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食堂管理會議發言范文1

超越文化基因，審視教育思路

“皮亞杰認為：‘學習從屬于發展’，‘教育從屬于受教育者的發展水平，兒童的水平決定著教育的步調’。”

“他（指皮亞杰）提出的這幾個階段使人們加深了對兒童的了解，成了人們把握兒童認知發展的路標。根據皮亞杰的理論，兒童從發展的一個階段過渡到另一個階段時，更能從教學中獲得效益。因此，他的階段論給人們提供了根據兒童的心理特點，對不同階段的兒童應教什么和怎樣教的教育教學心理學依據。西方有的學者還專門研究處于各階段的兒童應該主要學習什么的問題。”

“皮亞杰強調，教師應該了解兒童，教育教學工作不能成人化，要重視兒童的特點，要適合兒童的發展水平，教師應該懂得兒童心理學。無疑，這些觀點都是無懈可擊的。”

（《皮亞杰教育論著選》）

不論是讀皮亞杰的哪部著作，讀者首先會感受到皮亞杰的注重觀察和實驗的思路。皮亞杰所有結論的得出，都是建立在對兒童主體的觀察和實驗上，這是典型的西方文化基因：先確定主體、提出問題，再設計實驗驗證，在觀察實驗的基礎上，或邏輯推理，或總結歸納，最后得出結論，并在此后的觀察和實驗中檢驗結論的準確度。

中國文化中，儒家思想影響可謂深遠。余英時先生對儒家思想曾經有過一句精彩的論述：“從儒學史的發展看，安排世界的秩序才是中國思想的主流，至于怎樣去解釋世界反而不是儒學的精彩的所在。”這句話如果放在當下教育界，體現出來的具體教育現象就是老師對學生的教育是只提安排：“你應該怎么做”，至于“專門研究處于各階段的兒童應該主要學習什么”的這些“解釋世界”的問題，很少成為我們教師的興趣所在。部分老師可能不服氣，認為自己并沒有專門學習儒家文化和思想，怎么可能會有儒家的思路？其實這種文化基因，用榮格的理論來解釋，屬于中華民族的“集體潛意識”，老師們如果不信，我們可以實例為證：一線教師在處理學生問題的時候，問得最多的，想得最多的是“怎么辦”，問得最少的，想得最少的是屬于“解釋世界”的“為什么”。我們很多時候腦子里面想到的，首先是安排學生，即學生應該怎么做。比如學生應該遵守紀律，學生應該好好學習。如果學生不按照教師的安排辦事，學生不遵守紀律，不好好學習，則教師首先想到的是“怎么辦”。“怎么辦”的實質是想如何“重新安排世界”。

皮亞杰告訴我們：教師應該懂得兒童心理學。這恰恰是我們目前最缺少的。今天再次走紅的《弟子規》，就是典型的“安排世界”，里面的內容全是安排兒童應該怎樣去做。“半部治天下”的《論語》也在“安排世界”。例如“學而時習之，不亦樂乎”，安排你“時習之”，至于“為什么要時習之”和“如何時習之”，這個屬于“解釋世界”的范疇，孔老先生囿于時代的局限未做研究，而后人也似乎無人探究，倒是有個心理學家叫艾賓浩斯的提出了一個“遺忘規律”，完美地解釋了“為什么要時習之”和“如何時習之”這兩個問題。

再如“因材施教”是孔子倡導的，也是今天的教育界力倡的，但因材施教在一線基本處于“喊口號”的階段，說說而已。皮亞杰對此談得卻很實在：因材施教的原則人們都是同意的，但如何具體落實卻是一個很復雜的問題，有待于進一步研究。從這一點來看，西方對因材施教的理解可以說早已經超越了“知”的階段，而在研究如何“行”的階段，在研究如何“具體落實”。

