前言：中文期刊網精心挑選了構成學前教育的核心要素范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。

構成學前教育的核心要素范文1

摘要：基于“弱化技能訓練，加強音樂綜合實踐教學，培養符合幼兒園教學工作的應用型人才”的理念，本筆者嘗試將奧爾夫教學法運用于學前教育專業的聲樂課教學，提出在聲樂技能訓練的基礎上，融入樂理視唱等學科基礎知識，加強體態律動、打擊樂演奏等貼合幼兒園音樂活動的實踐教學部分，期望為學前專業音樂教學的進一步改革深化以及該教學法在我國的本土化發展進行合理化探索。

關鍵詞：奧爾夫教學法；學前教育專業聲樂課；音樂教育

基金項目：河南省教育廳2017年度教師教育課程改革研究項目（2017-JSJYYB-197）：基于卓越幼兒教師“一體化”培養的高師教師教育課程體系優化研究。

【中圖分類號】J60-4 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2016）34-0174-02

一、學前教育專業聲樂課教學現狀

學前教育專業聲樂課的目標不是培養優秀的歌唱演員，而是培養具備一定演唱能力、能夠勝任幼兒園音樂教學活動的幼兒教師。它不僅要求學生掌握音樂基礎知識和一定的演唱技能，而且具備較強的綜合音樂能力，為將來從事幼兒園音樂教學活動提供必需的專業理論知識和實踐能力。然而，長期以來我國學前教育專業聲樂課教學在很大程度上存在著“專業化”、“技能化”傾向，同時，教學方法較為單一，傳統的以教師示范學生模仿為主的單純教唱仍成為課堂教學的主導模式，忽略了綜合音樂能力的培養和學生學習自主性的發揮，導致所學知識與幼兒園實際教學需要不相適應，與本專業培養目標背道而馳。

根據幼兒園實際教學需要和學前教育專業音樂教學的特點，基于“弱化技能訓練，加強音樂綜合實踐教學，培養符合幼兒園教學工作的應用型人才”的理念，筆者將國外優秀音樂教學之一的奧爾夫教學法引入學前教育專業聲樂課，期望為學前教育專業音樂教學的進一步改革深化以及該教學法在我國的本土化發展做合理化探索。

二、奧爾夫教學法在學前教育專業聲樂課教學中的應用

（一）教學法簡介

當今世界三大音樂教學法之一的奧爾夫教學法由德國作曲家、音樂教育家卡爾?奧爾夫先生于20世紀20年代中期創立。奧爾夫認為，音樂教育首先是人的教育，應順應兒童的天性。他提倡一種“原本性音樂”（Elementar Music）的教育觀念，所謂“原本性”，“Elementar”一詞在德文中包含原始的、基礎的、初級的、元素的、自然的等多種含義。因此，音樂課不應是單純的唱歌課或是器樂課，而是接近自然的、能被每個人體驗和接受的、適合兒童的，融動作、說、唱、奏為一體的綜合性音樂課程。

奧爾夫音樂教學活動由嗓音訓練、動作訓練和器樂訓練等三部分構成，三者之間既可以相互獨立，又能夠有機結合、相互滲透。其中，嗓音訓練包括歌唱和節奏朗誦活動；動作訓練可以分為體態律動、舞蹈、蚓綾硌蕁⒅富雍蛻勢活動；器樂訓練主要是指樂器演奏活動。能將語言、動作、音樂融在一起的最基本的要素是節奏，所以節奏成為奧爾夫教學法進行音樂訓練的核心要素。

（二）學情分析

學前教育專業學生在入校之前大多沒有接受過系統的音樂學習，因此他們的音樂基礎幾乎為零。入校后開始學習《基本樂理》、《視唱練耳》、《聲樂》等課程，掌握一定的樂理知識、具備初級的識譜視唱能力，但是基礎薄弱，仍有相當一部分學生在識譜方面存在困難。實際上學生往往連一首歌曲的節拍、重拍、節奏都分辨不清，更何談準確、連貫地演唱整首作品。在這種情況下，假如果過于強調演唱技能的訓練，忽略基本樂理、視唱練耳等音樂基礎知識的鞏固與融合，那么學生在學習過程中必然會感覺到吃力，這在很大程度上打擊了他們的學習積極性，教學效果也不理想。

（三）教學法應用

本文以歌曲教學《鄉間的小路》為例，將奧爾夫教學法融合運用于學前教育專業聲樂課教學。

歌曲《鄉間的小路》[1]選自復旦大學出版社出版、楊麗華主編的學前教育專業十二五規劃教材――聲樂（一）。它是校園歌曲的經典之作，旋律清新優美，歌詞朗朗上口的，兼具藝術性和通俗性，同時作為一首兒童歌曲被選入少兒聲樂教材。作品的結構是帶有再現的但單三部曲式，可以用 ABA表示。A段輕快、活潑，B段抒情連貫，尾段是A段的重復再現。

在發聲訓練、新課導入環節之后，本文分以下三個層次將奧爾夫教學法融入歌唱教學：

1.提取節奏要素，鞏固樂理知識

第一，視唱樂譜。學生全面地認識和讀唱歌曲中所有的音樂要素，找出各自難以掌握的旋律片段和節奏音型。

第二，溫故知新。教師針對以上難點進行樂理知識的講授，幫助學生回顧、鞏固已學的音樂基礎理論，同時利用鋼琴、多媒體等教學設備更為直觀地突破學習難點。

第三，分析音樂骨架，提取節奏要素。學生再次讀唱樂譜，在教師的指導下分析音樂的骨架――節奏，采集歌曲的兩到三種節奏要素，例如節拍、重拍、節奏型等。歌曲《鄉間的小路》的拍子是2/4拍，那么所采集到的節奏要素分別可以是：節拍│x x│、重拍│x 0│、節奏型│x xx│（僅為歌曲A部分的節奏型，B 部分暫無）。學前教育專業的學生音樂基礎通常相對較弱，對于音樂中一些重要的節奏要素常?；煜磺?，因此，選取幾種較為典型的要素作為課堂訓練的重點是十分必要的。

2.創編聲勢活動，激發學習興趣

聲勢是用身體作為樂器，通過身體動作發出聲響的一種手段[2]，它是奧爾夫教學法中極具特色的部分。這一通過簡單的身體動作發出各種有節奏聲音的活動，常常又被形象地稱作“身體打擊樂”。拍手、拍腿、跺腳和捻指構成了古典聲勢的四種基本形式。

以歌曲《鄉間的小路》A部分為例，將全班學生分成三組，分別對應三種不同的節奏要素：節拍│x x│、重拍│x 0│、節奏型│x xx│。鼓勵學生為各自小組的節奏要素設計創編聲勢動作，以“身體打擊樂”的形式為歌唱伴奏。例如，節奏要素和聲勢動作可以做如下對照：

