)責(zé)監(jiān)督包括其下屬教育局與評(píng)估局在內(nèi)的整個(gè)教育系統(tǒng)；授權(quán)、修改和撤銷與獨(dú)立學(xué)校之間的合同；管理與新教育體制相聯(lián)系的溝通策略；對(duì)獨(dú)立學(xué)校和學(xué)生進(jìn)行管理，確保對(duì)教育系統(tǒng)存在問(wèn)題的確認(rèn)，并有效地解決這些問(wèn)題；使教育改革具有高度的透明度和可信度。②

2 學(xué)校教育體制改革

2.1 教育實(shí)施機(jī)構(gòu)——獨(dú)立學(xué)校的建立

為了幫助卡塔爾政府設(shè)計(jì)一種新的從幼兒園到十二年級(jí)（K-12）的學(xué)校教育制度，蘭德公司對(duì)卡塔爾現(xiàn)行教育制度進(jìn)行了調(diào)查和分析。調(diào)查顯示出卡塔爾教育制度存在的主要問(wèn)題：學(xué)校管理者缺少對(duì)其學(xué)校管理的自；缺乏高水平的課程標(biāo)準(zhǔn)；課堂教學(xué)以教師為中心，比較強(qiáng)調(diào)固定的程序和機(jī)械記憶，忽視學(xué)生的個(gè)別差異和成就；卡塔爾教師缺乏專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)；缺乏基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生評(píng)價(jià)和問(wèn)責(zé)制，等等。針對(duì)上述問(wèn)題，蘭德公司提出了三種改革模式，即改良的集權(quán)化模式（Modified Centralized Model）、特許學(xué)校模式（Charter School Model）和教育券模式（Voucher Model），目的是通過(guò)提供多樣化的教育選擇——不同的任務(wù)、課程、教學(xué)和資源配置——改進(jìn)卡塔爾教育，并且通過(guò)提供學(xué)校的相關(guān)信息、通過(guò)家長(zhǎng)的選擇以及政府部門最小程度的監(jiān)管來(lái)使學(xué)校為學(xué)生的成績(jī)負(fù)責(zé)?？ㄋ栒Y(jié)合國(guó)家的社會(huì)文化背景選擇了第二種模式，并重新命名為獨(dú)立學(xué)校模式（Independent School Model）。這種模式的設(shè)計(jì)基于以下四個(gè)基本原則：自治權(quán)（Autonomy）、問(wèn)責(zé)制（Accountability）、多樣性（Variety）、選擇權(quán)（Choice）。

2.2 獨(dú)立學(xué)校運(yùn)行規(guī)范的建立

在卡塔爾，任何想要并能夠與政府簽訂合同的利益相關(guān)群體都可以開(kāi)辦獨(dú)立學(xué)校?？ㄋ栒c經(jīng)營(yíng)者之間所簽訂的合同具有如下幾個(gè)基本特征：③（1）詳細(xì)說(shuō)明學(xué)校的教育和財(cái)政計(jì)劃；（2）對(duì)學(xué)校實(shí)行較少的政府監(jiān)督（明顯少于傳統(tǒng)體制下對(duì)學(xué)校的監(jiān)管）；（3）支付經(jīng)營(yíng)者辦學(xué)費(fèi)用，并提供了賺取利潤(rùn)的可能性。

根據(jù)合同擁有的獨(dú)立學(xué)校經(jīng)營(yíng)權(quán)可以被專門監(jiān)管獨(dú)立學(xué)校運(yùn)行的政府機(jī)構(gòu)授予也可能被剝奪?！昂贤改稀笔怯糜谝?guī)范獨(dú)立學(xué)校運(yùn)行的基本規(guī)則，與其他任何形式的合同相類似，它規(guī)定了合同雙方所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)。合同指南將詳細(xì)說(shuō)明獨(dú)立學(xué)校運(yùn)行需要哪些條件，并且要求獨(dú)立學(xué)校經(jīng)營(yíng)者按照要求提交包含如下要件的申請(qǐng)：辦學(xué)理念、教育計(jì)劃、人事計(jì)劃和財(cái)政預(yù)算。如果獨(dú)立學(xué)校經(jīng)營(yíng)者不遵守相關(guān)的規(guī)則，所簽合同可以被撤消；如果合同授予機(jī)構(gòu)認(rèn)定學(xué)校經(jīng)營(yíng)者的表現(xiàn)可以正當(dāng)?shù)匮永m(xù)，則合同可以被續(xù)簽。

由于此項(xiàng)改革的主要目的是為了最大限度地賦予學(xué)校自、多樣性，因此，合同指南將規(guī)定允許學(xué)校經(jīng)營(yíng)者及其員工對(duì)學(xué)校招生、教學(xué)和人員配備等方面擁有更多的決策權(quán)。然而，合同指南在一些關(guān)鍵問(wèn)題不作硬性規(guī)定，比如，獨(dú)立學(xué)校是否必須實(shí)行性別隔離以及外籍教師可以聘用多長(zhǎng)時(shí)間，等等。這些合同指南的開(kāi)放性可能會(huì)導(dǎo)致重要的教育變革，甚至社會(huì)的變化，這主要取決于獨(dú)立學(xué)校經(jīng)營(yíng)者和家長(zhǎng)的喜好。

重視體制改革是卡塔爾新世紀(jì)教育改革的一大特色，因?yàn)樾碌慕逃w制的建構(gòu)有利于其教育政策的實(shí)施和教育質(zhì)量的保障，從而達(dá)到教育改革的預(yù)期目標(biāo)。