古語說：知易行難。然而我們目前能夠達到“知材”的水平都很困難，因為我們沒有“辨材”的技術手段作為支撐。我們的文化中幾乎沒有對兒童的“材”進行過分析。傳統文化中，我只見過一個分類的方法：把兒童分為太陽、少陽、太陰和少陰四大類，且言之不詳。西方的辨材技術相對全面，如，四大氣質、智能、九型人格等；不但有系統的理論，還有一些專業化的量表和軟件作為支撐。我們現在對學生進行診斷所用的技術手段，如早期記憶分析，詞語聯想分析都是來自于心理學。這些手段的目的都是首先搞清楚學生是一個什么樣的人，在此基礎上才能談下一步的教育。

時至今日，一線教師如果不能領會皮亞杰所說的“教育教學工作不能成人化，要重視兒童的特點，要適合兒童的發展水平”的思想，簡單地以老祖宗的《孝經》，《弟子規》等去安排學生“應該怎么樣”，而不去想“為什么”，恐怕是行不通的。

改變教育思路，摒棄“管而不理”

“為了這個緣故，教育者含蓄或明確地把兒童或者看成是個受教育的小大人，給他道德教訓，使他盡可能快變成和其他成人模式一樣，或者把兒童看成是各種原始罪惡的支柱，就是說，把兒童看作不順從的原料，更重要的是改造而不是教育。今天我們大部分的教育方法是根源于這一觀點的。這就說明了‘舊的’或‘傳統的’教育方法。新方法則重視兒童自己特有的性質，并呼吁重視個體的心理結構及其發展的規律。這是被動或主動的問題。”

“這個問題就是：由于知識和技術的不斷發展，人們想跟上時代的潮流，而又不忽視共同的一般文化修養，在大多數情況下，就導致了難于容忍的教學計劃的負擔過重。其結果既可能有害于學生的身心健康，又可能延緩了學生的訓練，這和想加速和改善這種訓練的愿望恰恰相反。學業過重的問題，有時使醫學界（如國際兒童中心）和心理學界比教育當局更為不安。然而，這個問題又使我們回到考試問題上了，尤其是在競爭考試盛行的那些國家里，那些最有才能并對社會可能最有用的人們，當指導其未來生涯的新觀念正在他們心中形成時，卻窮年累月地浪費時間去應付考試。”

（《皮亞杰教育論著選》）

這些話是皮亞杰幾十多年前說過的，幾十年過去后，情況是怎樣的呢？根據我的觀察，并沒有多少落實，我們現在還是把“改造”擺在首位。

我們來看一個案例：

某學校規定學生上課不能帶水杯進教室喝水，理由是學生水杯不統一，影響美觀；學生上課喝水影響聽課。這個規定，重視了兒童發展規律嗎？曾經有一個專家說這是反教育規律的，因為學生思考問題的時候，如果喝一點水，有助于思維的流通。可是專家走后，檢查標準仍是如此。

分析這個案例可以得知：管理者制定這樣的規定是典型的“管而不理”，只想管住學生的行為（水杯不準進教室），而不想理會學生的學習規律和發展規律（喝水有助于思維的流通）。我們制定規定的出發點就是維持檢查者心目中的“整齊美觀”，而不是從學生的角度出發思考問題。這樣的規定并沒有“重視兒童自己特有的性質”，這樣的規定根源在于“改造兒童”而不是為了“教育兒童”。

皮亞杰還在上文中提到學生“窮年累月地浪費時間去應付考試”，皮亞杰的原意是講教學的問題，可是我們可以用同樣的視角來考察班級管理。很多學校所崇尚的量化管理、精細化管理、無縫管理等，對學生來說不就是“管理上的考試”？學生本來應該將目光放在“未來生涯的新觀念”，可是卻因為今天沒有排好隊，明天沒有穿學校規定顏色的校服被管理者較勁，學生不得不把很多的精力放在對付管理者的規章制度上，還有多少時間來考慮自己的成長？