節奏要素 聲勢動作

節拍 │x x│ 拍手

重拍 │x 0│ 跺腳

節奏型│xxx│ 拍手一下+拍腿兩下

以感性的肢體動作體驗理性的節奏概念――這樣的奧爾夫教學手段能夠幫助學生輕松愉快地理解音樂要素，培養節奏感。學生能夠準確、連貫地運用肢體動作配合歌唱時，意味著教學活動可以向更深層次推進。

3.以打擊樂演奏取代聲勢，提升綜合音樂能力

奧爾夫曾說：“我不想用高度發展了的藝術性器樂來訓練，而用一種以節奏性為主，并比較容易學會的原始樂器，和（人的）機體相近的樂器”[3]。作為奧爾夫樂器的重要一類，打擊樂器是兒童最容易掌握的，特別對幼兒來說，這是他們除了歌唱之外最自然的音樂表達工具，也非常容易從中獲得快樂。因此，打擊樂活動是幼兒感受音樂、表現音樂的重要形式之一。以下是幼兒園常見的打擊樂器類型、代表及其音色特點：

當學生能夠準確、連貫地運用聲勢配合歌唱時，歌曲教學《鄉間的小路》可向更深層次推進――以真實的打擊樂取代“身體打擊樂”為歌唱伴奏。

教師首先將若干不同類型的打擊樂器向學生展示，分別介紹每種樂器的聲音特點和具體的演奏方式；其次，每組學生根據歌曲的情緒風格、節奏的強弱特點，結合樂器的音色類型選擇其中一種樂器來表現自己的節奏要素。例如，可進行如下選擇：

節奏要素 打擊樂器 選擇原因（聲音特點）

上述2、3兩環節的活動內容既可以是每小組的單獨展示，也可以是小組之間的同步配合。具體的活動展開形式依據教師對上述設計思路的多元理解而進行調整變化。

三、結語

基于“弱化技能訓練，加強音樂綜合實踐教學，培養符合幼兒園教學工作的應用型人才”的教育理念，本文對奧爾夫教學法應用于學前教育專業的聲樂課教學做了本土化探索的嘗試。在聲樂技能訓練的基礎上，融入樂理視唱等學科基礎知識，加強體態律動、打擊樂演奏等貼合幼兒園音樂活動的實踐技能教學，取代了相對單一的以教師為主導、學生被動接受的教學模式。一方面幫助學生鞏固、內化樂理知識，另一方面，使演唱技能得到深化綜合，同時，發展學生的綜合音樂能力，提高了學習自主性和創造意識，增強了課堂教學的興奮點。

參考文獻：

[1]楊麗華.聲樂（一）[M].上海：復旦大學出版社，2016.

構成學前教育的核心要素范文2

關鍵詞：學前英語；專業設置；課程體系；人才培養；師資隊伍

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4428（2012）12-111 -04

通過對江蘇省79所高職院校[1] （包括公辦院校57所，民辦院校22所，不包括五年制高職）的專業設置進行調查，共有64所高職院校開設英語專業，占調查院?？倲档?1%。未開設英語專業的高職院校大多為專業性較強的學校，如南京鐵道職業技術學院、南京機電職業技術學院、南京視覺藝術學院、江蘇健康職業學院、蘇州衛生職業技術學院、江南影視藝術學院、常州工程職業技術學院、江蘇農林職業技術學院、鹽城衛生職業技術學院、江蘇畜牧獸醫職業技術學院等，這類學校共有15所，占調查總數的19%。在全省79所高職院校中，有55所高職院校開設了商務英語專業，占江蘇省高職院?？倲档?0%，這個比例是相當高的。另有9所院校開設應用英語專業，方向各異，如常州信息職業技術學院開設應用英語（國際經濟與貿易）方向，應用英語（酒店商務英語）方向；蘇州工業園區職業技術學院開設了應用英語（人力資源方向）；南通職業大學開設應用英語（商務方向），應用英語（翻譯方向）等。這些數據說明英語專業已成為我省高職院校的熱門專業，招生紅火，招錄比例也非常高。

與紅火的招錄情況相比，高職英語專業畢業生的就業情況又如何呢？

根據麥可思研究院（MyCOS Institute）獨家撰寫的《2010年中國大學生就業報告》（就業藍皮書）和《2011年中國大學生就業報告》，本科英語專業已成為紅牌警告專業，而高職高專的商務英語專業已成為黃牌專業。[2] （紅牌專業指失業率較大，就業率較低，且薪資較低的專業，為高失業風險型專業。黃牌專業即失業率較大，就業率持續走低，且薪資較低的綜合考慮的專業。）[3] 英語名列2007～2009連續三屆失業人數最多的本科專業，而在2007～2009連續三屆失業人數最多的7個高職高專專業中，商務英語位列其中。

社會上需要大量的英語專業人才，每年我國有數以萬計的英語專業畢業生走上社會，踏入職場。社會有需求，供應也較為充分，但為什么英語專業連續三年成為失業人數最多的專業呢？此問題已引起有關學者和有識之士的深思。究其原因，其一是高職院校的商務英語專業設置雷同且盲目擴大招生規模，一味忽視市場吸納能力與市場需求，致使勞動力市場上英語人才供大于求，商務英語專業畢業生失業量大，就業率持續走低且薪資待遇較低，就業困難日趨嚴重。原因二是高職高專的商務英語專業的人才培養質量達不到產業的要求，畢業生專業素質不高，動手能力不強，畢業后不能迅速實現和企業的無縫對接，企業招不到合適人才。換言之，從數量上來說，供大于求；從質量上來說，則供不應求。

就業質量是大學生培養質量的最主要的社會評價指標。大學生就業狀況既反映了人才培養滿足社會需求的狀況，也反映了大學生培養質量?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）指出，要把適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。對于英語專業我們是不是該考慮開設不同的方向呢？廣開思路，對地方和全國的社會發展和經濟狀況進行充分的調查和了解，跟蹤社會對商務英語專業畢業生的需求，改革傳統的英語專業，科學調整專業結構、課程設置、教學方式，拓寬人才培養模式。筆者認為，我省具備條件的高職院校開設學前英語教育專業是一個可行的方案。

