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中日教育論文范文1

學生課前準備旅游接待相關背景知識，閱讀案例材料，熟悉案例中使用的日語詞匯，把握案例主要事實，并確定案例情境中所包含的關鍵問題，擬定解決關鍵問題的初步方案或行動策略等。

二、案例分析

（一）案例導入在開展上述案例前，教師提出如何接待日本客人，有哪些程序，使用哪些常用語等，以“迎接服務”為例介紹如何接待日本客人。導入完畢后，可以講授接團前準備工作、迎接服務和見到客人后的導游相關用語。結合教學內容，向學生提出如下問題：案例中的導游哪里做錯了；在旅游過程中，如有客人丟失物品、感冒發燒等突發事件發生應如何處理；案例中有一名兒童和一名老人，應該注意什么。

（二）案例分析案例分析是學生熟悉案例、調動所學相關知識與實際案例相結合的過程。例如,上述案例，在學生閱讀后，引導學生對案例做出如下分析：案例中情景是去機場迎接客人，這和今天所學內容是一致的，但是案例中并沒有交代去機場之前的準備工作，可以通過所學知識，假設自己是旅行社的導游應做哪些準備工作；案例中導游私自給客人藥品這一行為險些釀成事故，這種行為錯在哪里,如果你是導游你應該怎么辦；案例中游客有兒童和老人，在接下來的旅游中應該注意哪些細節問題。

（三）案例討論首先，分組討論。將學生分成幾個小組，分組進行討論。同學們可以各抒己見，也可以對別人提出的觀點發表不同見解。各小組形成一個最終方案再與其他小組討論，全班形成一致方案。其次，全班討論。在全班討論中，可讓每個小組選出代表說明該組的討論結果，如果各個小組有不同意見和質疑，可以對該小組的代表提出問題，該小組代表進行答辯。在這個環節中，由于各小組的觀點不一致可能會爭論不休，教師應該控制這一場面，使之有序辯論?？梢詫€別偏離主題較遠的觀點給予指正，對一些不發言的小組給予啟發，讓全體學生積極參與。

三、案例總結

課堂討論結束后，對整個案例教學過程進行總結。

（一）教師總結首先從宏觀角度對整個案例進行總結，使學生在頭腦中形成一個整體的知識框架。其次強調重點知識環節，強化學生對重點知識的把握。上述案例教學中可包括對旅游案例教學準備的總結，對討論情況的總結，對案例本身的總結，對課文相關日語詞匯、句型的總結。

（二）學生總結學生總結應該形成一個書面報告?？偨Y案例討論中是否積極參與，是否能夠將課前準備知識與案例相結合，分析問題、解決問題能力是否得到提高，是否掌握了旅游知識和相應的日語詞匯、句型，還有哪些方面應該進一步改進。學生通過總結，能夠更清楚的發現自己的不足，為今后學習打好基礎。

四、結語

中日教育論文范文2

關鍵詞：文本日語閱讀教學銜接連貫

長期以來，閱讀問題被視為對文本語言的被動解碼問題，對閱讀的研究也大多拘泥于語義學的范疇之內，20世紀70年代，隨著閱讀理論的發展，尤其是Goodman的閱讀心理學模式和Rumhart交互作用模式的出現，閱讀研究開始轉移到語用學研究的范疇，即研究意義（使用者解釋的結果）與語境之間的關系。

一、理論基礎

按照符號學的觀點：任何文本，無論是口頭的還是書面的，本身是無意義，是閱讀者賦予其意義的。在閱讀領域，符號學集中關注構成和表征的問題，將“文本”看作是產生意義的符號的特定合成。在文化符號學中，其核心概念就是文本。文本意義的產生、變化和創新涉及兩個環節：創造文本的過程和接受文本的過程。創造文本時，作者將出現在他想象中的象征因素進行變形、加工，并通過各種組合、翻譯和連接增加它們的意義負荷。當文本進入接受者符號空間的邊界時，接受者在已有符號體系的作用下，將自己的個性、文化記憶、代碼和聯想帶入到對文本的解讀中，文本由此獲得了新的、補充的意義維度。接受者在這一闡釋、解讀過程中，自身的符號系統也根據文本內容得以重新建構。文本意義的變化的過程、創造文本和接受文本的過程都是與他人對話的過程。

在文化符號學中，文本具有以下幾個方面的特點：1）表現性，即文本通過一些符號記錄下來，如口語、書面語形式的文本。表現性使我們可以將文本看作是某種系統的物質體現。2）邊界性。文本有邊界，在不同類型的文本中，邊界的表現不同，如時間和空間邊界。3）結構性。文本不是兩個邊界之間符號的簡單排列，它具有開頭、結尾和一定的內結構，有不同的層次體系。符號無組織的聚集不是文本，文本的邊界性同結構性密切相關。文本具有交際功能：傳遞信息、生成新信息以及記憶功能。文本是完整的意義和功能的載體。

二、傳統的日語閱讀教學存在的問題

長期以來，人們對外語閱讀持有這樣的觀點：認為只要掌握了一定的語言知識就能進行閱讀理解，就能讀懂文章，理解文章大意。認為閱讀課的目的只是為了擴大詞匯量，掌握閱讀技巧，提高閱讀速度而已，忽視了閱讀本身對學生的邏輯思維能力、假設判斷、總結歸納等能力的培養。因而多數教師采用的教學模式是：學生課前預習課文，查生詞，課堂上教師講解生詞逐句講解課文、分析語法結構、解釋語言難點，再與學生一起做課后練習。因為教師往往注重對讀物的講解，而忽略了引導學生主動參與實現閱讀這一旁人無法替代的過程。而且教師過于傾注講解，無形之中使學生養成了一種依賴感，久而久之，學生一碰到閱讀里的疑難之處，就寄希望于教師的講解而不會通過自身的閱讀理解以求得問題的解決。而且，以講為主，會淡化學生主動參與課堂活動的意識，學生就一味消極地等待接受信息，閱讀時以字詞為單位，逐字逐詞讀句子，還會邊讀邊查字典，速度明顯下降。同時，對評價、判斷、分析和概括等方面的問題，往往不知如何是好。由于對目的語知識儲存的太少，缺乏背景知識，學生就不能對讀物作出正確的預測，閱讀后常常停留在字面理解上，做題目時，往往模棱兩可而且錯誤很多。

