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思維科學范文1

思維結構是主體在實踐和認識活動中形成的各種基本認識內容在人腦中內化而成的思維框架系統。瑞士心理學家皮亞杰的“發生認識論”認為，認識主體的思維框架即“圖式”，是通過主體的活動構建起來的，其機制是主體自身活動的內化（概念化）。但是，皮亞杰由于不了解社會實踐和主體的社會歷史性，因而不能科學地說明思維結構的形成。

實踐是思維結構形成的基礎，是溝通思維主體和客體的橋梁。列寧指出：“人的實踐經過億萬次的重復，在人的意識中以邏輯的格固定下來。這些格，正是（而且只是）由于億萬次的重復才有著先入之見的鞏固性和公理的性質。”社會思維結構是在人們的實踐和認識活動的反復進行中逐漸形成和發展的。人類實踐不斷發展和認識不斷深入的特點，決定了人們對任何事物的改造和反映的反復性。這種反復性，促使人們形成對客觀事物的各種屬性、各種本質、各種聯系以及事物運動變化規律性的認識，而這些認識又借助于語言、文字等向外輸出，匯入人類認識的長河之中。在實踐和認識的不斷反復中，人們對事物的一些基本認識內容，特別是規律性的認識，就逐漸在人們頭腦中積淀和定格下來，形成具有特定內容的主觀思維框架，即“邏輯的格”，這就是社會思維結構。

在社會思維結構的形成過程中，通過“實踐――認識”活動的不斷反復，不同個體思維主體認識內化的結果必然是群體思維主體認識的內化。思維的主體包括個體主體和群體主體，而群體主體則是由個體主體組成的各個不同層次和規模的人群、團隊乃至人類主體。思維主體的實踐和認識活動的反復進行，既促使個體思維結構的形成，又通過個體認識的向外輸出，導致群體性的更加社會化的思維結構的形成。因此，個體思維結構內容的有機結合，就構成社會思維結構。個體思維結構是形成社會思維結構的基礎，而社會思維結構一旦形成，就對個體思維結構產生重大影響，規定和制約著個體思維結構的內容、功能及其完善和發展。正如恩格斯所指出的：“由于它承認了獲得性的遺傳，它便把經驗的主體從個體擴大到類；每一個體都必須親自去經驗，這不再是必要的了；他的個體的經驗，在某種程度上可以由它的歷代祖先的經驗的結果來代替。”個體的經驗、知識擴大到類，就形成社會思維結構的內容，然后再以類的經驗、知識的形式遺傳給后代的個體。

在現實的實踐和認識活動中，思維結構的形成過程也就是它的發展過程。因為新的思維結構內容的形成，就意味著思維結構內容的更新和發展。正是實踐活動推動了思維結構的形成和發展。一方面，實踐活動是思維結構形成的必要條件，只有以實踐活動為中介和橋梁，人腦才能從外界獲取大量信息，加工同化外界信息，從而對實踐中得到的認識內容進行吸收內化，形成思維結構的內容。另一方面，思維結構內容的性質和水平要受實踐活動的性質和水平所制約。社會實踐是推動社會思維內容不斷轉換更新、由低級向高級發展的前提和動力。人類在以采集漁獵為主的天然經濟條件下，實踐能力極低，完全依賴自然界，人們頭腦中形成了對自然物的神秘和盲目崇拜的觀念；而在以自然經濟為基礎的農業社會，人類懂得順應自然，但仍然“靠天吃飯”，人們大腦中便形成了“天命論”的觀念；到了以商品經濟為基礎的工業社會，人類由于機器的發明，改造自然環境的能力大大提高，但由于對自然資源的掠奪性開采和“三廢”的大量排放，也破壞了自然環境和生態平衡，人們頭腦中就產生了“改造論”的觀念。當人類進入20世紀下半葉以后，由于資源短缺、能源危機、環境污染日趨嚴重，人們開始覺悟到人類應同自然界保持和諧關系，于是，產生了“協調論”的觀念。科學研究史表明，科學實驗中的每一重大發展和突破，無不伴隨著科學觀念的變革。例如，19世紀末以來，居里夫婦發現元素輻射現象，并在實驗室分離出釙、鐳等放射性元素，盧瑟福提出元素嬗變理論，并于1919年用a粒子轟擊氮原子而獲得氧的同位素，從而實現了人們的元素不能互變觀念向元素可變觀念的轉換。