我們來看國家督學，北京十一學校李希貴校長的兩個管理案例：

案例1：我做校長的時候，有一個時期，學生扔饅頭的現象特別多。德育處的老師建議對學生開展勤儉節約教育，開一個勤儉節約的動員大會，而且還要我做一個主題報告。我不同意開會，而是要他們調查一下這個問題背后有沒有別的問題。經過調查，德育處的老師還真的發現了背后的問題。什么問題呢？就是我們學校的食堂一直只做二兩一個的饅頭，有些飯量小的學生吃三兩，買一個吃不飽，買兩個必然剩一兩。食堂又不提供熱飯菜服務，學生一周才能回家一次，你不讓他扔掉，讓他放書桌里不也是壞掉嗎？

于是，我們開始研究如何讓食堂的服務更加貼近學生的需求。之后，一兩一個的花卷、半兩一個的包子全部上了餐桌。然后可想而知，校園里再也看不到扔饅頭的現象了。

案例2：新學期剛剛開學，下午第一節課，住校的學生遲到的多了起來。有人找到我，希望嚴肅校紀，懲治一下這股來勢有些強勁的違紀風，甚至懲治的方案也有了：什么一次批評，兩次通報，三次停課反省……我沒有表態，不是我特別高明，而是我不相信有這么多學生會突然冒出來與學校“作對”。我還是請大家查一查背后的問題。他們果然發現了一個問題：因為學校擴大規模，學生公寓每層樓的床位從144個增加到216個，而每層樓上的洗漱間不僅沒有增大，反而還有近20個壞掉的水龍頭沒有修好，午休起床后全部都要排隊洗漱，泡在最后的同學就難免遲到。于是，我們不僅馬上修好了壞掉的水龍頭，而且，還在洗漱間的空閑處新增加了一些水龍頭。這樣一來，懲治學生的規定并沒有出臺，但遲到的問題卻得到了圓滿的解決。

（《學生第二》）

我們看看上面兩個案例，德育處的老師面對問題，首先想到的是“改造”，不管是案例1中的“勤儉節約教育和動員大會”，還是案例2中的“一次批評，兩次通報，三次停課反省”，都是想要“管而不理”地“改造兒童”；而李希貴校長提出對問題背后的問題進行查找和處理，充分考慮到“兒童自己特有的性質”：就餐時學生一個饅頭吃不飽兩個饅頭吃不完，考勤問題上則首先考慮不可能突然冒出那么多學生和學校作對。既解決了問題，又沒有讓學生把精力浪費在應付學校規章制度中。兩種思路，個中境界，高下立分。多一些這樣的教育思路，才會出現皮亞杰所說的“新方法”。

注重家校合作，科學家校溝通

“關于中學生的定向，自然會出現教師或指導心理學家的建議與家長的愿望之間可能發生的沖突。這也完全不意味著，家長總是對定向分類的實驗者和能力診斷的專家幫助他們、給他們的孩子提供建議的努力無動于衷，但是仍然可能存在家長的愿望和學校或指導辦公室的建議之間的沖突，怎樣才能解決這個問題呢？”

“在這一方面，如果‘人人都有受教育的權利’，家長自然也有這種權利，并且享有‘優先權’。他們有權，即使不是受教育，至少能夠被告知，甚至得到教導，指導他們的孩子應該受到什么較好的教育。”

（《皮亞杰教育論著選》）

皮亞杰上述的說法非常精彩，對目前一線班主任的家校溝通具有非常大的指導意義。我們很多老師抱怨家長不重視學生學習，不配合學校工作，卻沒有反過來想想是否全是家長的責任，和我們的指導思想和溝通方式有沒有關系。

據我觀察，大部分老師請家長來辦公室基本都是不愉快的，家長被通知來學校，首先聽到的是自己小孩在學校的種種“劣跡”，然后再被告知家長應該負起哪些責任，應該如何管教自己的孩子。

老師們對家長在家庭教育上的專業指導太少，家校之間談責任劃分太多，談專業技術太少，這是造成家校溝通不暢的一個重要原因。老師們沒有想到，家長“有權被告知甚至得到教導，指導他們的孩子應該受到什么較好的教育”。