一、開設學前英語專業的可能性和必要性

我國是人口大國，0～6歲兒童多達1.3億，是世界同齡兒童數量的五分之一。2010年頒布的國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）中提出了學前教育發展目標，要求到2020年我國學前三年毛入園率要達到70%，新增1400萬幼兒入園，這就需要配備大量訓練有素的教師。從江蘇省來看，截至2010年，全省有幼兒園9564所，3～6歲幼兒總數為152萬人，3～6歲在園幼兒數量為136萬人，學前三年入園率為89.65%，蘇南地區已達到95%以上。幾乎每一所幼兒園都開設英語課程，幼兒英語語言能力的培養受到家長和幼兒園教師的廣泛重視，社會迫切需要具備幼兒英語教學能力的幼兒教師。按現有的幼兒教師職前培養規模計算，“十二五”期間江蘇省幼兒專任教師數約為89784人，缺口數約為3萬人左右。幼兒教師是否“科班”出身已經成為家長們衡量一所幼兒園好壞的重要指標。但很多幼兒園的英語教師非科班出身，多是本園老師。有的幼兒園聘請外教，但外教多為外國在華留學生，他們工作不穩定，經常更換。而早教機構中的英語教師，其英語水平也是參差不齊。實踐證明，在學前教育這個崗位上，高職生是完全可以勝任的。由此可見，培養合格的幼兒園和早教機構的英語教師有著巨大的市場前景。

從全省范圍看，高職院?？梢砸劳凶陨沓墒斓挠⒄Z專業優勢，與幼教專業相結合，開設學前方向的英語教育專業，培養合格的適應市場需求的英語幼教人才?，F在許多師范類學校紛紛設置了學前英語教育專業，并根據社會發展需要，及時調整課程設置和教學內容，不斷提高幼兒英語師資培養質量，已經初見成效。如連云港高等師范?？茖W校開設的學前教育（師范類）（幼兒英語），目前已開設此方向的職業院校有江蘇特殊教育職業技術學院。這些院校的辦學經驗可以為省內其他高職院校開設學前英語教育專業提供有益的借鑒。

二、學前英語專業人才培養模式和課程設置框架體系

（一）學前英語專業人才培養模式的設計

高職院校學前英語專業的培養模式（見圖1）符合高職院校的整體定位和人才培養目標，培養具有扎實的英語功底、標準的英語語音、系統的學前教育專業知識、較深厚的藝術修養，能在各類性質的幼兒園、早教機構、英語培訓機構或托幼機構從事幼兒英語教學、培訓和管理工作的高技能復合型人才。這樣的人才是既具有較高的英語能力，又具有扎實的學前教育專業知識和技能。英語方面，需要具備良好的語音發音，流利的英語口語能力，語言表述得體，較強的模仿力和肢體語言表達能力。同時注意語言的節奏感，使之有一定的感染力。學前教育專業方面，需要掌握系統的幼教知識與技能，包括幼兒衛生保健、教育教學及良好的音樂素養和扎實的美術功底，并通過必要、充分的教學技能實踐促進幼兒體、智、德、美等方面和諧發展。

圖1 學前英語專業人才培養模式

根據學前英語教育的特點，學前英語教育專業人才的培養在英語專業方面首先應突出“英語聽與說（含唱）”的要求，其次是外語教學理論的掌握與文化素養方面的要求，而對其他方面則相對降低要求。而在幼教專業方面則應堅持以游戲、歌謠、故事、舞蹈、表演劇為基本活動形式，寓教育于各項活動之中。與此同時還要積極探索幼兒英語教育的新方法，注重幼兒學習興趣的培養和能力的開發。

（二）學前英語專業課程設置框架體系

課程設置是各層次人才培養的核心要素，決定著人才培養目標的實現。隨著學前教育改革的深入及就業形勢的變化，社會更需要的是不僅有扎實的理論基礎、過硬的職業技能，也有相當的實踐能力與實際經驗的畢業生，這些對高職院校教育實踐課程設置提出了更高的要求。因此，學前英語專業課程設置框架體系（見圖2）必須加強素質教育和能力培養，體現專業教學計劃的指導思想和指導原則，符合學前英語專業的人才培養模式，體現高職院校的辦學特色。

圖2 學前英語專業課程設置框架體系

1、學前英語專業開設的課程

根據圖2，學前英語專業開設的主要課程有綜合英語、英語視聽說、英語口語、英語聽力、英語翻譯，寫作，幼兒教師英語口語、幼兒園組織與管理、現代教學技術應用及辦公室自動化學前教育學、學前兒童發展心理學、學前兒童科學教育、學前兒童語言教育、現代幼兒英語教學法、幼兒教育研究方法、幼兒衛生與保健、幼兒游戲理論與設計、鋼琴、聲樂、鍵盤樂器及演奏、形體及舞蹈、手工制作、幼兒舞蹈創編、兒童美術、兒童文學、普通話訓練等。

通過幼兒英語教學法課程學習，使學生了解幼兒語言學習的心理特點，初步掌握幼兒英語教學法，培養學生幼兒英語教學能力。

2、教學時間安排和就業方向

教學時間安排：學習形式采用在校學習兩年半，最后半年轉到幼兒園實習，全部安置就業。

幼兒教師以及高職學前教育專業學生的專業成長要強調實踐取向，加強實踐課程在教學中的比重，進而實現從“工具化”教師培養到“成人”的教師培養的轉向。該專業學生在兩年半的在校學習期間，除了學習英語和幼教專業知識外，還要積極進行校外實踐活動。學院每學期安排學生到幼兒園進行為期半個月的跟班實習，另有半個月的校內實訓，通過各種形式培養學生的實際操作能力?？梢?，合理的教學時間安排可以有效促進和提高學生的專業技能和教學水平，逐步建立學前英語教師職前教育和職后培訓一體化的模式。這種一體化模式是培養專業人才的必然趨勢，其緊密結合對于培養出色的學前英語教育師資起著強有力的推動作用。

學生在校期間考取教師資格證（幼師、小學），（或GPST-PT國際幼兒教師資格證書），PEPC注冊心理咨詢師證書，營養師，育嬰師，劍橋少兒英語培訓資格證書，以及鋼琴、舞蹈、聲樂等應用水平證書。

就業方向：主要面向各類幼兒園、少年宮、兒童活動中心、語言培訓機構等單位從事幼兒素質教育、教學及管理工作。學生專業對口，能學以致用，從而實現優質就業，提高就業質量和就業狀況。

三、我省高職院校開設此專業的優勢與特色

我省符合條件的高職院校開設學前英語專業的優勢就在于，第一，利用政策優勢，國家和地方紛紛推出政策，大力支持發展學前教育。在2012年3月1日江蘇省在全國率先出臺實施《江蘇省學前教育條例》，將學前教育納入國民教育體系，標志著江蘇學前教育向前邁出了一大步。種種利好消息表明學前英語專業畢業生缺口大，就業前景看好。

第二，東部和沿海地區對畢業生的人才吸引力指數遠高于中西部?？梢岳媒K處于東部經濟發達地區的地理優勢，吸引優秀畢業生前來就業，更好地服務當地經濟和行業發展。

第三，“全國教育看江蘇”，利用江蘇教育資源優勢，把握人才培養方向，全面提高學前英語專業學生的素質和競爭力，顯著提高教育質量與人才培養質量，辦學特色鮮明，培養出適應社會需求的應用型人才。

