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階段性學習報告范文1

[關鍵詞] 射血分數保留心力衰竭；單核細胞；高密度脂蛋白膽固醇；N末端B型利鈉肽原

[中圖分類號] R587.1 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673-7210（2017）02（b）-0055-04

[Abstract] Objective To explore relationship of monocyte/HDL-C ratio and NT-proBNP levels in diabetes mellitus patients with preserved ejection fraction heart failure. Methods 102 hopitalized patients with EFpHF admitted from April 2015 to May 2016 in Department of Cardiology， the First Affiliated Hospital of Zhengzhou University were selected as research objects. The general information， blood routine， blood biochemical index， glycosylated hemoglobin， the level of NT-proBNP were collected. All patients were divided into DM-EFpHF group and EFpHF group according to whether or not they were combined with diabetes. The levels of MHR and NT-proBNP were compared between two groups. The correlation between MHR and NT-proBNP was analyzed. Results Creatinine， triglyceride， total cholesterol， low density lipoprotein cholesterol and white blood cell count between two groups were compared， with no statistical differences （P > 0.05）. Uric acid， glycosylated hemoglobin， NT-proBNP， MHR， monocyte count in DM-EFpHF group were higher than those in EFpHF group， HDL-C in DM-EFpHF group was lower than that in EFpHF group， with statistical difference （P < 0.05）. MHR was positively correlated with NT-proBNP in DM-EFpHF group （r = 0.589， P < 0.01）. There was no correlation between MHR and NT-proBNP in EFpHF group （r = 0.253， P > 0.05）. MHR was positively correlated with glycosylated hemoglobin in DM-EFpHF group （r = 0.826， P < 0.01）. There was no correlation between MHR and glycosylated hemoglobin in EFpHF group （r = 0.021， P > 0.05）. Cardiac ultrasound indicators in two groups were compared， with no statistical differences （P > 0.05）. Conclusion MHR is siginificantly increasing and closely related to the level of NT-proBNP in DM-EFpHF patients.

[Key words] Heart failure with preserved ejection fraction； Monocyte； HDL-C； NT-proBNP

射血分數保留心力衰竭（EFpHF）在總的心力衰竭患病人群中所占比例為40%～71%[1]，EFpHF是一類有心力衰竭表現，收縮功能正常或輕度受損但伴有左心室舒張功能障礙的疾病。其病因復雜、機制不明、尚無有效藥物及治療方案。糖尿病是EFpHF最常見病因[2]，與非糖尿病EFpHF患者相比，糖尿病合并EFpHF（DM-EFpHF）患者在臨床上常表現為心力衰竭癥狀重、治療效果差、并發癥復雜。迄今為止，關于DM-EFpHF確切的發病機制尚無明確定論。可能與慢性炎癥長期作用、抗氧化能力降低，導致冠狀動脈病變、微血管功能障礙、心肌細胞受損引起心肌間質增生有關[3]。單核細胞/高密度脂蛋白膽固醇（HDL-C）比率（MHR）可反映組織炎性反應程度及其與抗氧化能力的關系[4]。既往研究表明，MHR與血栓形成、冠狀動脈粥樣硬化程度及其預后密切相關。但該項指標在DM-EFpHF患者中是否升高及其與心力衰竭嚴重程度的關系尚未見報道。本研究擬通過對比糖尿病及非糖尿病EFpHF患者中MHR及其與N末端B型利鈉肽原（NT-proBNP）的關系以探討DM-EFpHF的發病機制及其治療方向。

1 資料與方法

1.1 一般資料

連續選取2015年4月～2016年5月在鄭州大學第一附屬醫院心內科住院治療的EFpHF[紐約心臟協會（NYHA）心功能Ⅱ～Ⅳ級]患者102例，男54例，女48例。根據有無合并糖尿病分為EFpHF組50例，其中男26例，女24例，平均年齡（67.12±10.46）歲；DM-EFpHF組52例，其中男28例，女24例，平均年齡（69.75±9.26）歲。糖尿病診斷根據1999年世界衛生組織的糖尿病診斷標準[5]。以上入選患者均符合2014年中國心力衰竭指南[6]，診斷標準如下：①存在明顯的心力衰竭的癥狀和體征；②左室射血分數（LVEF）≥45%；③實驗室檢查明確存在左心室舒張期功能異常。排除標準：①近期發生急性心肌梗死、腦卒中；②嚴重瓣膜病、肥厚型及限制性心肌病、縮窄性心包炎；③其他非心源性因素引起的心力衰竭，如免疫系統疾病、血液系統疾病、惡性腫瘤、感染性疾病等；④嚴重肝腎功能不全、創傷或其他應激情況。采集所有入選患者的年齡、性別、吸煙史、飲酒史、高血壓病、糖尿病史等一般臨床資料。兩組性別、年齡、吸煙史、高血壓病史等一般臨床資料比較，差異無統計學意義（P > 0.05），具有可比性。見表1。