三、文化符號學理論在日語閱讀教學中的應用

為了培養和提高學習者的閱讀理解能力，日語閱讀教學應該重視文本知識的教學，強化學習者構建閱讀的符號化形式并培養其閱讀符號化的能力。

（一）高屋建瓴地立足文本

文本中的“召喚性結構”和讀者的“期待視野”構成了文本解讀的前提和動力，成就了文本潛在的意義和探究價值，為創造閱讀提供了理論依據。從這個意義上說，教師教學首要的任務就在于培養學生挖掘文本中的“召喚性結構”的能力，體驗文本潛在的意義與價值。對閱讀教學來說，應深入的理解課文及與此相關的課程資源，感受文本的人文性、語言性及價值取向。對文本的解讀與把握，重要的是對文本的內容進行梳理，對文本的語言進行分析，引發對文本的情感共鳴和價值觀的感同身受。讓學生在解讀過程中，要走近文本，對文本產生積極的情感體驗，充分與文本對話，明確文本知識技能、過程與方法、情感態度等方面的價值，領略文本的精微巧妙之處，感受文本動人心弦的激揚之所，遣詞造句之工，文法意境、布局謀篇之美，皆應了然于胸，讓文本“其言皆出自吾之口，其義皆出自吾之心”，使身心得以浸潤，精神得以澡雪，心靈得以凈化。因此，在閱讀教學中文本解讀最重要的內容就是對文本價值取向的理解與把握，體現著對文本的駕馭水平；

（二）品味咀嚼地潛入文本――釋放文本的建構性價值閱讀教學過程是知識建構的過程，是對文本解構與重構的過程

現代閱讀觀認為：“一般意義上的閱讀是收集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！倍喿x活動過程是通過教師的引導，學生、教師、教科書的編者及文本之間多重對話，獲得認知、發展思維，提升審美情趣，是一種通過閱讀活動獲得知識建構的過程，從而實現文本價值和學生閱讀素養的重構。從這個意義上來說，閱讀課程是文本功能的釋放、吸收和重構的過程。因此，課堂教學是文本價值實現的最主要的途徑。在閱讀活動過程中，文本價值功能的發揮主要集中在兩方面。一方是文本的人文性價值功能。在閱讀教學實踐中，教師應根據文本的人文內涵和價值取向，科學合理的開展教學預設，由淺人深的進行隋感鋪墊，層層推進，環環相扣，猶如“黃河之水天上來，奔流到海不復回”，最后涌現著的是師生對文本情感的共鳴和思維的共振，從中展現著文本的包容與博大，從而實現文本閱讀的廣度。

（三）加強對文本的銜接和連貫分析，幫助學習者掌握文本的銜接規律

銜接是文本特征的重要內容，它體現在文本的表層結構上，是文本的有形網絡。語法手段（如照應、替代、省略等）和詞匯手段（如重復等）的使用都可以表現文章結構上的銜接。文本語段之間和句子之間的關系有并列、順序、遞進、轉折、解釋、因果等。這種關系是通過各種銜接手段建立起來的，其中，多數是通過連接性詞語來完成的。

連貫是指文本中的語義關聯，它存在于文本的底層，是篇章的無形網絡，一般通過邏輯推理來實現。要使文本連貫，除了依靠銜接關系外，還要考慮文本發生的具體環境，理解文本的“言外之意”，有時，文本的連貫性還取決于讀者和作者雙方的共有知識，甚至還要依靠讀者的聯想能力。

對文本進行銜接和連貫分析，旨在讓學生掌握語句之間和篇章結構之間的銜接規律。閱讀教學中，教師應著力加強向學生介紹語篇的銜接方式，并讓他們結合世界知識和語境知識，運用判斷推理等閱讀技能，以準確理解作者的寫作意圖和寫作風格。

（四）幫助學習者了解閱讀推理過程，提高他們的邏輯思維能力

推理是根據已知的信息，聯系已有的知識和經驗，通過分析和判斷，推導出未知信息，并得出結論的思維過程。因此，了解閱讀推理的過程，無疑有益于攝取詞匯的內涵，悟出文章的言外之意，領悟語篇的遣詞造句，從而提高閱讀理解的能力。

邏輯思維能力的強弱是影響閱讀理解水平的一個重要因素。讀者的邏輯思維能力越強，理解文章的能力就越強，從同一段文章中捕捉到的信息也就越多。為了提高學生的邏輯思維能力，建議教師在教學實踐中引導學生：

1、預測文章內容

指導學生根據文章的主題、標題、插圖、邏輯、語境、信號詞等線索去預測文章的內容。

2、猜測生詞含義

教師要提高學生利用構詞法、同義詞、反義詞、標點符號、上下文等信息猜測詞義的能力，避免打斷思路以保持思維的連貫性，從而提高學生的閱讀速度和閱讀效率。

3、領悟遣詞造句

高效率的閱讀不只是注重篇章的表層，還要沉浸在文章的氛圍中，發揮想象力，透過語言符號去揭示文章的內涵。教師可以帶領學生從諸如修辭等角度去挖掘文章表層下面的深層意思。

4、判斷文章基調

要求學生在閱讀過程中緊隨作者的思路，設法了解作者的觀點是肯定還是否定，是客觀還是主觀，是褒還是貶。閱讀過程中，教師應提醒學生從作者的角度去考慮問題，盡可能貼近作者的思路，避免將讀者的主觀臆斷強加于作者身上。

四、結語

文化符號學理論的閱讀教學不是一個死板的固定模式，而是一個積極的思維過程。是讀者的思維不斷判斷、推理、分析的過程。閱讀理解技巧是習得的，只有靠不斷的閱讀和練習積累技巧才能最終提高閱讀能力。從而在閱讀中獲得準確的信息。

參考文獻：

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[4]王銘玉．語言符號學．北京：高等教育出版社，2004．170．

中日教育論文范文3

關鍵詞：日語；拒絕表達；意思公式；綜合日語

中圖分類號：H364 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）11-0000-02

引言

近年來，在日語教育及社會語言學領域，對語言行為的研究越來越多。關于拒絕表達的研究也方興未艾。關于拒絕表達的研究大致可以分為拒絕表達的功能元素、拒絕表達的策略以及關于拒絕表達的比較研究等。尾崎（2006）在研究中，根據內容可分為道歉、理由說明、拒絕陳述三種不同的功能要素對拒絕表達進行單位劃分，如“すみません/ので/できません”。而森山卓郎（1900）則以日本人的拒絕言語行為的策略為出發點進行分析。在“斷りの方略―人整とコミュニケション”中，以親疏以及上下關系為中心，將拒絕表達策略分為謊言型（噓型）、直截了當型（嫌型）、延期型（延期型）、搪塞型（ごまかし型）四類。