未來幾年內，江蘇省將新建幼兒園1545所，改擴建幼兒園1960所，新創建省級優質幼兒園1920所。[4]而就江蘇省會南京而言，在3年內新建180所省級優質公辦園。[5]學前英語專業恰逢前所未有的發展機遇，就業前景廣闊。

學前英語專業辦學特色鮮明，緊緊依靠江蘇近萬所標準幼兒園和省內近兩千所示范性幼兒園的優質教育資源，通過和幼兒園之間建立多種形式的合作伙伴關系，讓學生向一線幼兒園教育工作者和領導者學習，及時了解幼兒園教育發展和改革的現狀。同時聘請教學經驗和管理經驗豐富的幼兒園園長和骨干教師到高職院校做講座，能使學生及時了解幼兒園的發展動態。學生畢業時既能滿足社會和市場需要，又能滿足個體需求，實現“雙贏”。

四、加強師資隊伍建設

教師是專業教學工作的核心資源，師資隊伍建設對提高教學質量和學院專業特色的體現起著重要的作用。為保障師資隊伍適應開設本專業的需求，改變現有的師資現狀，可以采取以下措施來構建合理的師資結構。

（一）大力引進師資中高職稱、高學歷、教學經驗豐富的教師

新專業的建設中必須有雄厚的、專業對口的師資力量，在專業不對口、教師數量不充足的情況下開設一門新專業是對學生、家長和社會的極端不負責。師資隊伍建設是專業建設的核心所在，合理的師資結構表現在年齡、職稱、學位、專業教育的合理。高職院校要積極、大力引進符合本校定位、適應學前英語教學需要、適應高職院校學前英語學科專業建設與發展需要的高水平、高職稱的教師和具有博士學位的高層次的學前英語方向的教師，大力提升高職院校的教學和科研能力，全力打造優秀學前英語師資隊伍。

（二）鼓勵本院系的英語教師進行學前教育的深造和學習

1、英語教師加強學前教育理論的學習

對于高職院校而言，開展多種形式的進修和培訓，推薦并鼓勵英語教師到本科院校攻讀學前教育專業的碩士研究生和博士研究生，努力提升在職教師的學歷層次，這是開設學前英語教育專業師資來源的最穩定且很有保障的措施。英語教師缺乏教育科學理論知識，尤其是幼兒教育學和心理學方面的知識。通過到本科院校攻讀學前教育專業的碩士生和博士生，能有效且系統彌補這方面的缺陷，提高教師的業務素質、學歷結構和跨專業知識。

對于這類教師，高職院校應在本校的政策上予以傾斜，從制度上保障教師進修和學習的權益，如對他們進行課時、科研工作量的減免，教學時間安排靈活等，體現人性化的管理政策，減少這部分教師的后顧之憂，使他們在規定時間內完成學業，如期回到原高職院校，為高職學前英語專業的學生授課。

2、英語教師應加強幼教實踐技能的學習

同時為提高教師的教學和實踐能力，還應進一步完善英語教師定期到各級幼兒園或早教機構的實踐制度，加快建設高素質專業化教師隊伍。

（三）廣泛開展與師范類院校的學術交流與合作，不斷提高本專業師資素質

利用江蘇高等學府數量眾多的優勢，可以同南京師范大學、南京曉莊學院、徐州師范大學、揚州大學等高等學府進行合作，對現有的英語教師進行幼教知識的專業技能培訓。以南京師范大學為例，它的學前教育專業蜚聲全國，此專業歷史悠久，積淀深厚，既有著陳鶴琴這樣的先輩開創歷史，又有全國唯一一個學前教育國家級重點學科作為發展平臺，擁有從本科到碩士、博士一套完整的人才培養機制，還擁有全國第一個學前教育博士后流動站。[6]同這樣的高等學府進行交流和合作，將極大提高本專業師資的素質，優化學前英語專業師資隊伍建設。

同時也可以向兄弟院校取經、學習，如連云港高等師范?？茖W校開設的學前教育（師范類）（幼兒英語），南京特殊教育職業技術學院等省內高職院校。這些高職院校開設學前英語教育專業已有多年，師資力量不可小視。另外同為高職院校，其專業定位、人才培養模式、學生的就業方向具有相似性和參照性，在開設新專業時它們的師資隊伍建設有許多可貴的可取之處。

（四）從各類幼教機構中廣泛聘請兼職、外聘專業教師

學前英語專業自身的特點決定了該專業的教師隊伍的構成可能長期存在兼職、外聘教師。

從省級優質示范幼兒園招聘高素質、經驗豐富的幼兒教育工作者到高職院校，承擔學前英語教育專業實踐性（下轉第17頁）（上接第113頁）較強的課程，如幼兒園教師技能訓練、幼兒園手工制作、見習與實踐指導等課程，這些兼職、外聘教師長期在幼兒園一線工作，熟悉幼兒的特點，動手能力強。通過將幼兒教師“請進來”的方式，能促進高職學前教育專業與幼兒園教育實踐的結合，優化校地合作人才培養模式，提高學前教育師資專業水平和綜合素養，快速推進學前教育事業的科學發展。

以上三種方法與措施，拓寬了學前英語教育師資的來源，多渠道結合實現了英語教師幼教化，為開設本專業提供了有力保障。

五、結論

專業課程框架體系和專業特色研究是我省高職院校學前英語專業設置應該考慮的重點，必須根據社會和市場需求，制定科學合理的人才培養方案，充分體現職業院校的辦學特色，打造優質專業品牌，培養服務江蘇區域經濟符合學前英語專業的人才培養模式。

參考文獻：

[1]王運奇.商務英語專業畢業生就業情況調查報告[J].中國電力教育，2012，（32）：139-140.

[2]張暉，葉小紅.江蘇省幼兒園教師規?，F狀及其“十二五”需求預測[J].學前教育研究，2011，（11）：49-54.

[3][4]湯丹.學前英語教育師資培養的特殊性[J].學前教育研究，2008，（07）：20-21.

[5]虞翔.TPR 教學法在學前（ 英語） 教育教學中的應用[J].黑龍江教育學院學報，2011，（07）：99-100.

[6]黃芳.學前英語教學技能的培養[J].南昌高專學報，2011，（02）：123-124.

[7]王正勝，丁素萍.國內高校英語專業課程設置研究[J].北京第二外國語學院學報，2010，（06）：79-85.

[8] [9]提升學前教育專業建設水平，夯實幼兒教師專業素質基礎——第五屆全國高等師范院校學前教育專業學術研討會綜述[J].學前教育研究，2009，（12）：64-66.

[10]劉滿堂.關于學前英語教育師資培養模式的思考[J].陜西教育學院學報，2011，（12）：61—64.

[11]彭晉祁.高專學前英語教育專業人才培養模式探析——以長沙師范學校為例[J].當代教育論壇，2009，（11）：98-100.

[12]劉存剛，宋占美.高職學前英語教育專業課程模式研究與實踐[J].職教時空，2007，（14）：40-41.