1.2 研究方法

1.2.1 實驗室指標檢測 所有研究對象均于入院后次日清晨（空腹禁食10 h以上）抽取肘靜脈血，采用日本希森美康公司的SysmexXS-800i全自動血細胞分析儀檢測測定單核細胞計數、白細胞計數；日本日立公司7600-020全自動生化分析儀檢測總膽固醇、三酰甘油、低密度脂蛋白膽固醇（LDL-C）、高密度脂蛋白膽固醇（HDL-C）、尿酸、肌酐等生化指標；高壓液相法測糖化血紅蛋白。應用美國Roche公司Elecsy2010全自動免疫分析儀采用雙向側流免疫法測定血清NT-proBNP水平。

1.2.2 超聲心動圖檢測 入選患者入院次日行心臟彩超檢查，彩超儀器選用美國GE公司生產的Vivid7型超聲診斷儀，主要采用雙平面Simpson′s法測量左室舒張末期容積（LVEDV）、左室收縮末期容積（LVESV）、LVEF、室間隔厚度、每搏輸出量（SV）等。

1.3 統計學方法

采用SPSS 20.0統計軟件對數據進行分析和處理，計量資料以均數±標準差（x±s）表示，采用t檢驗；非正態分布資料以M（Q25，Q75）表示，采用秩和檢驗；計數資料采用χ2檢驗；相關性采用Pearson直線相關性分析，以P < 0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組實驗室檢查結果比較

兩組肌酐、三酰甘油、總膽固醇、LDL-C、白細胞計數比較，差異無統計學意義（P > 0.05）；DM-EFpHF組尿酸、糖化血紅蛋白、NT-proBNP、MHR、單核細胞計數高于EFpHF組，HDL-C低于EFpHF組，差異有統計學意義（P < 0.05）。見表2。

2.2 MHR與NT-proBNP及糖化血紅蛋白的關系

DM-EFpHF組MHR與NT-proBNP呈正相關（r = 0.589，P < 0.01）。EFpHF組MHR與NT-proBNP無相關性（r = 0.253，P > 0.05）。DM-EFpHF組MHR與糖化血紅蛋白呈正相關（r = 0.826，P < 0.01）。EFpHF組MHR與糖化血紅蛋白無相關性（r = 0.021，P > 0.05）。

2.3 兩組心臟超聲指標比較

兩組心臟超聲各指標比較，差異無統計學意義（P > 0.05）。見表3。

3 討論

本研究結果顯示，DM-EFpHF患者MHR及NT-proBNP較EFpHF患者顯著升高，且MHR與NT-proBNP呈正相P。此結果提示，DM-EFpHF患者可能存在更高的炎性反應和氧化應激水平，心力衰竭較非糖尿病組更重，且MHR與心力衰竭嚴重程度密切相關。

單核細胞是各種促炎和促氧化因素來源并與血管內皮細胞和血小板相互作用導致炎性反應、血栓形成并導致心肌受損[7-9]。HDL-C水平升高能抑制各種趨化因子的產生從而抑制單核細胞相關炎性反應。此外，HDL-C能阻礙巨噬細胞和LDL-C分子氧化的遷移及促進膽固醇的流出并抵消單核細胞的促炎和氧化應激的效果。除了HDL-C公認的抗炎和抗氧化的作用外，有研究報道，這些分子具有抑制單核細胞激活及從前體細胞增殖分化的作用[10]。因此，MHR升高代表組織抗炎、抗氧化能力下降。既往研究表明，MHR與冠狀動脈粥樣硬化型心臟病中冠狀動脈嚴重程度呈正相關[11]。Kanbay等[12]研究顯示，較高MHR與心血管疾病不良預后相關。在新近研究中，MHR已被確定為是支架血栓和急性心肌梗死住院期間死亡率的預測指標[13]，說明MHR不僅是一種炎性標志物，而且參與了心臟大血管病變的多個病理生理進程。Gordon等[14]研究發現，在18年的隨訪中與非糖尿病患者相比，糖尿病患者男性和女性心力衰竭風險分別增加2倍和5倍；糖代謝持續異常及胰島素抵抗引起大血管病變同時可引起微血管病變及非冠狀動脈病變所致心肌細胞功能障礙和結構改變，同時伴有左室舒張或收縮功能障礙[15]；Sonoda等[16]研究了NT-proBNP水平與心室舒張功能之間的關系，結果顯示，存在左室舒張功能障礙的患者心室舒張末期充盈壓上升，血NT-proBNP水平顯著升高。本研究發現，DM-EFpHF患者具有更高的NT-proBNP，且其與MHR呈正相關。這可能與合并糖尿病時，各種促炎細胞因子分泌增加、內皮功能受損，這一進程同時影響冠狀動脈及心臟微血管系統有關。心肌血流灌注不足，ATP產生減少，無氧酵解增加，缺血同時無氧酵解產生有害物質進一步損傷心肌，導致心肌細胞肥大、僵硬，細胞外基質增生，心室順應性降低，舒張功能障礙[17]，長期持續糖代謝異常還會導致心肌肥厚的發生[18]，從而進一步加重心力衰竭。