思維科學范文2

關鍵詞：創新思維科學探究整合思維發散思維直覺思維

創造和創新的核心是創新思維，因為創造性結果主要是創新思維的產物，因此培養創新思維是培養創新能力的關鍵［1］。但是，我國長期以來從小學以致大學的教育教學方法過于機械模式化和書本格式化，嚴重影響了對人的思維的培養，尤其是對創新思維的訓練與挖掘。新一輪基礎教育課程改革提出了科學探究，主要目的之一就是要培養學生的創新思維，為創新教育打開了一個突破口，那么究竟如何充分發揮科學探究的優勢來培養創新思維呢？這是一個很值得探討的問題。

一、科學探究及其要素

《基礎教育課程改革綱要》指出：科學探究不僅是一種學習內容，而且是一種學習方式。學生在教師的指導下，在一個創設的學習環境中，從日常生活、自然現象和社會現象中，針對某一個需要解決的實際問題展開，讓學生親歷探究的全過程，以解決問題和表達、交流結果。這一過程中可以把科學知識與觀察、推理和思維結合起來，從而可以能動地獲得對科學的理解。通過科學探究活動，對科學探究的手段、使用證據的規則、形成問題的方式、提出解釋的方法等一系列問題有了親身的體驗，而不僅僅是聽到或記住有關的知識或結論。可以逐步形成好觀察、好提問、好探究的心理傾向；進而形成善于質疑，勤于思考，樂于表達思想、交流成果，并且樂于嘗試創造創新活動，在自主探究中獲取新知并形成良好的心理品質，最終形成較持久的科學探究的興趣和較強的實踐、探索、創新的欲望和能力。

高中物理課程標準指出，科學探究的構成要素包括提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗與收集證據、分析與論證、評估、交流與合作。新知的獲取、能力的培養主要是融入這些要素之中，創新思維的培養當然也不例外。

二、創新思維及其組成

創新思維是人們在學習、生活、工作或問題解決過程所表現出來的能夠產生新穎獨創性產品與觀念的一種思維方式。提高創新能力的根本是提高創新思維，是進行創新思維的培養和訓練［2］。

創新思維是一種很復雜的思維形式，其基本操作因素是整合思維和發散思維。整合思維是指在思維的過程中針對需要解決的問題，重新組織過去所得的若干觀念并找出唯一正確的答案，是創新思維中求同的形式，是創新思維不可缺少的前提。發散思維是指在思維過程中針對問題將我們所得到的若干觀念加以重新組合，從而找到多個可能的答案、解決方案、結論或假說的思維形式，它是創新思維中求異的形式，是創新思維的本質或基礎。創新思維的重要組成部分還包括：直覺思維，就是對客觀事物的直接判斷或抉擇，一眼看出或猜出問題的關鍵所在，體現了思維的“概括化”、“簡縮化”、“語言化”或“內化”，想象性思維等［3］。

發散思維是創新思維的基礎，它主要包括：①流暢性思維，能夠出現若干可能的構想和答案；②變通性思維，以不同的分類或方式去思考，能夠從某一思想轉換到另一思想，或者以另一種不同的新方式去看某一個問題；③獨創性思維，即思維的過程、方法或思維的產品具有新穎性、獨特性；④精致性思維，在原來的構想或基本觀念上添加新的觀念，增加有趣的細節和組成相關概念群。

三、在科學探究中培養創新思維

思維是從問題開始的，科學探究是發現問題和解決問題的過程，也是培養創新思維的過程。

（一）整合思維的培養

整合思維所追求的目標是：做出正確的選擇或者決策，并力求在最短時間內解決問題。科學探究需要“制定計劃與設計實驗”，要根據探究的目的和已有條件，選擇正確的方案，并且整合已有的知識概念來選擇需要的裝置和器材，這正是一個整合思維的過程。在“分析與論證”過程中，對搜集的諸多數據進行分析處理，并且要求根據所觀察到的現象和數據等進行高效率的整合思維，得出正確合理的結論，并排除干擾因素求取唯一正確的結論。在“評估”過程中，對發現的新問題制定解決方案，并吸取經驗，從經歷的過程中獲取新知識并用來解決新問題，通過不斷改進找到最佳的途徑，這些都是在整合思維中進行的。例如設計試驗探究“串并聯電路的電壓關系”，首先要根據實驗目的，制定試驗計劃、研究試驗步驟，設計出電路圖，決定選用的元件和儀器，包括燈泡的型號、電源功率等，都需要依據相關知識來做出合適選擇。對于所得電壓，電流要進行數據處理，要盡量減小誤差，最后得出初步結論。在“評估”時，對實驗的操作過程進行檢驗、修正、評價等，整個過程也就是訓練整合思維的過程（二）發散思維的培養