[13]李常玉，蔡召義，程根銀.安全科技英語專業設置的可行性探索與研究[J].中國安全科學學報，2006，（03）：51-54.

[14][15]張庭輝.新時期學前教育專業教師隊伍建設的思考[J].柳州師專學報，2011，（06）：129-131.

構成學前教育的核心要素范文3

關鍵詞：幼兒教育 改革 對策 建議

改革開放以來，中國開始了一場波瀾壯闊的教育改革。這場教育改革既是一場全新而重大的實踐探索運動，也是一場全新而重大的理論創新運動。因為這場教育改革實踐本身就提出并蘊含了許多急需解決或總結提煉的重大的理論問題。教育體制改革就是其中一個全新而重大的實踐與理論問題[1]。

一、教育體制改革與制度創新

這種聯系是因為教育體制與制度是相關的。這種相關性主要表現在教育體制內的制度與教育體制具有緊密的聯系。所謂教育體制內的制度與教育體制的相關性是指，教育體制是教育機構與相應規范即制度的統一體，制度是教育體制的一個重要組成部分。教育體制離不開相應的制度，相應的制度也離不開教育體制；教育體制是制度的基礎，制度是教育體制的核心，這種教育體制改革與制度創新的關系表現在如下兩個方面。一是從教育機構是教育體制的載體這個角度來看教育體制改革與制度創新，進行教育體制中的機構改革時，必須要進行制度創新，因為教育體制中教育機構與制度是教育體制中的兩個基本的相互作用和相互影響的要素，它們的改革應是同步的，不能顧此失彼；二是從制度是教育體制的核心這個角度來看教育體制改革與制度創新的關系，就是進行教育體制改革，就必須進行制度創新，因為制度是教育體制的核心，只有教育體制中的核心要素改變了，整個教育體制才能發生變化。我們認為目前社會上所說的教育體制改革與制度創新的關系主要是從二者有著上述這兩種密切關系而言的。

二、幼兒教育中存在的問題

1.教師社會地位和待遇普遍偏低，與小學教師的差距有拉大的趨勢。盡管幼兒園教師與小學教師學歷差異不大，但職稱差異卻極為顯著。

2.教師編制縮小。在幼兒教育已經成為社會生活的必需品，幼兒教師資隊伍不斷擴大的同時，不少地區公辦幼兒園教師的編制卻在逐漸壓縮。有的地方在教師定員定編時，將幼兒園教師的編制一舉撤下，“刀斬亂麻”地解決了基礎教育階段教師減編中的難題。

3.教師薪酬較低。我國幼兒園教師的勞動收入在當地基本屬中低層。在社會地位與待遇總體偏低的情況下，內部歧視與分配不公的情況普遍存在。公辦與非公辦幼兒園之間的差距姑且不說，即使同在公辦幼兒園中工作，因身不同而造成的同工不同酬和專業發展機會不均等的現象也極為嚴重[2]。

4.工作壓力偏大，部分教師職業倦怠明顯。工作壓力大、工作時間長、任務繁重是幼兒園教師普遍的反映。根據教育部公報數據，我國幼兒園的生師比顯然大大高于小學。班額大、師生比低是帶給教師巨大壓力的重要因素。雖然有關文件對幼兒園的班額、師生比有明確的規定，但這些規定在經濟利益面前形同虛設。管理部門在對幼兒園進行分級分類驗收和平時的監管中，往往對此問題采取默認或回避的態度。

三、當前幼兒教育體制改革問題的對策建議

1.面向全社會的宣傳極為重要。目前，我國幼兒教育和幼兒園教師面臨的許多問題不能完全歸結為經濟和制度的原因。人們頭腦中根深蒂固的舊觀念必須首先鏟除，否則，無論多么堅實的經濟基礎和完善的保障制度都難以奏效?，F在，許多人還沒有充分認識到幼兒教育對人一生的深遠影響；沒有認識到幼兒教育在整個教育體系中的奠基作用；沒有認識到幼兒園教師勞動的偉大和艱辛，不能理解幼兒園教師勞動的復雜性和創造性。因此，面向全社會的宣傳極為重要。

2.加強有關幼兒園教師勞動和社會保障的法制建設。一是加強學前教育立法，完善幼兒教育的法律體系。幼兒園教師的社會地位和待遇與我國幼兒教育在社會中和在教育系統中的地位息息相關，制定《學前教育法》勢在必行。二是嚴格幼兒園教師資格制度。幼兒園教師專業化是提高其社會地位的內在基礎。建立相對嚴格的幼兒園教師資格證制度不僅有利于提高隊伍的專業水平還能使合格的教師擺脫部門所有和幼兒園所有的限制，成為一個有明確身份的自由人而實現自主擇業。三是建立有利于非公辦幼兒園教師流動的勞動人事制度。可試行人事制，即在當地的教師人才交流中心管理其人事關系、工資關系、檔案、工齡、教齡、職稱評定等。四是要切實落實社會保障制度。我國已制定一系列的勞動者社會保障法律法規，這些法律、法規必須貫徹落實才能使幼兒園教師舒心工作，實現專業成長[3]。

3.規范幼兒園教師聘任制保障教師的基本權益。一是制約園長的聘任權。應成立以園長 為首的，教職工、幼兒家長和社會其他人士共同參與的幼兒園教師聘任委員會，該委員會要得到上級教育主管部門的認可或符合上級主管部門對人員構成的相關規定。聘任委員會訂立本園的聘任方案，報請上級管理部門進行合法和合理等方面的審核，最后再由聘任委員會完成對幼兒園教師的聘任工作。二是規范聘任活動。聘任過程要符合《勞動法》的要求，教師的聘任應當遵循雙方地位平等的原則，學校和教師簽訂聘任合同，明確規定雙方的權利、義務和責任。聘任應堅持雙向選擇、擇優錄取、合理組合的原則。聘任制不是臨時工制。三是完善教師考評制度?？荚u制度是教師聘任制必不可少的配套措施。教育主管部門和幼兒園要結合幼兒園教師勞動的特點，制定完善的考評指標體系和具體辦法，增強考評的針對性、合理性和可操作性。

4.依法落實非公辦幼兒園教師的有關待遇，平等對待非公辦幼兒園教師。目前，非公辦幼兒園教師支撐著我國幼兒教育的大半壁江山。保障他們享受應有的福利待遇，讓他們體驗到自己勞動的價值，感受教師的尊嚴，是穩定教師隊伍、吸引優秀人才加入的基本前提。為此，要采取各種有力措施。例如，在幼兒園申請開辦之時雄厚的經濟基礎、合理的幼兒教師聘任制度和繼續教育制度應列為必備條件，提高幼兒園審批的準入門檻，以防備財力不足的開辦者侵犯教師的基本權益，在教師身上節約成本在幼兒園的年度審查和評級中，教師的權益狀況應列為審查內容，將教師的生存與發展狀況同幼兒園的命運聯系起來，以引起幼兒園的開辦者和管理者的重視。

結論

幼兒教育事業現今已有巨大發展，但同時也存在著諸多問題，這些都是需要幼兒教育事業從業者努力改變的，希望今后不久幼兒教育事業能邁上一個新臺階。

參考文獻：

[1]楊帆.論美育是幼兒教育的理想境界[J]. 科技創業家，2013，07：174.