本研究顯示，DM-EFpHF組MHR與糖化血紅蛋白呈正相關。以往研究發現，糖尿病患者中12%伴有心力衰竭，而無糖尿病者只有3%[19-21]。持續高血糖使蛋白質糖化作用增強，形成糖基化終末產物。研究已證實，糖基化終末產物能夠通過與其受體結合使體內多種細胞的自由基、炎癥因子、黏附分子、凝血因子和細胞外基質產生增加，從而使體內的炎性反應和氧化應激水平增強[22]。因此，MHR可反映DM-EFpHF患者炎性反應程度及血糖控制水平，提示糖基化終末產物作用于血管及心肌的病理狀態。

MHR在DM-EFpHF組顯著高于EFpHF組，并且與前者NT-proBNP水平密切相關。MHR在DM-EFpHF患者中與糖化血紅蛋白密切相關。因此，MHR作為反映組織抗炎、抗氧化能力的指標，可以反映DM-EFpHF患者心力衰竭嚴重程度及長期血糖控制水平，是DM-EFpHF復雜發病機制中的關鍵因素，并在后續EFpHF治療中開啟新的思路。

本研究局限之處在于病例數有限，未行冠狀動脈造影及心肌活檢等對發病機制進行探索的相關檢查，還需大規模深入研究驗證以上結論。對于糖尿病患者，其降糖方案、胰島素抵抗等信息缺失，是否會干預體內MHR水平及影響NT-proBNP水平需進一步研究。

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階段性學習報告范文2

【關鍵詞】研究性學習 課堂模式 分解

【基金項目】2016年度邵陽學院教學改革研究項目“《中國近現代史綱要》的研究性學習教學研究與實踐”的階段性成果。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）32-0048-02

研究性學習原本是為中學階段的學生所設，在經過很多年的實踐之后，各教育者發現這種教學模式更適合應用在大學的課程教育中，我院在《中國近現代史綱要》課程教學中進行了實施。實施后作者發現62個教學班級中，普遍學生的研究性學習整體意識還不強，研究性學習的積極主動性還不高，總的研究性學習效能低。根據對學生提交成果的分析與調查發現，《中國近現代史綱要》課程實施研究性學習過程中對課堂時間與內容的設置存在一些問題。為此，筆者按照本課程一共30個學時的要求專門針對這個問題設計了一套課堂教學模式。

一、教學內容的講解――安排課堂8課時。

本套教材需要講解的內容共七章兩大篇，需要花8課時的時間，利用啟發式教學和典型歷史事件解說引導式教學及PPT課件對內容的難重點及總體脈絡進行梳理。盡管學生在中學階段對本門課程已經具備了一定的知識儲備，但畢竟中學階段僅僅停留在對歷史知識的識記上，而大學則更多的要求學生結合當前的社會環境與時事發展對歷史現象的思考，對歷史事件的分析與評價。且研究性學習教學對學生的要求高，對大一的學生來講也是一種全新的教學模式，須進行全方位的解說與引導才能很好的掌握，才有能力在教師指導下初步確定研究方向，為研究性學習的下一步選題工作打基礎。

二、選題的指導――安排課堂4課時+網絡指導無數個小時。

通過對本課程內容的整體講解之后，學生對該課程有了個初步的了解與把握。在選題指導中，利用新技術，通過交互式電子白板中的輔助教學工具，如幕布、聚光燈、放大鏡、照像機、圖形編輯、課件等，講清楚選題范圍、選題方法，同時對研究方法給予相應指導。集中指導后，給學生一定的時間，確定初步選題方向上報給老師，為后續指導提供依據。再建立和利用在線網絡交流研討平臺與學生交流，對學生的選題做出進一步的指導。在學生選題基本確定之后，教師對選題出現過大問題少量組給予個別輔導，對學生最容易出現的問題及時予以糾正。