發散性思維包括流暢性思維、變通性思維、獨創性思維、精致性思維等。在“提出問題”過程中，盡可能多的發現問題可以培養流暢性思維；從不同于一般的角度來發現問題可以培養變通性思維；選擇一個比較新穎的、與眾不同的角度來提出問題，就可以使獨創性思維得到更好的鍛煉和培養。在“猜想與假設”過程中，盡可能多的提出一些解決問題的方法和假設，并且要盡快地提出猜想和假設，這樣就會很好的鍛煉和培養流暢性思維；而且如果假設和猜想的角度很新穎，預測的方式很獨到則有利于獨創性思維的培養。在“制定計劃與設計實驗”過程中，要根據目的和現實條件，盡可能多和快地提供活動方案，來培養流暢性思維；當一種方案不符合條件和目的時，能夠在盡量短的時間里尋找出新的方案，則可以使思維的變通性得到培養；如果設計的實驗或者方案方法與眾不同，角度更加新穎，獨辟蹊徑，則就會使獨創性思維受到鍛煉培養。當進行“實驗與收集證據”時，為了培養流暢性思維可以盡量多的而且以最快的速度來提出具體的操作方式；當然在此過程中，難免會有一些實驗方式或者收集到的數據不適合整個過程的需要，這就需要迅速的轉變思路，轉向其它的思路，這樣是有利于培養思維的變通性；實際的實驗或者證據的收集，會使活動者的見識拓寬，知識增長，高效率的補充豐富自己原有的知識體系有利于精致性思維能力的增長。“分析與論證”過程中當嘗試著得出的某個結論荒謬不符合實際時，要及時轉換思路，去試著得出其它符合實際的結論，這樣的操作有利于變通性思維的鍛煉；對分析論證的認識，會使原有的認識得到充分的補充，引申對事物的看法，這樣正有利于精致性思維的培養。在“評估”的過程中，注意探究中還沒有解決的矛盾，盡可能的發現一些新問題，并且盡可能迅速的提出新方案，這樣就培養了思維的流暢性；而當發現原來的實驗方案效率不高時，要盡快的提出新方案，不要總是對舊的方案迷惑不解，這樣就同時培養了變通性思維和獨創性思維；在吸取經驗教訓的過程中，就是對已有的認識體系的補充，這是培養精致性思維的最佳環節。在“交流與合作”中，要敢于提出新的看法，觀點，要敢于突破常規的思路來看待問題，這可是培養獨創性思維的最佳時機。

（三）直覺思維的培養

直覺思維是對客觀事物的直接判斷或抉擇，猜出問題的關鍵所在。在“提出問題”過程中，使發現問題的時間盡量縮短；在“猜想與假設”過程中，對問題的解決方案迅速做出判斷，并且能根據客觀條件迅速而且大膽對實驗結果做出預測，這些刻意采取的措施都是對直覺思維的培養。例如，在研究物理學中“電磁感應現象”中，可以引導學生根據“電能生磁”的知識基礎大膽猜想“磁能生電”的結論，然后再設計實驗來進行驗證。

（四）想象思維的培養

想象性思維是對已有的表現進行加工改造而創造新形象的過程。在“猜想與假設”過程中，可以根據現有的條件或者現象，對實驗或者問題的答案進行想象，想象其可能出現的各種情況來做出預測。在“制定計劃與設計實驗”過程中，要在大腦中時刻想象實際操作中可能會出現的情況或者需要注意的問題，還要想象到相關因素的參與干擾，以便使計劃和實驗設計更加嚴密，以及盡量的減少意外情況的發生。在“分析與論證”中，對造成實驗或者活動結果的原因進行想象，以做出更加合理的解釋和更加準確的描述。這些都有利于想象性思維的培養。