構成學前教育的核心要素范文4

關鍵詞：學校文化；基本路徑；內在機理

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）01-0109-05

學校文化是學校的靈魂，融含著辦學理念的學校文化是學校一切教育活動的土壤，是教育機構賴以生存與發展的動力之源 [1 ]。學校文化建構的過程即是構建學校核心價值體系的過程，也是夯實學校長遠發展根基的過程。從歷史視角來看，學校在追求規模擴張與質量提升的同時，必然逐步走向學校的內涵發展 [2 ]，并最終通過形成以價值觀導向為核心的“文化場”來實現化人、強校。可見，學校文化建構本質上就是以價值觀導向為核心、在遵循一定的內在秩序與規約的前提下實施的建“場”過程。

一、何為學校文化建構

學校文化是一種特殊的社會文化存在形式，它涉及教育的理念、精神和宗旨等根本性問題 [3 ]，是孕育學校氣場、風氣與氛圍的根源，是影響教育活動質量、制約學校機構發展的內在因素，是形成各種教育關系、影響師生發展的土壤與根基。學校文化建構的內涵首先在于核心價值的形成，其次在于“文化場”的形成。

1. 凝結價值核心是學校文化建構的質性內涵

從教育的目的與學校的功能視角來看，無論是傾向于教育服務于社會，還是傾向于教育服務于學生個人，都必然地、不可避免地把教育的目的與學校的功能最終指向學生個人，指向人的素質與素養的提高，指向人的發展。學校教育作為一種外在的教育形式與影響力量，應始終以人的自我意識的發展、成熟與獨立為根本的價值追求 [4 ]，應以促進人的個體盡可能充分地發展為終極目標。學校文化建構是以促進學校教育功能的實現、以服從于學校整體發展為前提條件的。因此，學校文化建構必然要歸于促進人的發展的主題。

人的發展，其核心在于人的社會價值觀的形成，在于人的心靈成長。社會價值是人個體價值的集合，但絕非簡單地、機械地相加組合。社會價值、個體價值的導向關鍵在于社會的核心價值觀與個人的思想觀念，而社會價值觀是構建社會思想道德的基礎。社會價值觀的生命力、凝聚力與感召力是有效整合社會意識形態，強化國家治理體系與治理能力，維護社會秩序的重要力量源泉 [5 ]。學校是擔負社會責任、為社會培育人的重要組織機構，學校文化建構必然要追求形成正面的、積極的、進步的社會價值觀念，進而來引導、支持、促進人的成長。這正是學校文化建構的本質所在。

由此可見，學校文化建構的內涵首先在于其核心價值的形成。學校文化建構的本質是在存異的過程中實現正向的價值趨同，亦即融合辦學思想與教育理念，從而形成統一的核心價值觀導向的過程。這種核心價值觀導向既符合體現社會發展趨勢的“底色”要求，又凝結了學校自身教育經驗與文化積淀的“特色”價值，因此也形成了學校文化內涵的特質。

2. 形成“文化場”是學校文化建構的過程內涵

學校文化建構不是“快餐文化”式的簡單復制，不是刻意的、按圖索驥般的主觀打造，而是在長期的辦學行為與教育實踐活動中，在辦學條件與社會環境的制約下，經過學校機構一批又一批的教育人長期的探索與不懈的努力提煉、積淀、升華而成。學校文化建構是一個不斷實現思想觀念、價值導向、行為方式等層面的融合與趨同的過程，是一個逐漸形成不自覺地對人以熏陶和浸染的場景與氛圍的過程，是一個不自覺地、無時無刻不對場景中的個體發生影響的過程。

誠然，學校文化建構是一個長期的過程。文化是一種無形的感染力量，有著一種深厚的人文底蘊?！拔幕瘓觥闭腔谶@種無形的力量與深厚的底蘊所能輻射、影響到的空間范圍。學校文化建構正是要致力于建立其一種微觀意義的環境空間，一種基于教育意義的精神場景。這種環境空間與精神場景正是一種“場”的存在，它蘊含著具有相對穩定性的核心價值觀念，孕生著恒久的、有著深厚感染潛能的向心場力。由此可見，學校文化建構的內涵其實在于“文化場”的形成，即建場。

學校文化建構的內涵反映著學校文化本質上的價值導向與過程要求。把握學校文化建構的質性與過程內涵，對科學地建立學校文化建構模型、正確地制訂學校文化發展規劃、有效地推動學校文化建設的進程，具有十分重要的現實意義。

二、學校文化建構的基本路徑

學校文化作為一種社會文化，它必然有著其符合自身質性的內容與內涵。學校文化作為一種微觀環境空間意義上文化場，它必然有著其承載著自身功能作用的形態結構。因此，學校文化必然存在著具有普遍意義的基于其內容內涵與存在形態的結構。

從即時空間存在狀態來看，學校文化建構的結構包括三種維度，即主體維度、內容維度和形式維度，也可以稱之為主體軸、內容軸和形式軸。學校文化本質上就是由主體軸、內容軸和形式軸共同遵循一定的內在秩序與機理、相互作用、相互交而成的即時空間（如圖1所示）。

其中，學校文化建構的主體維度主要由“四者”組成，即管理者、教育者、學習者和服務者。學校文化的主體是學校文化建構與發展的行動者與實踐者，是學校文化建構模型必不可少的組成部分，是“支撐軸”。學校文化建構的內容維度是學校文化建構的基礎與前提條件。依據不同的分類視角與標準，學校文化建構內容維度可以劃分為不同的組成成分，結合其內容質屬的存在狀態與表現形式，可以劃分為精神文化、物質文化、制度文化和行為文化。學校文化建構的形式維度是表達、呈現學校文化建構內容的媒介與途徑，也是文化內隱的精神外顯的渠道與形態，主要包括精化為核、俗化為語、物化為境、固化為制、內化為力、外化為行、實化為果等。

學校文化建構即時空間就是由上述相互關聯的結構成分，通過內在的質性規約與演化秩序，有機結合、長期演化、不斷發展而成。雖然不同學校的文化價值觀念與精神內涵有所不同，其表現形態與發展途徑以及產生的效果也可能千差萬別，但是基于學校功能、學校文化生態結構的同類、近質的前提條件，學校文化建構在其內容內涵與存在形態上必然存在著可以共同參照、相互借鑒的具有普遍意義與推廣價值的結構共同體，這便是建立于學校文化建設一般理論基礎之上的學校文化建構模型。