在日語教學中，如果沒有專門指導，日語學習者很難靈活掌握日語的拒絕表達方式?，F在在國內的日語教科書當中，關于拒絕表達的內容比較零散，而且也沒有系統介紹日語的拒絕表達方式。本論文以當前國內日語教學所使用的教材為分析資料，對教材中的拒絕表達進行分類整理，希望能為日語學習者梳理出一條類別清晰、解釋規范的拒絕別表達的研究報告。

1.拒絕表達的重要性

眾所周知，拒絕言語行為是一種涉及“面子”問題的行為。Brown&Levinson指出，有些言語行為，如請求與拒絕，在本質上和交際者的面子相悖，被稱為“威脅面子行為”（face threatening acts，簡稱FTA）。Brown&Levinson 的理論認為“一個具有面子需求的理性人”有兩種面子，一種是積極的面子即希望得到對方同意、認可或贊許，一類是消極面子，不愿被對方反駁或阻止的希望。

日本人在面對對方的邀請時，必須考慮禮儀、面子、人際關系等因素。拒絕對方的請求可能會有損對方的面子，所以拒絕者會針對減輕對對方的面子上的侵害進行補救策略。所以應該慎重考慮拒絕表達的方式，才能很好地為對方考慮，維持雙方良好的交際關系。

另一方面，除了維持良好的人際關系，掌握好拒絕表達方式，也是從一個側面去了解日本人的心理特征。如上所述，語言與其國民的思維方式和意識形態有著天然的聯系。日本是一個注重集體的社會，和諧的人際關系被視為人際交往的基礎，拒絕行為對于被拒絕者而言是有損顏面的行為，因此日本人基本上不會用諸如“だめだ”“いけない”“いかない”等這樣直接的語言來表達拒絕的意思，而是采取間接的方式。如說明理由，或者用“いやあ”“ちょっと”等委婉的語言。因此通過學習拒絕表達，我們可以多少理解日本人為了維持人際關系的順利發展，會對自己的言行舉止采取慎重的態度的心理。

2.研究方法

分析外語學習者的言語行為的數據時，有問卷調查式D.C.T（Discourse Completion Test）、角色設定、實際會話。以下簡單總結了此三種調查方法的利弊。

①D.C.T的優點是可以高效率地從眾多的調查者中收集必要的資料。但這種方法得出的數據不能準確的反映實際的語言使用頻率，所以在多大程度上可以成為檢測學習者學習語用論的能力的證據，仍然值得思考。

②角色設定的優點是對學習者在多大程度上掌握需調查行為的會話能力提供了相關信息。然而，在某些程度上可能會體現出不自然的言語行為，與實際的言語行為有差距。

③實際會話可能是最理想的調查方式，但是要收集一定的信息的話有一定難度，因此采用這種調查方式進行研究的比較少。

《綜合日語》中的會話采用角色設定的方法進行編寫，因此，通過分析其中的對話研究該教材的拒絕表達方式就等于是采取角色設定的方法來考察拒絕表達。角色設定的不足是某種程度上會出現不自然的言語行為，與實際的言語行為有差距。那么其中的拒絕表達的分析也存在類似問題，所以今后希望可以結合D.C.T和實際會話的研究方式來考察日語的拒絕表達。

3.《綜合日語》中拒絕表達的研究

3.1 分析對象

《綜合日語》是由中日兩國從事日語教學與日語研究的一批專家、學者合作，共同編寫的全新教材。此外，《綜合日語》編寫過程中，以《高等院校日語專業基礎階段教學大綱》（教育部高等學校外語專業教學指導委員會日語組編，大連理工大學出版社，2001年11月，第1版）為依據，為了提高日語學習著的中日文化交流能力，不僅強調日語基礎知識的掌握與運用，而且注重融入中日文化的內涵。本教材共分為四冊，中國北方大多數大學的日語專業選用該教材作為精讀教材。綜合日語也稱精讀，該課程在大學日語教學中處于核心地位。精讀課程是大學日語教育基礎階段的主干課程，教學課時也最多。此外，精讀作為日語學習者的入門課程，在日語學習中發揮著重大的作用。可以說精讀是聽力、作文、會話、翻譯等科目的基礎。所以，以精讀教材作為分析對象，可以更好地把握日語拒絕表達方式在基礎階段的學習狀況。

3.2 分析方法

Beebe（1990）認為拒絕表達的意思公式主要可以分為直接拒絕表達和間接拒絕表達。兩者都無法滿足請求者的意愿，但是采取的拒絕表達策略有所不同。直接拒絕表達很明確地傳達給對方自己無法滿足對方的請求；而間接拒絕表達即間接地傳達自己不能回應對方的期待或好意，當中又可以分為“理由借口”（理由言い）“回避”（回避）“責任轉移”（任嫁）。

3.2.1 直接拒絕表達

直接拒絕表達可以最大效果傳達說話者的意思，但是由于會傷害到對方，給人的印象不好。此外，單刀直入地拒絕對方的請求，會認為是不禮貌，甚至會招來厭惡。因此直接拒絕表達的方式被認為會影響雙方的人際關系。

例1

李：あの、一つお伺いしたいんですが、外國人でも督のプロジェクトに參加できるんでしょうか。

王：（小さい聲で）李さん、そんなことはちょっと...。（ 第三 第8 ）

3.2.2 間接拒絕表達

藤森（1995）認為，拒絕表達的言語行為在無法順從對方的意愿這點上很可能侵犯了對方的領域。因此，需要采取適當的言語行為來彌補對人際關系產生的負面影響。本文將間接拒絕表分為“理由借口”（理由言い）“回避”（回避）“責任轉移”（任嫁）三大類。