三、圍繞主題的課堂型與實踐型自主研究性學習――安排課堂4課時+實踐4課時+無數個小時的網絡交流與指導。

學生對選定的課題利用課后時間查閱大量資料、走訪、調查等適合方式進行研究，并得出研究結論，形成研究報告。在學生圍繞主題的課堂型與實踐型自主研究性學習過程中，教師主要起到一個指導性的作用，包括教室課堂間學生分組討論時的走動指導，實踐課堂間學生動手操作的手把手指導，更包括課堂外通過在線網絡交流研討平臺與學生的交流與指導。教師在指導過程中，要特別注重對學生良好的心理素質、堅強的意志品質、積極的情緒情感和優良的團隊合作精神的培養，對學生自主能力與動手能力的培養，對學生獨立思辨能力與創新能力的培養。

四、研究性學習報告的提交與成果展示――安排課堂8課時+網絡指導無數個小時。

在學生提交研究成果報告之后，教師安排統一時間由學生進行研究成果展示，將自己的研究成果做成PPT通過交互式電子白板中的輔助教學工具給教師和同學講解，教師要對學生的研究情況給予點評，指出其優缺點，幫助學生通過反思與不斷修改提升研究能力。

階段性學習報告范文3

(一)理論準備階段(2007年11月～2008年3月)1．確立研究主題，組織學習討論2．制定、論證實驗方案

(二)實驗研究階段(2008年3月～2009年3月)1．第一階段:(2008年3月～2008年5月)⑴分解課題、開展研究活動;⑵加強課題規范化管理;⑶階段性調測評估。2．第二階段:(2008年6月～2009年2月)為重點實證研究期，在上述研究階段的基礎上進一步完善方案，以課堂教學為主要途徑，開展深入研究。3．第三階段(2009年3月～2009年8月)完成實驗中期報告，并予以必要層次鑒定，形成中期研究成果。

(三)總結階段(2009年3月～2009年11月)1．撰寫實驗報告和論文2．總結經驗、成果鑒定及推廣3．撰寫結題報告

二、課題研究過程

(一)培養學生自主創新的學習習慣1．激發學生養成自主創新學習習慣的愿望由于學生自身存在的影響因素，所以舉行對學生進行相關的宣傳工作顯得十分重要。為了激發學生對自主創新學習習慣的重視，特在五月底召開了以“小學生自主創新學習習慣的重要性”為主題的班會，讓學生認識到目前應該養成的學習習慣以及重要性。2．做好家長的思想工作，引起家長的重視在習慣的養成中，特別需要家庭教育的密切配合。家庭是學生習慣養成的催化劑。我們覺得與家長達成共識，和家長一起努力培養學生的自主創新習慣才能取得更好的效果。3．通過課堂教學，培養習慣自主創新習慣的養成，必須依靠學生多次反復的實踐，并且對學生來說，應主要放在課堂上進行。教師結合教學實際，精心備課，細心指導，反復訓練，認真檢查，嚴格督促，使習慣的養成融于課堂教學之中。

(二)指導學生自主創新學習方法1．激發學生的學習動機，奠定自主創新性學習的基礎動機是一切學習的原動力，它是推動學生主動學習活動的主觀因素，是學生學會自主創新性學習的前提。2．指導學生制定自主創新的學習計劃我校全體語文老師指導學生制定自己的學習計劃。根據學生的實際水平分為低、中、高三個學段制定，低年級以自主識字、讀書為重點。中、高年級以自主閱讀和寫作為重點，每位學生都制定出了自己的學習計劃，有了努力的目標。學生們的學習興趣明顯提高了，收到了很好的效果。3．通過課堂教學教給學生自主創新的學習方法(1)指導學生有目的地學習;(2)指導學生有選擇地學習;(3)指導學生創造性地學習;(4)指導學生自我調控學習。

(三)優化課堂教學，培養品質1．更新教學手段，提高學生的學習效率在課堂教學實踐中，教師要發掘以趣激學的因素，運用直觀、形象的教學手段來再現教材提供的情境，著力給每一個學生創造成功的機會，使他們建立自信心，讓學生“動”起來:動手、動腦、動嘴、動筆。2．靈活運用新的教學策略，培養學習品質在課堂教學中，堅持以教師為主導，學生為主體的原則，是實施素質教育，培養學生自主學習，創新意識的基礎。在教學中，要讓學生生動地、活潑地、主動地學習，教師應以大綱為準則，以教材為依據，以教案為本，主觀地擬定問題，轉變為以學生為主體，以學生質疑為出發點，師生共同研究問題，探求新知，使學生有充分的思考余地和時間去發現、去研究、去創造。3．全面提高教師課堂教學水平(1)利用每周的教研活動時間，組織全體語文教師進行相關理論學習。(2)抓好聽評課工作。我們根據課題的需要以及學校的實際情況，制定了聽評課計劃主要分以下三輪進行:①上好引領課;②搞好普聽課;③組織好加強課。