三、學校文化建構的內在機理

建立于學校文化建設一般理論基礎之上的學校文化建構的基本路徑之所以可以作為參照與借鑒的結構共同體，其理由不僅在于形式上的學校文化建構維度即主體維度、內容維度和形式維度上的相似或相同，而且在于學校文化建設應遵循的內在機理具有同質要求。

學校文化建構的內在機理即學校文化建構的各維度、各組成成分之間相互聯系、相互影響與作用所必須遵循的內在的質性規約與運行機制等。學校文化建構的內在機理有著豐富的內容，從宏觀的角度即從模型結構的全視域和模型演化的全過程來看，主要包括學校文化的質性規約、建構秩序與信效標準（如圖2所示）。

1. 學校文化的質性規約

學校文化建構模型不是“空架”的輪廓，而是有著豐富內容內涵的“實體”。這些豐富的內容內涵在一定的外部環境條件與內在機理的共同作用下，便展現出學校文化發展的過程與風貌。而其內在機理首先在于學校文化建構必須遵循其內在的質性規定，即以“真、善、美、圣”為價值核心，進而凝結成為學校文化的靈魂。

“真、善、美、圣”是人類社會主流價值觀應當長期秉持的、不懈的追求。究其核心要義，“真”是科學的精神，“善”是高尚的道德，“美”是和諧的關系，“圣”是杰出的智慧。對學校教育來說，“真”是一種做人、做事、從教、從學的根本態度，而“善、美、圣”則是在堅持“真”的態度前提下所追求的人生境界與行為結果?！罢妗⑸?、美、圣”是在人類社會長期演變的歷史中，被陶冶出來的社會正向價值的核心，是人們應當共同追求的生命價值的真諦。學校的功能主要是促進人的正向發展，因此學校文化建設的核心就是要弘揚以“真、善、美、圣”為核心的正向社會價值觀，并融合學校發展過程所凝結的精神與積累的經驗等，從而形成具有學校自身特色的核心理念。

從人的發展來看，當前學校的核心價值觀應當倡導、體現“平等自主、合作寬容、探索創新、務實篤行”的理念，這正是以“真、善、美、圣”為核心的正向社會價值觀在學校教育實踐活動中的具體化，是學校全體教育員工在實踐中所應遵循的價值原則，也是師生實現自我發展與成長所應努力的方向。毋庸置疑，價值觀是人們對人生幸福和理想的一種理解、肯定和追求。社會價值觀和人的價值觀一樣，也有它的對“幸福和理想”的理解、肯定和追求。培育和弘揚核心價值觀，必須立足于建構社會文化 [6 ]。同理，構建學校文化，正是從塑造學校形象、詮釋核心價值觀與學校文化精神內涵的角度來推動學校的進步與師生的發展，因此具有非常重大的意義。

學校文化是學校賴以生存與發展的土壤與靈魂。尋找學校的核心價值觀就是尋求學校發展的源頭。學校核心價值觀形成的過程，其實也就是學校文化發展的過程 [7 ]。學校文化建構影響著辦學思想、教育理念、人才培養，學校文化也包含精神文化、制度文化、校園物質文化，而其核心是價值觀念 [8 ]。因此，秉承、追求正向社會價值觀念，并發揮學校文化核心價值的引領作用 [9 ]，這既是學校實現正向而持續發展的重要與策略，也是學校文化建構的內在質性規定與要求。

2. 學校文化的建構秩序

學校文化建構不僅存在著內在的質性規約，而且存在著一般意義上必須遵循的建構秩序。學校文化的建構秩序是指從宏觀層面，以學校文化演化與發展的進程為參照而呈現出來的渠道及其相關方式的必然。這種“必然”主要體現在聚魂、建場和化人三個關鍵環節，亦即學校文化建構模型運行“三部曲”。

（1）聚魂 聚魂，可以表述為聚氣、凝魂、定位，這是學校文化建構的第一步，是學校文化能否誕生與存在的前提，也是十分關鍵的一步。

首先，聚氣要具四種“氣”，即底氣、地氣、天氣和生氣。建構學校文化，一是要繼承學校發展的傳統精神，要涵養底氣；二是要融合學校所在的地域環境，注重吸收所在地域的優秀文化元素與營養，充分而有效地利用地域文化資源，要根植地域，深接地氣；三是要注重融入社會發展的時代精神，順應社會發展趨勢的要求，要適應天氣；四是要充分開發與利用本校的文化與教育資源，推崇創新實踐，要開創特色，創造并培育出勃勃的生氣。其次，正是在注重聚合“四氣”的過程中，同時要注重“凝魂”。魂即學校倡導并堅守的核心價值觀與學校的文化精神。聚氣則生力，凝魂精為核。學校文化是以學校師生內化于心的教育理念和教育價值為核心，以外顯于行的辦學行為和環境符號為表象，并得到社區和家長認同的理念與行為符號的統一整體 [10 ]?？梢?，對于學校文化建構來說，“魂核”非常重要。沒有“魂核”便沒有學校文化的“體”，更無學校文化的“場”。

總之，聚魂對于學校文化建構來說必然是至關重要的第一步。聚魂，即將學校文化所秉承的精神與價值“精化為核”，并滲透至學校管理、教育教學活動以及保障與服務等各個層面、各個環節，進而由“核”衍生出學校文化的主題，實質上這也就確立了學校文化建構的坐標系，也就確立了學校文化建設與發展的定位。

（2）建場 建場，可表述為健體、化場、建基，也就是要建立起W校文化存在與發展的“場”。場本質上是一種客觀存在，有其存在的媒介物質和輻射的場力。

建場關鍵在于“四化”，即化語言、化制度、化活動、化場景。其一，化語言，即注重文化的語言符號載體的創設與完善，要把學校文化的精神之核俗化為語。其二，化制度，即要將學校文化的精神內核通過制度載體呈現出來，從而成為約束全體教職員工行為規范的準則，要把學校文化的精神之核固化為制。其三，化活動，即規劃、設計、組織開展豐富多彩的活動，通過活動載體把學校文化的精神之核根植于學校全體教職員工的心靈。其四，化場景，即要通過學校的物質載體將學校文化的精神內核與價值核心表達出來、呈現出來，從而形成具有濃郁的育人環境與氛圍 [11 ]，達到一種熏染知微處、潤物細無聲的境界。

誠然，“四化”只是借助與媒介來“化場”的主要途徑與策略，在日常教育實踐中，學校文化建構的所有主體都要充分利用學校的一切教育活動載體和文化建設資源，群策群力，長期堅持，形成合力，才能真正實現聚“核”生魂，凝魂生體；體健則生力，生力則化“場”，而“場”成，則學校文化成。