A理由借口

所謂的理由借口是指在拒絕對方時，雖然不能滿足對方的請求，但是將其緣由明確地傳達給對方。因此，理由借口發揮著傳達拒絕意圖的重要功能。

例2

マイク：ああ、そうかな。王さんはカンフができるの？

王：いいえ。中國人だからといって、みんなカンフができるとは限りませんよ。わたしは太拳なら少しやったことがありますけど...。（第三 第2 ）

B、回避

所謂的回避就是為了維持與對方的交流，避免采取直接的拒絕表達的策略。雖然沒有說明其理由，但是仍然可以維持或彌補雙方之間的人際關系。

例3

店：申しございません、こちら、在を切らしておりまして...。

王：ええっ。じゃあ、どれぐらいまてばいいんですか。

店：それが、メカさんにといあわせてみたんですが、あいにくもう生中止だということでして...。（第四 第19）

C 責任轉移

藤森（1994）認為責任轉移就是將自己無法回應對方的期待或好意的責任歸咎于他人，而非自己。

例4

李：それで、ちょっとおいなんだけど、知り合いの留學生にインタビュをしてもらえないかなあ。

高：ええっ、それはちょっと...。遣唐使の會の人にもいてみた？

李：うん。でも、みんな中國の勉で忙しいからできない、って。（第三 第10）

3.3 意思公式組合的使用率

人類的行為總是在體現著其感情。而拒絕表達中的一系列言語行為則體現出說話者的心理、教養及說法技巧等。在拒絕對方的請求時，并非使用單一的拒絕策略，而是多種拒絕策略的組合。組合的先行模式就是優先使用某種語言作為前綴。比如說直接先行模式就是如“直接+直接”“直接+間接”“直接+回避”“直接+責任轉移”的等意思公式的組合，其前綴都是直接拒絕表達，所以稱為直接先行模式。根據統計：各先行模式的使用率順序依次是“直接先行模式”18例（33%），“理由先行模式”16例（29%），“回避先行模式”15例（27%），“責任先行模式”6例（11%）。通過對以上組合使用率的考察，我們可以發現在各個意思公式的先行模式當中，組合使用率最高的是后綴“～のみ”，而各先行模式的共同點是其使用率最少的組合即后綴為“～+直接”的組合。

4.《綜合日語》中拒絕表達的分析結果

4.1 存在問題

Kanokwan Laohaburanakit分析了日本的日語教學的10本教材，得出下結論：教材中關于委托的拒絕基本上沒有，相比對于邀請的拒絕卻占大多數。此外，拒絕表達的結構純理由型的較多。教科書中基本沒有說明與對方的關系，針對上司的拒絕表達只有一例?？梢姡滩闹嘘P于拒絕表達的使用和說明較少，對話中也很少考慮拒絕策略。日本的教材都是如此，那么中國的日語教材中關于拒絕表達的使用如何呢？

從統計可以看出，《綜合日語》中拒絕表達的例句也很少，僅有55例，且沒有任何有關拒絕表達策略的說明。此外，《綜合日語》中，直接拒絕表達占了大部分。因此對于不了解日本人心理的中國的日語學習者而言，容易誤用拒絕表達的方式。日本民族是以心傳心的民族，對話中經常使用省略和曖昧的表達方式。拒絕表達是日語曖昧性的一個典型的代表，因此，中國的日語學習者首先應了解拒絕表達背后映射的日本人的謙卑和委婉、曖昧文化。

4.2 拒絕表達教學建議

綜上所述，以《綜合日語》為代表的國內日語教材中關于拒絕表達的內容很少，且沒有系統全面的拒絕策略的說明。因此，日語學習者靈活掌握拒絕表達方式并非易事。甚至很可能在和日本人交流中留下不好的印象。因此，在日語的教學當中，應該盡量系統地介紹日語的拒絕表達方式的相關知識。

此外除了從理論上系統的介紹外，更應該注重實踐的運用。當然和日本人直接的交流是最有效的方式，所以盡量與身邊的日本人以及留學生進行日常交流，并在會話交流中自然而然得掌握如何準確得使用日語拒絕表達方式。此外，閱讀日本的小說，觀看日本動漫電影等都是理解日本人心理的很好的方法。

5.今后的課題

由于篇幅的限制，本論文以《綜合日語》中出現的的拒絕表達為分析對象，并未涉及其他教材。此外，教材中的會話由于是角色設定進行編寫的，與實際的會話有差距，并且關于拒絕表達的例句也不多，因此結論欠缺說服力。拒絕表達根據上下等級關系，親疏關系的不同其言語行為表現也不同，而因教材內容的限制，本文并沒有涉及此方面的分析。今后希望在研究拒絕表達方式中，可以結合D.C.T和實際會話等的研究方法更為全面、系統地進行研究。

基金項目：本文得到華北科技學院人文社科基金的資助。

參考文獻

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[2]藤森弘子，《日本學者にられる“弁明”意味公式の形式と使用中國人國人學者の合》[J]，日語教育，1995年

中日教育論文范文4

【關鍵詞】委婉表達 語用策略 合作原則 語用目的

【中圖分類號】H36 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0076-02

一、研究的動機

語言作為文化的載體，傳遞著人們的思想和感情。委婉表達是各民族中都存在的一種普遍的語言的現象，是為實現語言交際的一種手段。常被稱為曖昧語的日語，委婉表達是最一般的語言表現，日本人在日常生活中也經常愛用。如下面對話：（中國人小王是剛出學校的日企職員，日本人田村是同公司的同事）

王：今都合がよければ、一wに食事に行こうか？

田村：もし、殘Iがなければ行けるんだけど……

此例句在同日本交往別常見。依據中國人的思維習慣考慮，這事還待定，吃飯的可能性還存在。而實際上，田村已經拒接了小王的邀請。這正是日本人怕傷害他人的感情，回避直接拒接而采取的委婉表達方式。為什么日本人愛用此類委婉表達，這樣的委婉表達中又蘊含什么樣的語用策略呢？筆者試圖從這點做些研究。

二、委婉表達的先行研究

委婉表達在日語中占據重要的位置，擔當重要的作用。對日語委婉表達的研究從20世紀60、70年代就開始了。日本語言學家水谷修氏《日本Zの生B》、森本哲郎《日本Z表とY》、和金田一春彥《日本人の言Z表F》及《日本Z》等著作，主要從日本社會、文化及日本心理特征等與委婉表達的關系上分析委婉表達的特征和種類。

我國方面，日語教學研究者也做了不少研究并取得了不小的成績。其中出版的書籍主要有陳紅的《日本語日本人》、揭俠的《日本語修持研究》以及徐昌華、李奇楠《現代日語間接言語行為詳解》等，進年來研究生的畢業論文也從審美角度和語用論的ポライトネス理原t等方面對委婉表達做了一定有價值的研究。但大多將委婉表達看成一種修辭或是一種文化現象，從修辭學和社會語言學的角度進行研究。在語用學領域，主要是用禮貌的原則對其進行解讀，而把委婉表達當作一種語用策略，用語用學的理論對其生成及理解機制和語用動機進行比較分析還很少見。