四、結束語

科學探究是一種創新活動，是推動創新思維的一種強烈和穩定的動力源泉，也是創新教育的關鍵環節。在實際的教育教學活動中，要充分運用科學探究的方式，采用科學探究的內容，學會發現新問題，發現新思路，形成科學的創新思維培養模式。

參考文獻：

[1]蘇富忠．思維科學[M]．黑龍江人民出版社，2002

思維科學范文3

比較思維是人類古已有之的一種基本的思維方法。所謂比較,就是把彼此有某種聯系的事物加以對照, 從而確定其相同、相異之點。它是在事物的相互聯系中辨別事物、認識事物的本質、把握事物內在聯系的一種思維過程和方法。比較思維是一種最基礎的思維過程，惟其基礎，所以不管形式和方法如何的千變萬化，但是最根本的思維歸向是求同思維和求異思維。①異中求同思維,?又叫集中思維、聚合式思維，也稱“異題同構”,是通過對相異的事物和現象,進行多層面和多視角的比較與探究,找出其隱性的內含的同一屬性的本質特征。求同思維是培養創造性思維的重要手段之一,?因為通過求同,可培養綜合概括能力,?找出它們之間本質上的共同要素,?促使新概念系統的衍生和形成規律性的認識；②同中求異思維，也叫分散思維，發散式思維，也稱“同題研討”。它是指從一個對象（同一主題）出發,?沿著各種不同途徑去思考或以不同的方法去探究、從而得出不同結論的思維。它的基本特征是充滿個性化和變數，由于個人的認知水平和個性心理的差異，同一事物對不同受眾的思維刺激也多有不同，所以形成的認識往往會相異甚至相對。當代科學文化明顯朝著整體化、綜合化方向發展, 各學科間的相互交叉、滲透和融合也日益增強, 這種新的發展趨勢和特點, 使得比較思維在當代科學文化的各個研究領域中受到空前的倡導與最廣泛的運用。

通過比較思維，能使人超越民族文學的狹隘性, 突破某一種文化模式的局限, 將文學現象放到不同的參照系中、放到世界文學和人類文化的整體系統中作宏觀、綜合的考察, 這樣立足點就高了、視野就拓寬了、視角也變得多方位、多層次了, 創造性思維便必然會被激發和調動起來。加之比較思維本身是一種求異思維,其思維意向在于同中求異，它往往能在“ 求異”中另辟蹊徑, 于是常常會有新的發現、新的收獲。比較思維及其方法使學生能意識到過去不曾意識到的、或尚未明確意識到的問題, 引導他們從新的角度看出傳統問題的新的意義, 抑或深化對某些文學現象的認識。作為一種批評方法和模式, 比較思維的確獨具優勢, 教會學生掌握并運用它,等于給學生又一把開啟文學殿堂之門的鑰匙。 授予學習方法、培養創造能力, 也正是教學所應追求的高層次目標。

一是改變教師和學生雙方思維形式，建構科學的課堂模式。從根本上提高教學的質量和水平, 進一步尋求和總結語言文學的共同本質與普遍規律, 將其提高到理論的高度。

二是運用比較思維科學地統籌處理教材。教師根據一定的教學目的、要求對一定的教學內容進行處理時, 既可以在這些比較系統的大范圍內作某種全面的、整體的比較, 如對主題、文化背景、等做出宏觀的、高屋建瓴式的比較，又可以將外國文學的許多重要的教學內容和知識點進行分析、整理, 從它們的相互聯系中確立起各種各樣的、相對應的比較關系。

思維科學范文4

【關鍵詞】課堂教學；數學思維；訓練方法

依據《上海市中小學數學課程標準（試行稿）》和上海市二期課改精神，倡導“以學生為中心，以教師為主導”作用的教育理念，在數學課堂教學中，可以適當地放手讓學生動手實踐、自主探索、合作交流，在這種輕松的學習過程中，培養學生的創新意識和創新能力。可見，教學的主要任務不僅僅是傳授知識給學生，更重要的是要發展學生的思維。我們必須在課堂教學活動中，創設有效的思維情境，營造和諧的教學氛圍，使教學內容觸及學生的情緒和意志領域，促使學生把學習活動變成自己的精神需要，從而達到培養學生品質，發展學生思維能力的目的。