三、課題研究成果

階段性學習報告范文4

五、課題研究的方法：

1、文獻搜集：通過查閱有關的圖書、報刊，或通過廣播、電視網絡等搜集有關水資源的資料加以分析、比較、綜合，進行判斷推理進而提出自己的看法見解，得出符合實際的結論。

2、實地考察：就是圍繞小課題，深入實地進行調查研究，收集有關水資源現實情況和歷史狀況的材料，在此基礎上進行理性的分析，然后寫出調查報告。

3、觀察實驗：就是有目的、有計劃、有系統地獲取處在自然界中的一些動植物，由于生活環境的變化而產生的一些反映，并對這些反映借助一些資料作出準確的推理解釋

4、合理假想：假設這些環境有所改變（或一成不變）的情況下，我們的生活環境在10年、20年后將會是什么樣。

六、研究步驟：第一階段：2005年8月——2005年9月，計劃準備，主要是廣泛收集資料設計研究計劃。第二階段2005年10月——2006年5月為本課題研究實施階段。主要任務是開展多種形式，全面推進研究，逐步推出研究成果。第，全國公務員共同的天地三階段;2006年6月——2006年7月總結階段主要任務是研究工作，進行研究工作，進行回顧和反思，統計研究數據、資料，撰寫研究報告。

七、預期達到的目標：通過對本課題的研究，讓學生充分關注周圍的自然環境，認清保護環境的迫切性。在探究性學習中獲取有關的環保知識，增強環境保護的意識。使他們在解決問題信息搜集兩方面均有不凡的表現。在研究方法上有明晰的研究程序。增強大家的科學意識，培養大家的科學創新精神。

主要研究階段及階段性研究目標

主要研究階段

完成時間

課題組成員分工

階段性成果形式、數量

計劃準備階段

05.08

季衛鋒

資料、理論成果

具體實施階段

05.11——06.06

季衛鋒

李春花

顧小麗

資料、實驗數據

歸納總結階段

，全國公務員共同的天地

06.7

季衛鋒

顧小麗

李春花

階段性學習報告范文5

關鍵詞：初中化學 探究式學習 類型 程序

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）05-0248-02

一、探究式學習

探究式學習指學生在學科領域內或在教師巧妙創設的問題情景中，選取某個問題作為實破點，通過質疑、發現問題；調查研究、分析研討，解決問題；表達與交流等探究學習活動，獲得知識，激趣，掌握程序與方法。具體環節如下：

1.問題的提出 提出問題是進行科學探究活動的第一步，探究性學習要根據課程目標和教學內容，遵循面向全體學生的課程理念，從學生認知水平和生活經驗出發，將學生已有的知識經驗與探究內容聯系起來，精心設計探究學習活動的問題。

2.作出假設 假設應該建構在以往知識和經驗的基礎上，符合學生自身的認知水平和能力水平，具有可行性，在現有的條件下是可以完成的，并可以達到預期效果的。教師要鼓勵與引導學生提出不同的假設，對問題做出嘗試性解釋。

3.實踐探究 我們根據提出的問題和假設來設計一個實踐探究方案，根據這個方案來驗證我們的假設并解答提出的問題。實踐探究方案的設計一定要遵循幾個基本原則：①可行性原則。②重復性原則，實踐探究的結果與結論能經得起重復試驗。③簡便性原則，探究所需的條件容易構建。我們根據以上原則對設計的方案進行實施操作、完成探究活動。

4.分析與結論 在分析的過程中，學生通過討論分析探究活動過程出現的問題與結果，反饋探究活動中亮點。教師總結闡述探究成果與探究過程的得失，引導學生總結探究活動過程的經驗教訓，要將實踐探究的結果與已有的經驗知識聯系起來，并結合學習的新知識，進行歸納與概括、比較與分類、分析與綜合等，在舊知識的基礎上構建新的知識，得出結論。培養學生創新精神與實踐能力。

5.評價與交流 探究活動要有階段性評價與形成性評價。階段性評價可以促進學生探究性學習層次的不斷提高，形成性評價就是對整個探究活動整體宏觀評價，將探究成果做成書面形式的論文報告或者是實物形式的模型等進行成果展示。最后將探究活動成果與其他兄弟學校或組織進行交流探究，聽取不同方面的聲音。

二、探究式學習的意義

義務教育《化學課程標準》提出： “義務教育階段化學課程中的科學探究，是學生積極主動地獲取化學知識、認識和解決化學問題的重要實踐活動……學生通過親身經歷和體驗科學探究活動，激發學習化學的興趣，增進對科學的情感，學習科學探究的基本方法，初步形成科學探究能力。科學探究對發展學生的科學素養具有不可替代的作用。”