三、委婉表達的語用機制

委婉表達作為世界上普遍存在的語言表達方式之一，是間接含蓄地表達說話人的思想的語言方式。在使用過程中，是動態的彈性的。使用委婉表達的一般動機是在社會生活中達到更好的語言交際目的。而對于“為什么要用這樣的間接表達來達到此交際的目的？”的這一問題在語用學領域，本文借用“會話含義”的合作原則來回答。特別是著名的P?Griceの合作原則來闡釋。

合作原則及其余委婉表達的關系：

為了實現理想的對話，對話雙方不僅要相互協調而且要遵從既定的對話規則。在此基礎上美國言Z哲學者Grice提出了“合作原則”， 其具體又包含“數量原則”“質量原則”“相關原則”“方式原則” 四個原則。 Grice指出無論交際雙方的文化背景如何，在會話中都必須要遵循此原則，才能達到理想的交際效果。但實際日常日語交流中，經?？吹矫黠@違背Grice的四個原則進行對話的情況。日語中委婉表達可以看到文字表面上與合作原則想違背，但實際的言外之意仍遵循此原則的代表。

1.與質量原則相違背：

A：……ところでお宅のお荬丹蟆ピアノがお上手ですよね。

B：いいえ、そんなことはないよ。

A：Wくまで嶁膜恕

B：ええ、そんなにこえますか、これから荬頦膜堡蓼埂

A：ええ、Sしませていただいてますのよ。

2.與數量原則相違背：

A：お宅じゃいま、屋根を修理していらっしゃるんですね。

B：ええ、雨漏りがひどいものですから……

A：いつまてかかります？大工さんの音がちょっと……

3.與相關原則相違背：

客：そろそろ、おrgですから。

主人：あ、いまお茶入れるから……

4.與方式原則相違背：

日語中「耳がhい、「足が不自由だ等表示身體殘障缺陷的委婉表達。此外，一般雙重否定表示婉曲表達也是明顯違背方式原則的。

從委婉表達的使用動機而言，是為了避免給對方帶來不愉快，常間接地含蓄地表達自己的意見想法。而這種間接迂回的語言表達，在實際交際使用中或多或少的會同合作原則的“四個原則”相違背。甚至某些場合，同時與幾個原則一起違背的情況也有。說話人有時有意違背合作原則，實則是要含蓄地傳達自己心聲。

四、作為語用策略的委婉表達

在交際中，通常為了達成各自的交際目的，在語言使用上會選擇使用各種各樣的策略手段。語用策略就是指人們為了達成各自的交際目的和意圖，而選擇的語言表達方式和手段。日語中人們通常借用委婉表達，達到各自的交際目的。因而委婉表達作為含蓄間接地表達手段，也可以認為是一種語用策略。委婉表達也只有在社會文化的脈絡中，才能更好地發揮它潛在的能量。社會文化的不同，委婉表達的語用形式也各有不同。為更好了解作為語用策略的委婉表達，從孕育其生長的日本社會文化背景分析是必要。

1.委婉表達同形成的社會文化背景

森田良行曾指出，語言是社會文化的一部分，離開文化的視點談語言是不可行。忽視文化背景的語言學習與研究是不能掌握語言的精髓。

生存環境：

位于亞洲大陸東海岸的日本，四周環海、山多破陡平原狹小的島國。地形起伏較大，多火山地震臺風等自然災害。因而，危機意識比大陸國家的人強。在此地理環境的制約下，日本人非常重視人際關系，性格敏感，喜歡察言觀色，形成了對團體絕對服從，團體內部相互妥協調和的觀念。同時日本受稻作文化影響，名族單一，從而避免名族爭端的產生，協作性良好集團意識強。

思想意識：

以“和”為貴的思想，是日本本土文化的核心，是日本價值觀的基礎。推古時代的圣德太子年間就把以和為貴的思想作為道德的戒訓確立了下來。“和”不僅是包含強烈的大和民族的共同體意識；也含有和外界社會環境相調和的意思。據此價值觀，日本人的認知里把自己的想法做法跟周圍一致認為是有榮耀的事。因此，日常生活中日本人盡可能地做到壓抑自己的內心，與周圍的人保持一致。

“美”的意識的影響?！懊馈钡囊庾R在古代日本就有“沈aは金”“言わぬが花”“口は膜い臥”的古訓。對持“美”的理念的日本人來說，非常重視以何種姿態向他人展示自己的修養。美的意識反映在日語上，就是同人交際時，語言措辭非常慎重委婉。長時間生活在狹長島國的日本人把“以心傳心”的作為語言表達的最高形式而被大眾認可。

2.作為交際策略的委婉表達的語用目的

避諱，是委婉表達最基本的語用目的。最初產生委婉表達就是對鬼神避諱產生的禁忌語開始的。對超自然能力的敬畏、恐懼心里的影響，或對不喜歡的事物的避忌，或對不能說不想說的話語用委婉的語言表達。最顯著表達就是“死ぬ”， “四”和“死”同音，一般日本醫院就沒有四，病房3過后就是5；商人把“梨”讀“有りのg”；漁夫用“る”代替“る”。

禮儀，是維系社會生活秩序和人際關系的準則。隨著科學的發展，原來的禁忌漸漸被打破，委婉表達在更多時候作為禮儀的功能來使用。筆者認為跟語用論中“ポライトレスの原t”是一致的。協調原則是情報傳達的理想原則，而充分考慮對方的心情，使對話流暢進行的禮貌原則則是說話人有意違反協調原則，含蓄地傳達自己的心聲的體現。此外，20世紀五十年代，E.Goffman從社會學的角度提出了“面子”理論，他指出面子是人類行為的準則，滲透在人際交往中；人的行為受“面子”的束縛，所以在對話的過程中要盡量維護他人的面子，而不要威脅他人顏面。筆者認為，這也是從儀禮的語用策略使用的一個延展。

偽裝是委婉表達的另一語用目的。1998年森田良行就指出“偽裝是對事物或現象的掩蓋，為淡化消極的聯想，抑制不愉快的語言，避免讓人產生傷害性的聯想。而這一語用策略，被稱為交際的“美化劑”。日語中對于女性“月經”一詞，不僅醫生就連普通人也不用這個詞，而醫生采用“生理”，普通人用“あれ”替代。

除以上三個外，還具有自我保護的語用目的。在某些情況下，并不能直接清楚地表達自己的立場和態度，遵守禮儀原則的同時在內心里就會產生防止自己受到不必要的傷害的自我保護意識，通常就會使用自我保護的委婉表達。這種情況尤其在政治舞臺上，常常被廣泛使用。既達到了給對方說話的機會，有讓自己逃脫責任的語用目的。