數學思維訓練教學模式探索關于數學思維訓練的課堂教學，目前還處在實驗探索中。但根據思維訓練的目標與指導思想，以及廣大教師多年來的探索研究，以問題為中心、以教材內容為素材、以思維訓練為主線的課堂教學結構已初具雛形。依據數學思維的問題性特征，我們可將數學思維訓練的課堂教學的基本模式概括為提出問題、展示新課、思維擴展。在這一模式中，教師是問題暴露、思維點撥、啟迪和誘導者，學生是思維的主體，是知識的探索、發現和獲取者。

1數學思維及數學思維能力

數學思維是對數學對象（空間形式、數量關系、結構關系等）的本質屬性和內部規律的間接反映，并按照一般思維規律認識數學內容的理性活動。其能力主要是：會觀察、實驗、比較、猜想、分析、綜合、抽象和概括；會用歸納、演繹和類比進行推理；會合乎邏輯地、準確地闡述自己的思想和觀點：能運用數學概念、思想和方法，辨明數學關系，形成良好的思維品質。數學思維論是思維科學的一個重要分支，它是構成數學課程論、學習論的靈魂。數學教材是以邏輯思維為主線，貫穿各個知識點。教學中培養學生能力的基礎是發展學生思維，發展思維不可能脫離教學內容獨立進行。因此，我們可以有理由認為，在數學教學中實施思維訓練是教學思維論在教學實踐中的體現。

2學生數學思維受阻的兩大常見原因

2.1數學思想方法缺乏。

由于學習方法的缺乏而嚴重制約學生的有效思維的狀況普遍存在。在教學中發現，學生一遇到從來沒有看到過的題目，就傻眼了，不會運用以往學過的知識去解決新的問題，因此永遠只是會解決舊問題，而不會解決新問題。

2.2思維惰性造成思維模糊。

思維模糊主要表現在對關鍵信息感知把握不準，觀察只停滯在感知表象中，即使撞上關鍵信息，也不能加工形成有價值的反饋信息，致使思路受阻，從而懶于動腦，久而久之，養成了思維的惰性。學生往往遇到難題，不是等著老師講解、就是請教家長和同學，就是不愿去獨立思考，這是學生思維障礙的最普遍原因。

3數學思維訓練的若干方法

學生在學習數學和運用數學解決問題時，不斷地經歷直觀感知、觀察發現、歸納類比、空間想象、抽象概括、符號表示、運算求解、數據處理、演繹證明、反思與建構等思維過程。這些過程是數學思維能力的具體體現，有助于學生對客觀事物中蘊涵的數學模式進行思考和判斷。這就要求教師在教學中關注學生思維能力的訓練。可以從以下五種方法人手。

方法1 情境引入法

創設問題情境，要具備有效性。問題是數學的“心臟”，是思維的起點。有問題才會有思考，思維是從問題開始的，但在創設中不要過于牽強附會，如一位青年教師在執教“平行四邊形的判定”公開課時，設計了如下的引入：“同學們，唐僧師徒經過九九八十一難取得真經后，佛祖要獎勵他們，在獎勵之前，佛祖再考悟空。題目是：已知E、F是平行四邊形ABCD對角線AC上兩點，并且AE=CF，求證：四邊形BFDE是平行四邊形。你能替悟空解決這個問題嗎？”，很明顯，這位教師的情景創設，與問題本身毫無關聯、牽強附會，是不妥的。巧妙恰當地提出問題，創設良好的思維情境，能夠迅速集中學生注意力，激發學生的興趣和求知欲。問題的提出，首先要從教材人手，尋找思維素材。其次是通過對教材內容的再加工，設計一些具有疑問性、思維性、說理性、擴散性等特點的問題，使學生產生認知沖突，進入思維角色，成為思維的主體。

方法2 概念剖析法

在概念教學中，要體現訓練思維的深刻性。思維的深刻性是指思維的抽象程度和邏輯水平及思維活動的深度，它集中表現在對事物的深刻理解和善于抓住事物的本質規律，它要求學生在思維活動中，能深入細致地考慮問題，探索解決問題的途徑。如在雙曲線的概念教學過程中，學生在已有橢圓概念的基礎上，對雙曲線的定義：“在平面內與兩個定點的距離之差的絕對值是常數（小于這兩個定點問的距離）的動點的軌跡叫作雙曲線。”的理解時，可提出：