在義務教育《化學課程標準》的基本理念中倡導探究性學習指：“讓學生有更多的機會體驗探究的過程，在知識的形成、相互聯系和應用過程中養成科學的態度，學習科學方法，在“做科學”的探究實踐中培養學生的創新精神和實踐能力。”新課程教學中應采用激發學生的主動參與、探究發現、交流合作的學習方式，從而改變課程實施過程中教師過分依賴教材講授灌輸為主，學生被動接受式學習、死記硬背及機械性訓練的現象。

三、探究性學習的主要類型

1.文獻資料型探究

根據相關教學內容，讓學生通過圖書館、因特網和化工廠資料室等收集、查閱有關文獻資料，拓寬視野、豐富知識，學會對各種文獻資料信息的收集、分類、加工處理和有效利用。

2.化學實驗型探究

化學教學不僅要讓學生獲得基礎知識和基本技能，而且還要讓他們在獲得知識的過程中掌握科學的學習方法，以培養其主動探究和發現知識的能力。只有經歷了科學探究的過程，才能掌握科學探究的方法。化學實驗是化學教學的基礎，也是進行探究性學習的重要途徑和方式，利用實驗可以讓學生觀察發現、演示操作并大膽質疑，自己提出問題并找到結論。

3.調研采訪型探究

通過走出課堂進行社會調查和參觀訪問來探究有關化學現象和知識。

教學片斷：例如在學到 “空氣和水 ”時，組織學生到附近化工廠和環保部門調查了解本地區空氣和水質量的有關問題，特別是尋找污染源、探究解決污染的途徑，最后分幾個專題形成調查報告。

4.生活實踐型探究

探究性學習方式的核心是讓學生自主地參與獲得知識，重視探究過程。在化學教學中，不應僅僅滿足于將教材上的內容讓學生動手實驗探究，還應開發一些聯系學生生活的實際問題，聯系社會生活實際問題的探究實驗，使學生親身感受到化學的實用價值。

5.學科綜合型探究

引導學生把化學學習與物理、生物、地理等學科結合起來，運用多學科知識研究解決化學問題。

四、探究性學習的一般教學程序

1.問題情境階段

由師生共同創設一定的問題情境，即提出問題及相關背景。教師要向學生講清所提問題的探究價值和意義，給學生做好背景知識的鋪墊，調動學生原有的知識和經驗。學生要在教師指導下建立不同的課題研究小組，并討論和制定研究方案。

2.實際探索體驗階段

本階段學生進入具體解決問題的過程，學生按照課題研究方案，通過收集分析信息資料、調查研究、實驗操作與觀察、了解生產生活實踐等對課題進行實際探索、研究和體驗，自行尋找問題的答案或結論，教師則在學生遇到特殊困難和障礙時給予指導或幫助。

3.集中研討交流階段

本階段學生要對歸納整理出的課題研究結果進行集中研討和交流，一是共同分享成果，二是互相提出質詢和補充。交流方式可以多樣化，通過研討交流，讓學生學會科學分析和辯證思考，學會善于說服別人和有效溝通。

五、課堂上探究性學習應注意的幾個問題

1.重視學生的獨立思考、個體潛能開發

因為學生在討論交流之前經過獨立思考，他們對問題的理解和解決有了自己的見解，教師要尊重其獨特見解，提倡問題解決途徑的多樣化，也只有多樣化的思維、多樣化的見解才能為師生、生生之間的交流提供廣闊的空間。

2.討論交流，分享成功

交流即學生各抒己見，把自己的思維方法、解題思路展示給同學和老師，通過相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充、相互糾正，以匯報形式展示成果。課堂上的討論交流不是孤立的環節，而是一個動態的系統，以學生的獨立思考為基礎，教師適時地給予點撥和激勵性的評價。事實證明，學生在課堂上若能得到同學和老師的肯定、贊許，他們就能體驗到成功的喜悅，從而激發強烈的學習興趣和自信心，并使潛能得到有效開發。

3.教師必須發揮組織者和指導者、參與者和合作者、研究者和學習者的作用

在課堂教學中，采用小組合作探究的學習方式時，學生要解決在實驗探究過程中遇到的各種困難，教師須以合作者的身份參與討論學習。教師是學生學習的指導者、意見的傾聽者、困難的幫助者、成果的分享者，在整個課堂教學中起著組織、參與、服務、幫助的作用，只有有扶、有放，做到扶放結合，才能讓學生在探究中發展。

綜上所述，在探究性學習教學中，學生只有始終處于一種積極參與、動手、動腦、動口、相互交流合作、理論聯系實際的狀態，他們的思維、表達、自學、實踐、合作等能力與各種技能才能得以充分的發展，學生的情感和意志如學習的主動性、獨立性、嚴謹的科學態度、勇于探索的精神也才能得到培養。

參考文獻

階段性學習報告范文6

Abstract Aiming at the existing College Accounting Professional Training of Students evaluate defects， based on the development of the concept of teaching evaluation， proposed building suitable for the current accounting professional training colleges developmental evaluation of academic evaluation in terms of content， methods and indicators system， etc.