五、結語

委婉表達的出現絕非偶然，甚至可以說是維持社會交際的必要因素。根據不同的場合不同的交流對象，運用不同形式的委婉表達。本文基于語用學的合作原則，不僅把日語的委婉表達作為一種語言現象來看，更重要是把它作為一種交際的語用策略來思考分析。是日本社會的各種心理要素和語用要素的綜合結果。從語用策略上，對委婉表達的“言外之意”做了解釋。日語的委婉表達作為日本人交際過程中的一種策略手段，也能對日本人的思維方式和語用心理窺探一二。在跨文化的交流中，委婉表達可以作為一種特殊的交際手段，從而避免與他人產生無益沖突的語言策略使用。

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中日教育論文范文5

關鍵詞:創新能力;工程教育;創客;問題導向;翻轉課堂

一、引言

葉圣陶先生曾說:“教育是農業而不是工業。受教育的人跟種子一樣，全都是有生命的，能自己發育自己成長。”不能當作瓶子進行灌輸，強調“所謂辦教育，最主要的就是給受教育者提供充分的合適條件?！苯虒W的藝術不在于告知與傳授，更在于激勵、喚醒和鼓舞，就是要點燃學習者的自我學習熱情。最新研究表明，學習的本質可以是自組織與自構行為。陶行知先生也在《創造宣言》中表述:“教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂，是創造出值得自己崇拜的學生。說得正確些，先生創造學生，學生也創造先生，學生先生合作而創造出值得彼此崇拜之活人?！苯逃谋驹淳驮谟谒茉炀哂姓嫔泼榔犯竦幕钌娜??？萍几淖冎?，也在倒逼著教育變革。傳統教育滯后于社會發展，內容陳舊，方式落后，效率低下，培養目標則是以滿足以往社會和現有社會的需求，而并未著眼于未來。田園書院式的教育是以農耕經濟為背景的;鈴聲、班級、教室等則具有鮮明的規?；藴驶拇蠊I化的特征;而今天的學習具有移動便捷、個性多樣、隨時隨處可行、包括了在線體驗和碎片化的特點，這些都離不開網絡化的支撐。學習者在互聯網平臺上利用各種技術和非技術手段，通過團隊協作發現問題，解構問題，尋找解決方案，最終收獲包括人際溝通、團隊協作、批判性思維、自我知識與能力的個性化重構等多維度的全方位立體化的成長?！盎ヂ摼W+”讓教育從封閉走向開放，打破了權威對知識的壟斷。網絡讓世界變平，每個有知識和有技能的人在這個平臺上都能成為老師，所有需要知識和技能的人在這個平臺上也都能找到榜樣，從而改變了每個人影響世界的方式。單個人、單學科、單知識點等必須置于網絡背景下思考，這種跨時空的新型教育生態必然是社會發展的需求和教育發展的趨勢。愛因斯坦說:“所謂的教育，就是把在學校學到的知識忘掉，剩下的那一部分才是教育。”大學不是不重要了，而是必須變革。

二、確立以興趣為坐標的創新欲望點燃方法

創造的細胞是蘊藏在興趣中的。［1］只有興趣，才會激發和產生別人沒有、前人不曾有的想法與行為，從而伴隨嶄新的結果。創新的教育觀與教育的靈魂，就在于激發、引導和服務學生的興趣，由“傳道、授業、解惑”發展到在“啟志、啟惑”基礎上的導學與示例。不是簡單的記憶已有的結論，而是從學科和專業的寬廣視角“求”“悟”社會的發展與進步，審視先哲的探索之路，感慨于己之生不在其時，而未成為昨日的牛頓與愛迪生，立志于站上巨人的肩膀，成為明天的哥倫布。教師通過展示學科前沿的風光，激發和培養學習者的興趣。教育不是簡單的“告知”和“打造”，而是“服務”于學生的興趣和提供富有人文精神的“生活”;是告訴每個學生“你可能對這門學問感興趣?看看這幾本書是否適合你”;就是要喚醒學生的興趣，教授工具書的使用、資料的查詢和每門課的特點及學習方法;還要告訴他不要迷信權威(包括老師自己)，“不唯書，不唯上”。努力很重要，但好奇心更重要，沒有人比一個擁有好奇心的孩子學習更努力和更易于走向成功的。國家科技進步特等獎獲得者，有“小麥之父”美譽的李振聲院士曾說，科研工作需要“以興趣始，以毅力終”，不同于“一分耕耘，一分收獲”，更可能是“十分耕耘，十分收獲”。在教學中需不斷激發學生的內在興趣，并逐步上升為“為伊消得人憔悴，衣帶漸寬終不悔”的“樂學境界”。如缺乏興趣，就不愿意做第一第二分的耕耘，而沒有毅力，也就沒有第八第九分的努力，也獲取不了最后的十分收獲，也就難以收獲“會當凌絕頂，一覽眾山小”的喜悅和成就感，勝利往往在于最困難時候的再堅持一下。美國麻省理工學院等多所高校提出的“將對市場利潤的追逐和對高端學術的精進追求相融合”的工程教育模式尤其受到關注和認可。當今世界，已有眾多的示例證明了:人們出于愛好所做的事情和出于經濟利益所做的事情之間重合之處已經是越來越多。關注學生整個學習與研究的內在動力，突出興趣的引導作用，視學生培養過程為一個完整人格的塑造。因為，只有認同興趣在學生學習過程中具有原動力的作用，使學生學習動力中最活躍的基因動起來，學生的創新性學習才有原創性，學生的自主性學習才有不竭的動力源。［2］經典的“木桶理論”新解為該桶的價值是在于強化長板和長板群，而非補長短板，短板可以由網絡上的其他板料替代。教育是在“學科專業平臺化”上梳理知識點，編織網狀結構，從而構建面向一大類問題的寬口徑多任務的支撐環境。但也需注意到，由于學生的閱歷與生長環境等局限，如果任由學生興趣驅使，也會造成“嬌寵溺愛”的不良后果，因為興趣也是可以因時因地而培養的。教師角色能否準確定位，直接關系到創新工程教育的改革成敗。教師工作沒有愛是不行的，但是僅有愛又是遠遠不夠的。多年灌輸教育下的學生習慣于標準答案的“喂養”，如同“籠中鳥”，并且可悲于在打開籠門時的不想飛也不會飛。此時教師的“教練”角色更應成為課堂的“主角”，嚴格對學生的興趣愛好和習慣加以引導、規范和約束，嚴師方能出高徒，管理就是一種嚴肅的愛。教師不能作為“選手”替學生跑完人生的旅途，他應是教會學生訓練方法的教練，讓學生掌握學習方法，真正做到“授人以漁”。