1.定義中“平面內”可以去掉嗎？（不可以，若去掉就在空間上考慮了）

2.如果把定義中“絕對值”三字去掉，其軌跡又是怎樣呢？（雙曲線的一支）

3.定義中括號內的條件“小于”改成“等于”，這時點的軌跡是什么呢？（兩條射線）；若改成“大于”，這時點的軌跡又是什么呢？（無軌跡）

4.若定義中常數為0，則點的軌跡是什么呢？（線段的垂直平分線）。

這樣，對概念多提幾個問題，既幫助學生全面而準確地掌握概念，克服思維的表面化，又能引導學生善于觀察問題和深刻地思考問題，從而實現思維的深化。

方法3 空間模型法

探索研究的關鍵是學生的參與，思維操作的關鍵是激勵學生進入積極的思維狀態。如：立體幾何的入門教學時，可以這樣提問學生：6支長短相同的筆能擺成4個三角形嗎？同學們試試看！由于學生受思維定勢的影響，僅局限在一個平面內，無論如何也擺不出來。這時，他們就會產生疑問，真能組成4個三角形嗎？從學生的眼神中可以看到他們強烈的求知欲望。這時教師可予啟發：如果這6支筆不一定放在同一個平面內，豎起幾支試試看，從而把學生的思維推向空間，很快就獲得了成功。接著教師給出正四面體模型，引導學生認真觀察。通過這樣的入門設計，能有效地打破已有的只在一個平面上思維的界限，從而激發學生學習立體幾何的欲望。

方法4 過程滲透法

教學過程是知識的形成階段，要關注學生思維的擴展。數學教學過程實質上是由一連串的轉化過程所構成的。學生接受新知識要借助于舊知識，而舊知識的思維形式往往會成為新知識思維形式的障礙，因此，教師首先要抓好教學過程中數學思想方法的滲透，在數學知識的質變過程中，幫助學生實現思維活動的轉折，排除思維活動的障礙，渡過思維操作的“關卡”，以實現思維發展。教師要切忌用自己的思維取代學生思維，要正確處理知識與思維的關系，即：“已有知識――思維――新知識”。知識是思維的基礎，知識有助于思維，但不能取代思維。在這一環節的教學中，要注重學生思維潛力的挖掘，發揮其既是知識的產物、又是知識媒介的雙重作用。

方法5 信心激勵法

思維科學范文5

是的，我們曾經生活在僵化了的計劃經濟條件下，幾乎同一的經濟模式和社會生活方式，產生著幾乎同一的思維模式；是的，我們曾經生活在“左”的氛圍籠罩之中，前提和結論是既定的，由前提到達結論的邏輯通道也是既定的。小生產必然滋生資本主義，個體經濟是小生產，個體經濟必然滋生資本主義。簡單的三段論使我們的思想變得無法再簡單。我們不必再思考，也懶得再去思考。或許因為年輕，我們未曾生活在那個時代。但舊的社會輿論和心理氛圍卻時常以傳染的方式潛入我們的心靈。因此，我們需要重新審視原有的思維方式。我們完成了學業，中學的或大學的，我們具備了生活所需要的經驗，形成了具有對事物本質迅速識別、使思維幾乎達到自動化程度的思維定勢。我們不能沒有思維定勢，否則，思維便會雜亂無章、混沌一片。但福兮禍所伏，具有積極意義的思維定勢，也會促使我們按照習慣性思路去考慮新的問題，使思維陷入窠臼。所以，我們需要重新審視原有的思維方式。

成為驅動時展動力的市場經濟體制的建立，與舊的思維方式不可避免地已經發生了激烈的沖突。

我們的思維應該是開放性的。市場經濟使整個社會高速運轉起來，到處充滿了生命的活力。熟悉的逝去了，生疏的出現了，一切都在變，具有恒久生命力的變化和轉瞬即逝的變化，匯成一股巨大的信息流，沖擊著我們的大腦。知識總量呈幾何級數的增長，信息如潮到處涌動，世界經濟連成一片，國門洞開，如果思想仍偏安一隅，龜縮在原有領地，整個心靈將被窒息；如果拒絕新知識新信息，大腦將如死水無瀾。