Key words developmental evaluation； accounting professional； talent training

教學評價關系到高校人才培養實施的成敗，它是以高校人才培養目標為依據，制定科學合理的指標體系，對人才培養的教學過程及其結果進行考核和評價。但目前，眾多高校會計專業在人才培養教學過程中，仍主要采用“考試”這種傳統的評價方法，單純以“分數”來考核評價學生的學業情況，過于強調測評學生對知識或技能的記憶能力，而對于學生的職業判斷能力、自主學習能力、應用創新能力及團隊合作能力等能力評價有所缺失。那么，如何建立全面、科學、合理的會計專業學業評價體系，實現復合型會計人才培養的要求，這是現各高校會計專業人才培養所面臨的根本問題。

1 現行學業評價的不足

課題組就目前實施的學生學業評價和學生期望的學業評價方式等問題，對課題組所在學校會計專業的學生進行了問卷調查。調查結果顯示87%的學生認為現行的學業評價方式不夠全面，不能充分體現他們的學習結果、學習態度和學習能力。大部分學生則認為現行以考試為主的學業評價方式，只重視了學習結果的評價，而忽視了自主學習能力、應用創新能力等方面的評價。對于現行高校學業評價的不足具體表現為以下幾個方面：

1.1 評價標準和評價指標單一

國內的教育一直以來都偏向于應試教育，在高等學府也不例外，高校大部分課程結課，都采用試題考試對學生進行學業評價，基本上是用一個標準衡量所有的現象和人，忽略了學生的個體差異和個性化發展。純粹用單一的評價指標――分數，去評價學生學業的好與差。眾多高等院校會計專業的培養目標則過分強調會計人才的專業性，而非復合型。只注重評價學生的知識記憶能力和理解能力，而非知識應用能力、分析能力和自我學習創新能力等。一味地關注課程考試分數、會計從業資格考試等，以此來評價學生學業能力，而對于學生今后畢業走向社會所應具備的職業道德、團隊合作精神、職業判斷能力、自我創新能力等方面的評價少之甚少。

1.2 評價方法單一

目前大部分高校會計核心專業課程都設置了相應的實驗課程，并結合平時作業的完成情況，對學生的總評成績占有一定比重，一般為30%～40%。但實際上仍然是以課程結課成績為主導進行總結性評價。這種評價過于注重結果，而忽略了學生在學習的過程中獲得自學能力、分析能力、解決能力及創新能力等方面的評價。由于評價指標的單一，導致評價方法的單一，只注重量化，而缺少質的評價。

1.3 評價主體單一

目前各高校學業評價基本上是自上而下的，評價者就是任課教師，但大學應注重學生的自我學習能力的培養，大學教師并不像高中初中小學教師一般，一個學期每天滿滿六節課，日常學習過程中也能經常碰面，能隨時掌握學生課上課后的學習變化。尤其專業課程教師，一般就是一周最多兩次課，進行課堂教學。作為唯一評分者，教師大都通過作業和試卷來反映學生的學業情況，過于主觀片面。而對于學習過程中階段性的進步和變化，應由學生自己、同學或第三方進行客觀評價，讓多方來評價學生的學業，使之更加真實。

眾所周知，“以市場需求為導向”是現各高校培養人才的目標，市場所需求的會計人才不僅僅要求專業性，更需要復合型的會計人才，但現行學業評價顯然已經不適應會計專業的培養目標和發展要求，不能真實地反映學生的自主學習能力、判斷分析能力、應用創新能力及團隊合作能力等，因此，我們有必要建立具有發展性的會計專業學業評價體系。

2 高校會計專業發展性學業評價的內容和方式

2.1 發展性學業評價的內容

國際會計師聯合會在《國際教育報告框架》中提出，職業能力指的是在真實工作環境下按照既定標準實現其職責的能力。具體來看，職業知識包括了一般知識、會計及相關知識、信息技術知識、組織與經營知識等。職業技能則是通過教育與執業經驗相結合所獲得的，它包括智力技能、人際關系技能、交流技能。而職業價值觀更大程度上考慮了維護會計行業與整個社會的利益，包括遵照職業準則，承諾保持公正、客觀、獨立，致力于終身學習等等。可見，發展性學業評價的內容不僅應包括職業知識的評價，應更關注學生的職業技能和職業價值觀的評價。為此，課題組提出了以下發展性學業評價的內容：