三、探索以問題為導向的創新技能培養模式

欲有學問先學“問”，強化問題意識。提出問題、分析問題、解決問題，對這三方面的理解和權重分配在創新教學中提升新的認識。既往老師給學生寫評語常評價后兩項而忽視和不夠重視首項［3］?；ヂ摼W時代教師職責的重點必須有所轉移，“啟惑導學”更優于或融于“解惑授業”中。教學只有在學習者學習真實發生的地方才有可能成為成功的教學，而絕非是教學者自認為的嚴謹流暢和華美。愛因斯坦說:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個數學上的或實驗上的技能而已，而提出新問題、新可能性，從新角度去看舊問題，都需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！眴栴}一詞重點在問，問何題到提何問。那么，問號又從何而來呢?問號來自思考，問號來自觀察，問號來自生活。問號的本質和核心是來自———需求，人類進步的發明史已清楚地表明，需求不僅是一切創新的出發點和歸宿，也是檢測創新有效性的試金石。不斷地尋找需求，跟蹤需求，滿足需求，在需求的深入和具體化中日益改變自己與影響周邊。馬斯洛的理論為不同層面的需求分析提供了借鑒和參考，同時建立起一個泛化的需求概念，即人們需求的常常是功能而非簡單直接的物品。在事物發展過程中總存在著一些不方便和缺欠，而解決這些問題正是創客們工程實踐的靶心與目標。如何構建“自然的批判性的學習環境”［1］，提問非常有助于建立學習者的知識體系，在學習和修正思維模式的過程中起著極為重要的作用。當教育者能成功地刺激學生問自己的問題時，也就為其自主學習奠定了基礎。人類是富有求知欲的動物，人們在努力解決跟自己息息相關的問題時就在自然地學習，他們逐漸培養起一種內在的興趣，這種興趣引導著他們對知識的追求，自構和重構自我獨特的知識樹，并借此轉化為主動的行為，提升自我能力。學生是學習的主人，而老師則提供督導幫助，也是某種意義上的工具，外因只有通過內因才起作用。師者，更應該是眾生學習和模仿進行科研的楷模和表率，如何能夠“知其然，且知其所以然”，并落實于知行合一，老師自身的質疑能力，以及其釋惑過程，更應該在教學工作中放大和加強。思想指導行動，目標引導結果，缺少創新思維，就難以有創新的行為與成果。質疑是其重要組成部分，導師的質疑、啟惑與學生的自我釋疑，貫穿研究的全過程。必要的模式訓練，也可為創新帶來事半功倍的效果，實現在邏輯與非邏輯間游走。概括而簡潔的通用提問模板有:“問題是什么?原因是什么?辦法是什么?結果是什么?”簡稱為“四問法”，并要求學生不斷進行迭代深入，螺旋上升，實現“從不知道到知道，再到新的不知道”(見表1)。在社會生活中也如是，自我不試圖求解的問題，可能僅僅是消極的牢騷;科學和邏輯思考后的問題，就可能是積極的建議。在學校不是由你來給老師出題，職場中也不是由你來給領導出題;問題導向式的學習與求教，就不是簡單的虛心、聽講和“裝瓶”，而應該是帶著你的思考和解決的預案，來聽取別人對此的建議、指導和決斷，并進而分析執行方案與自我預案的差異，在修正完善中得以提高。陶行知先生說“發明千千萬，起點是一問，智者問的巧，愚者問的笨”，如何訓練質疑設問是構建學生創新思維的重要組成部分。這是一個碎片化的時代，網絡被稱為第一殺手，學科與專業化知識常被時空多維度地“撕成碎片”，不同的問題在不同關注點下的鏈接、切入與深淺不同的闡述和跳出，打亂了原有知識體系的強邏輯性和相關性?？旃澴嗟纳钍撬槠挠忠粴⑹?，直截了當的答案跳過繁雜的推導過程［7］。因此，有了基于聯通主義的學習過程，由過去按部就班的了解、記憶與掌握知識，讓位于方便快捷的搜索、甄別和應用知識。個人不可能什么都知道和什么都會，而如何獲取知識和知道誰會變得更為重要。學習的成本在降低，動動鼠標而已;創新的成本在飛升，難以形成獨到的發現和發明。網絡化的學習易于具有“淺、泛、散”的不足，簡單的多與雜而不構成體系和能力只能夠是無用的散沙，即“碎片化”形成一系列如同拼圖游戲中的散件，沒有經過整理的知識不易于提取，沒有得到運用的知識也會快速遺忘;建構主義的學說意在提出“能力與重構的個性化”，即在教育中進行非標準化的面向個體特征的碎片化知識與能力的重構建設，打破人才培養中的工業化大批量標準件生產格局。這需要師生間在主客觀認識上進行更為主動的作為。