我們的思維應該是發散性的。傳統的直線型思維已經不再順應歷史。市場經濟沖擊著大一統的經濟體制，催生著經濟模式和社會生活的多樣化。不同所有制并存和不同企業相互間的多種聯合方式；新產業的產生和產業間關系的急劇變化；利益集團的形成和相互間的牽動；生活方式富有個性和豐富多采。與之相適應，思維必須突破直線型的框架，不斷向外發散，使思維彌散、跳躍、觸類旁通，在風馬牛不相及中看到相及處。面對同一個問題，盡量提出多種設想、多種方案、多種選擇，使思路開闊。

我們的思維應該是創造性的。以經驗為基礎、在群體思維和傳統思維共同作用下產生的個體思維定勢，如果失卻了創造性，便變得死氣沉沉。市場鐘情于創造，如同歷史鐘情于創造一樣。市場競爭中新的問題紛至沓來，現成的結論和凝固不變的邏輯通道已不復存在。市場是一個無情而公正的法官。以“三個有利于”為標尺，一切將在實踐中重新得到檢驗。如同馬克思從哲學入手，恩格斯從經濟學突破，兩人都得出了科學社會主義結論一樣，在市場競爭中陷入山重水復疑無路時，不妨換一種思路，或許前面就是柳暗花明又一村。

思維科學范文6

小學自然課程以培養學生的科學素養為宗旨，承擔對小學生進行科學啟蒙教育的任務。課程遵循小學生身心發展的特點，逐步養成科學思維方式與能力，最終養成應用科學知識解決日常生活中有關問題的能力。

二、小學生科學思維現狀及分析

科學的思維方式與能力對于培養學生的綜合能力至關重要，起到引領學生主動學習的作用。但是學生在目前的科學課堂內，主動思考的學生很少，能夠用科學的思維方式，形成邏輯思考的學生就更少了。

經分析，造成這個現狀的原因之一是小學生的年齡特點，依據皮亞杰認知結構理論，7至12歲的孩子基本上還在具體運算階段，學生處于以形象思維為主，抽象思維緩慢發展的階段，需要媒介支持其抽象邏輯思維。教師如果憑借單一教學方式，不通過思維媒介，學生便缺少支持，邏輯思維進行困難。其二，學生在課堂活動中的思維教師難以捕捉，教師無法當場判斷教學方式的有效性，往往從課后的反思中去搜尋。然而，學生思維極其隱性化，通過課后反思是很難達到良好的改善效果。

因此，如果能通過一種方式，既能給予學生思維媒介，又能幫助老師及時捕捉學生的思維，對于學生科學思維的進步將起到至關重要的作用。

三、思維導圖的簡述與應用

“世界大腦先生”東尼?博贊創造的如瑞士軍刀般的思維工具――思維導圖，是一種用圖表表現的發散性思維，而發散性思維則是大腦思考和產生想法的過程。思維導圖能夠用圖表的形式將學生的思維方式加以呈現。

例如讓五年級學生自行設計實驗方案時，可以事先設計簡單的圖表（如圖1），顯示實驗步驟與要點，學生再加以補充、貼圖，并且告知可以根據設計的需要添加圖表。學生依據圖表，不但有了思維的媒介與基礎，科學思維變得方便，教師也能夠通過這張導圖捕捉學生的思維以便及時調整教學。

通過捕捉和表達思維過程，思維導圖可以將大腦內部的過程進行外部的呈現，讓學生的思維變得顯性化。本質上來說，它能夠重復和模仿學生的思維過程。反之，通過呈現的過程，提升了學生對于自身思維過程的知覺度，反作用于大腦后，讓大腦更加強大有力。

四、運用思維導圖后的成果

通過思維導圖的設計與在課堂中的運用，學生的邏輯思維能力提高了，學生不再需要憑空想象教師的問題與方式，可以通過思維導圖的幫助，進行主動思考，讓學生在具體運算階段獲得輔助式的階梯，向形式運算階段不斷發展。同時，教師也通過思維導圖捕捉學生的思維，改善自身的教學方式，為學生的科學思維提供更好的平臺。

五、總結