我們來看一個案例：

我坐在辦公室，一個青年教師怒氣沖沖地進來說：“這個家長，約到學校來談簡直就是浪費時間。一直不承認自己教育有問題，老是說學校管理不好，老師沒有耐心。這個學生，之所以出現這些問題，就是家長太縱容。周末想出去玩就出去玩，家長也管不了。這樣的家長，我沒有辦法和他繼續談下去了。”

我們來分析一下：第一，家長來學校，是要來承認自己教育有問題的嗎？估計沒有幾個家長愿意承認，即使事實如此。第二，學生的所有問題，都是家長縱容的嗎？老師把責任撇得一干二凈，家長會樂意嗎？第三，家長如果真管不了，說明學生在家庭教育中處于失控狀態，老師一味譴責有助于問題的解決嗎？第四，即使這個老師講的句句屬實，這樣的思路能解決問題嗎？

家長為什么不配合？因為家長來學校，感覺就是來受批評和承擔責任的。學生的問題，有家長的責任，但是當老師把責任推給家長的時候，家長一是出于面子問題，會本能地否認（即使他心里清楚），二是家長擔心承認己責之后，接下來學校把所有的善后工作都推給自己。所以，我們教育者要做的，不是界定責任，而是分析問題，探討處理問題的具體辦法。當家長來到學校，感覺有所收獲，他下次就會更配合老師。教師在家校溝通的時候，體現的是自己的專業能力，能夠指導非專業的家長理清問題，解決問題。這樣一來，雙方都把焦點放在解決問題上，家校溝通就沒有那么困難了。

我就學生問題和家長溝通的時候，一般是按以下思路進行：

1.詢問學生的成長史，了解家長的期望值。

2.告知學生現在的問題以及具體行為體現，但是不界定責任。

3.探討問題背后的可能原因，并通過交流與家長達成一致。

4.探討學生問題如果不糾正，可能會對學生的成長產生哪些影響。

5.說明學校教育已經就這個問題做了哪些工作，下一步將要做哪些工作。

6.建議家庭教育應該怎么做：家長需要了解哪些理論，做出哪些改變。

根據我的經驗，經過以上幾個步驟，家校溝通一般都是很順暢的。運用皮亞杰理論，幫助家長了解到自己的小孩“應該受到什么較好的教育”（這正是因材施教的思路），他自然會朝這個方向努力，他沒有受到譴責，沒有去承擔老師劃分給他的責任，聽到的是關于他小孩比較全面和客觀的分析，而且也得到了明確的方向指引和行為指導。如果老師足夠專業，分析得足夠有道理，能夠引起家長的共鳴，家長就不可能對老師的建議無動于衷。這樣一來，家長對學校老師越來越信任，家校溝通的渠道就越來越通暢了。

“首先，人們已經創立了協會并組織家庭教育會議，其目的在于吸引家長注意家庭內部的教育問題（有意識的，無意識的感情沖突等等），同時也向家長介紹一般的教育和教學問題。在一些國家里，甚至發行了一些有關這類問題的心理學和教育學的刊物，指導著外行的人們。”

（《皮亞杰教育論著選》）

我們老師經常抱怨家長兩個人管不好一個小孩，還要求老師管好幾十個小孩，卻沒有想到另一個問題：家長是非教育專業人士。有教育專家在給班主任角色定位的時候，提出了6個角色，其中一個就是“家庭教育指導者”。然而有老師對這句話的理解卻有偏差，認為家庭教育指導者就是自己親力親為地指導家長應該如何做，卻沒有意識到指導分為“顯性”的和“隱性”的。上述內容為我們指導家庭教育，提出了兩種很好的“隱性”指導辦法：

1.創立協會并組織家庭教育會議。這有點類似于我們已有的學校家長會或優秀家長經驗介紹。優秀學生的家長發言一般效果較好，比老師強行要求其他家長按自己的要求去做效果好。現在網絡發達，家長可借助論壇、QQ群等，隨時溝通交流。有時間可以參與發言，沒有時間可以等有空的時候查看聊天記錄。這樣的網上沙龍活動比老師一個個單獨指導效率要高很多。某一個家長的成功經驗可能會對其余家長有啟發，某一個家長自己的反思可能也會給其他家長以觸動。