四、構建基于翻轉課堂的創新知識結構和課程體系

新的科技改變著教學手段和教學理念，“翻轉課堂”“慕課”“微課”等教學環境的出現使學生在學習自主性、團隊協作精神、創新精神等的培養上更具有優勢?！胺D課堂”是一種由“以教為主”向“以學為主”轉變的有效形式。在翻轉課堂中，典型的課堂講解時間由實驗和課內討論等活動代替，而原有的課堂講解則以視頻等其他媒介形式由學生在課外時間完成［5］，把課堂的時間用來更高效地進行面對面的討論探究，強化學生對知識的消化吸收，進行“深層次”的學習?！澳秸n”是“大規模在線開放課程”的簡稱?！按笠幠！奔戎竻⑴c者眾多，又指課程活動范圍廣、涵蓋內容多;“開放”指它所提供的教學資源、教學環境和評價體系都是全程開放，面向全球各地的學習者;“在線”強調它所依賴的網絡技術、信息技術和智能背景，同時也顯示它所提供的教學內容不因時空限制而影響傳授。“微課”是將知識體系碎片化，以知識點為單元構建獨立的網絡視頻教程，更便于教學雙方根據需要而方便地組合應用。在傳統網絡課程中，學習者只能單方面地從網絡課程中獲取知識，缺少對課程的貢獻以及個性化的培育，更缺少與其他學習者及時的互動交流。以“翻轉課堂”為代表的創新型教學手段是基于關聯主義學習理論的，其主要觀點包括:信息是節點，知識是連接，理解是網絡的凸顯特性;學習者通過路徑尋找和意義建構對知識領域進行探索和協商，其中路徑尋找涉及信息導航的各類線索，意義建構是創建連接的過程，學習者通過“作品”來表征自己對知識的理解，并聽取他人的點評、意見、建議和老師的針對性指導。采用討論式、啟發式、研究式、講評式等多樣化的教學方法，師生互動、教學相長，從而激發學生的潛能，實現個性化特色。在“翻轉課堂”中學生以課內作業、實踐和討論的形式參與活動，特別是學生在鼓勵同伴討論的實驗環境中學習，他們能利用相互解釋概念的過程，進行強化、鞏固或糾偏自己對概念的理解，建構自己的知識體系和提升能力。“翻轉課堂”的貢獻在于，依賴網絡技術將課堂教學縱向延伸到了課前和課后，而且橫向拓寬和加深了學習者(包括老師)之間的互動交流。三人行必有我師。網絡時空下教育資源的豐富性以及伴隨最新科技的時效性，“世界是平的［4］”，每個人都既是知識的消費者，又能夠成為知識的提供者。傳統的老師是知識和學生之間的媒介，網絡時代的老師提升為學習資源的整合管理與參與者。師生間的探究研討，教學相長的自構、互構、重構，以個性化特色、開放式學習，為創新提供良好的基礎。

五、平行于課堂教育創建工程實踐的創客空間

面對教學質量下滑，學生學習熱情不高、主動性不強等問題，強化問題意識、目標導向，推動“以教為主”向“以學為主”的轉變。誠如國務院在(［2015］36號)《創新創業教育改革的實施意見》中指出的，許多高校的創新創業教育理念滯后，與專業教育結合不緊，與實踐脫節;教師開展創新創業教育的意識和能力欠缺，教學方式方法單一，針對性實效性不強;實踐平臺短缺，指導幫扶不到位，創新創業教育體系亟待健全。一切理論學習的根本目的還是在于應用，在于如何能夠服務于實現教育質量的提升、創新創業意識的增強和創新創業人數的增加?？梢郧袑嵗脤W校已有的工程訓練中心，增加設計性、綜合性實驗內容，開設專題實驗，讓學生有一個完整的“做中學”和“學中做”的經歷。讓學生自由進入實訓基地、自愿組成項目小組、自己擬定實驗方案、自己準備實驗條件、自主完成創新實驗。擬建立完善的實訓基地直接依托于學校的“供熱物聯網系統”。歷經十余年的研發和不斷升級改造，在教學科研中持續發揮積極的作用。借助于該網絡化教學實踐基礎平臺，有可能經過歸納提煉，達成省級和國家級教學實訓示范基地的要求。該基地直接覆蓋了本校的“熱源、熱網、熱用戶”，形成管控一體化的真實工業應用系統，有鍋爐控制、換熱站控制以及樓宇控制等諸多環節，并通過網絡已輻射到校外的諸多工業現場進行大數據服務，可構建觸手可得的信息物理系統(Cyber－PhysicalSystem)。在時間軸的縱向全程，可面向大一到大四的本科生，直至研究生等，并可科研推廣與服務社會;同時也涵蓋了工科類多專業的橫向空間，如自動化、測控、物聯網、計算機、熱能、環境等專業;能夠包括有參觀學習、專業認識、專業教育與實驗、畢業設計、跟班實習、研究探索等內容，尤其可在保證生產安全的前提下，實現真實工業現場與實驗室仿真的模擬聯通、數據交互，進行在線與離線分析、操作切換等。在校園網環境下，可融入多種先進技術直接進課堂、進實驗室等，具體可包括有移動APP、大數據、云服務等。整個建設內容可直接服務于“卓越工程師培養”體系，努力做到:特征讓學生觀察，思路讓學生探索，方法讓學生尋找，意義讓學生概括，結論讓學生驗證，難點讓學生突破，實現“縱向打通專業由淺入深，橫向整合多學科專業的跨界交叉”，培養知行合一的創新型專業人才。通過“互聯網+”實現虛擬與實際的平行構架，為學生展示和身臨其境地體會工業化與信息化的“二化”深度融合，構建具體真實且可參與其中的案例。同時建立與企業密切聯系和穩定的現代工程實習、實踐、實訓基地，使學生更多地和盡早接觸企業、了解工程，掌握必要的工程技術和控制算法等。同樣，讓教師也能走進企業進行必要的工程培訓，并與企業技術人員聯合進行科研項目研究和攻關，進行新產品、新技術開發，并能夠解決工程實際問題，增強工程創新能力。從而實現將師生的論文不僅寫在紙上，而是更多地寫在產品上，以“師生全員的創客化”進行包括教與學雙方的，面向問題、作品導向和理論結合實踐的全時空的創新驅動。

六、總結與展望

教師是創新教育的發起者和組織者，也是創新教改的最關鍵部分。目前很大的問題不是教育資源的缺乏，也許是許多教師還在錯誤的方向上勤奮地工作著［6］，如何提高這一群體的認識理念和改進教學行為是當務之急。未來已經發生，作為“喚醒者”的老師自身不能夠還沉浸在其所熟知的不變的世界而昏睡不醒?！奥斦呗犛谖绰?，明者見于未形”，創新教育是以面向世界的格局和面向未來的視野，點燃學生創新欲望的“火種”，并非是只滿足于了解和掌握過去和現有問題的已知答案，“不能夠總是拿著別人的昨天來裝扮自己的明天”，而要通過探究方法，剖析瓶頸和區別差異，提升學習者的能力，以解決未知問題。沒有目標的帆船，什么風對其都非順風。明確問題導向和目標導向，質疑提問，聚焦關鍵，大膽假設，仔細求證，聯通建構，綱舉目張地落實于“提出問題、分析問題和解決問題”的能力的全面提升。網絡技術提供的富有沉浸感的虛擬世界與現實世界的并行和無縫對接，在廣域的時空下能夠整合豐富的資源，為師生的理論聯系實際提供了真實具體的鮮活的創客空間?！盎ヂ摼W+”的本質就在于跨界，針對寬泛與未知的需求，博雅教育與通識教育更加凸顯必要，現代工程教育就是要以網絡化支撐、個性化培養和創客化共生，持續推出大批具有終身學習和不斷提高能力以應對未來社會變化的創新型人才。

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