（1）職業勝任方面。職業勝任主要指的是會計專業學生應掌握的能勝任會計職業的專業知識水平和專業技能。在職業勝任方面評價中，要求學生能熟練掌握會計基本理論和方法、會計核算處理程序，熟悉應用企業會計準則等會計知識及相關經濟管理知識。熟練掌握計算機操作、常用辦公軟件和財務軟件的操作，獲取會計電算化證書；能利用網絡資源進行文獻檢索和資料查詢，具有較好的信息處理能力。并能很好地完成專業各課程內實驗、財務會計綜合課程設計、會計模擬實訓、會計信息系統實訓，利用暑假參加社會實踐，大四的畢業實習，具有較好的實踐動手能力。

（2）學習創新方面。學習創新主要是指會計專業學生除了完成專業課程學習之外，能養成自主學習的習慣，具有良好的自主學習能力；而在學習過程中學會自我分析問題、提出問題和解決問題，具有一定的分析判斷能力；并在整個學習和分析判斷過程中能有所創新，形成自己的想法，具有一定的應用創新能力。通過自我學習、自我分析、自我創新，利用課余時間考取會計從業資格證書、助理會計師、國家計算機等級證書等相關資格證書，體現學生的學習創新能力。

（3）團隊協作方面。團隊協作則指的是會計專業的學生通過分組課程實驗、模擬實訓、社會實踐和畢業實習，學會與他人合作，聽取他人的意見，能組織分配學習任務使團隊更好更快地完成各項實踐任務，具有一定的溝通協調能力和組織管理能力。

（4）綜合評價方面。為了避免評價主體單一主觀，全面客觀地評價學生的整個學習過程，除了由課程任課教師通過課程平時、實訓和考試成績評價之外，還可通過學生自我評價、同學互評和第三方評價（比如學業導師評價），更加真實評價學生。

2.2 發展性學業評價的方式

確定了評價內容的同時，還需要選擇合適的評價方式。課題組提出采用終結性評價與形成性評價的有機結合。發展性學業評價不僅要注重結果，更應關注整個學習過程，注重在過程中多次動態地對學生實施評價。為此，課題組選擇了以下評價方式：

（1）考試評價。考試是教學系統不可缺的組成部分，對于發展性學業評價也不例外，是對學生學業的終結性評價。發展性學業評價選擇考試評價方式，目的在于給學生的學習活動給予適時的激勵，提高學生學習專業知識的積極性，從而促進學生的學業發展。考試評價方式一般在職業勝任中用于評價學生專業知識水平的掌握情況。

（2）作業評價。作業是學生形成和發展專業素質的有效載體，是對學生學業的形成性評價。其目的在于幫助學生鞏固專業知識的同時，能利用網絡資源獲取學習資料單獨思考完成作業，培養學生的自我學習和發展學生的自我分析和自我創新的能力。作業評價方式主要用于評價學生職業勝任中的信息處理能力和學習創新中的自主學習能力、分析判斷能力和應用創新能力。

（3）實驗實訓報告評價。實驗實訓報告是學生在完成課程實驗、模擬實訓、暑期實踐和畢業實習所形成的成果，是對學生學業的終結性評價。其目的在于培養學生實踐中結合專業知識的動手操作能力，在完成系列實驗、實訓和實習過程中學會組織管理和溝通協作，提高學生的團隊合作意識。該評價方式主要用于評價學生職業勝任中的實踐動手能力和團隊協作中的溝通協調能力和組織管理能力。

（4）行為觀察與談話評價。行為觀察與談話是評價學生學習行為、態度和過程的基本方式，任課教師可通過課堂觀察來了解學生的學習態度和行為；作為第三方的學業導師則可通過日常行為觀察和談話來獲知學生學習過程的階段性進步。其目的在于隨時關注學生學業的發展，及時引導學生解決學業困難。

（5）綜合素質評價。綜合素質評價主要是通過學生填寫綜合素質評分表的方式，進行學生學業自我評價和同學互評。綜合素質評分表主要從職業勝任、學習創新、團隊協作這三個方面進行學生自我評價和同學互評。

3 高校會計專業發展性學業評價的指標體系

課題組經過反復的討論，并向一線教師、學生學業導師和教育專家多次咨詢，學生問卷調查，及所在學校多個學期學生學業評價測試，構建了會計專業學生發展性學業評價指標體系（如表1所示）。