（3）化人 學校文化建構的直接目的是強校，而最終目的則是化人。能否達到化人、強校則直接體現著學校文化建設的成效。因此，化人是學校文化建構追求的結果與最高境界。

學校文化建構的過程，本質上就是以文化人的過程。聚魂，則使得學校倡導與弘揚的核心價值精化為核、內化于心，并由此默然轉化為學校教職員工的內心的自律、自覺與信念。建場，則使得學校文化的精神內核通過多種媒介與載體得以表達與表現，從而熏陶、浸染、影響著學校教職員工的言行舉止與氣質形象。最終，學校通過文化建構得以實現文以德校、文以智校、文以美校、文以厚校的目的，同時也得以實現文以德人、文以智人、文以美人、文以厚人的化人目的。

總體來說，學校文化建構是一個過程，是一個需要不斷堅持、不斷調整、不斷反思、不斷感悟的長期過程。在這個過程中，固有著學校文化建設必須遵照的演化秩序，即學校文化建構必須也必然會遵循由聚魂開始，到建場，再到化人的三個關鍵環節。無魂，無以為場；無場，則無以化人。

3. 學校文化建構的信效度

多的中外學校文化建設的歷史經驗表明，學校文化建構的內在機理還在于其蘊含的追求品質的維度及標準，這也是學校文化建構所固有的質性標準與發展訴求 [12 ]。而學校文化建構追求的品質標準及維度主要體現在以突顯學校的核心價值觀念、體現育人效果和學校發展成效的為主體的信效度上，包括學校文化的整全度、特色度、厚實度、自洽度等。

首先，學校文化整全度要面向學校全體教職員工，要面向學校發展的全領域與全過程。學校文化建構是一個系統工程，不僅要整體規劃、統籌兼顧、分步實施，而且要因地制宜、科學合理地布局校內功能區域，要統籌考慮針對不同的文化主體，規劃、設計相對應、相適宜的文化內容與方式，從而形成和諧一致的學校文化場，形成眾心合一的文化向心力。其次，學校文化特色度要因地制宜、發揮校本優勢，充分利用學校文化資源，選擇和編創具有創意的內容，形成富有個性的校園特色文化，彰顯辦學特色。再次，學校文化厚實度要追求學校文化深厚的底蘊，要注重夯實學校文化堅實的根基。這就需要學校文化建構要堅持教育性、人本性和發展性等基本原則，要注重學校文化體系的科學性，堅持以人為本的思想，堅持以學生為文化主體，注重積淀與創新 [13 ]。學校文化建設既要注重歷史文化傳承，又要注意融合時代文化主流，要講求文化建設的實際成效，要做厚、做實。最后，學校文化建構的自洽度要充分地體現學校文化建構的和諧性與一致性。學校文化要追求共性與個性的統一，在同類教育機構所具共性的基礎上，突出學校文化特色，既要合乎共性底色，又要彰顯個性特色，要避免千校一面，更為重要的是要符合本校的實際，要使得學校的文化建構與學校的整體發展、與師生個人的成長與發展保持一致。學校文化建設必須與時俱進，適應社會發展趨勢與教育改革潮流；要依據學校整體發展規劃，提煉學校文化精髓，并不斷更新、完善，從而促進學校持續發展，促進教師專業成長，促進學生健康成長。

顯而易見，學校文化建構要充分把握各文化要素的信效度與合理性，深度挖掘并充分顯示學校文化的育人內涵，兼顧學校文化的共性底色與個性特色，注重學校文化的價值定位合理性、價值轉化可行性以及價值引導的有效性，體現正向價值的引導，讓學校管理者、教育者、學習者和服務者在學?！拔幕瘓觥敝袑W校文化的核心精神與價值內化于心、外化于行，促使學校教育理念與文化元素更加有效地轉化為學?？沙掷m發展的動力，從而進一步提升學校的教育質量與辦學品質。

總之，學校文化建構必然要堅持其內在的質性規約，即堅持、堅守以“真、善、美、圣”為核心的正向社會價值觀。與此同時，學校文化建構必然要遵循其基于時間維度的內在秩序，即以“聚魂、建場、化人”為節點的建構秩序與發展機制。只有這樣，學校文化建構才能為其整全度、特色度、厚實度、自洽度等信效度奠定理論根基，才能孕育出學校文化的強大動力與勃勃生機。

參考文獻：

[1]馬春玉.幼兒園和美管理文化的建構策略研究[J].學前教育研究，2013（8）：67-69.

[2]周靖毅，王牧華.學校內涵發展的嬗變與路徑選擇[J].當代教育科學，2015（6）：9-12.

[3]張傳燧.治理、文化、質量：高等教育深化改革的三大主題[J].大學教育科學，2015（1）：17-21.

[4]趙 南.對學校教育目的與功能的新構想――基于兒童自我意識發展的視角[J].教育研究與實驗，2012（4）：12-19.

[5].核心價值觀要在落細落小落實上下功夫[N].新華每日電訊，2014-02-26（1）.

[6]馬春玉.在幼兒園文化建設中實施社會價值觀教育的意義與策略[J].學前教育研究，2014（12）：67-69.

[7]徐學紅.學校核心價值觀“落地”路線圖[J].人民教育，2015（3）：80-82.

[8]顧明遠.論學校文化建設[J].西南大學學報（人文社會科學版），2006（5）：73-76.

[9]王定華.試論新形勢下學校文化建設[J].教育研究，2012（1）：6-10.

[10]楊志成.學校文化建設的解構與建構[J].中國教育學刊，2014（5）：47-50.

[11]金 菲.教師文化資本的生成與轉化策略[J].當代教育論壇.2015（4）：63-68.

構成學前教育的核心要素范文5

 

2013年德國注冊上大學的人數首次超過了開始雙元制職業學習的人，這表明對于高等教育的需求近年來在持續增長。[1]德國第三級教育(高等教育)正處于一個深度的變革期。經濟形勢的挑戰、人口結構的變化和工作領域的調整使得社會對應用型人才的需求與日俱增，對專業素質的要求日益苛刻，激烈的人才競爭和復雜的工作任務也讓企業重視員工的職業教育和繼續教育。近年來，就業能力作為人才培養的目標已逐漸成為德國高校的共識，大學教育也應適當由基礎理論知識向應用型知識遷移。企業為保持自身可持續發展能力，也需要既有理論功底、又有實踐技能的人才。近四十年來，在德國大學教育和職業教育的分界處涌現出一種新型的教育模式——雙元制高等教育，該理念將德國享譽全球的雙元制職業教育(職校的理論學習和企業的生產實踐交叉進行)成功地移植到大學教育體系當中。無論是傳統的綜合性大學，還是近年來發展迅猛的更加注重實踐的應用技術大學，其雙元制大學課程賦予實踐領域更大的空間，理論和實踐不僅在大學層面上做到有機的結合，大學常規教育和職業技能教育也獲得了緊密的銜接。

 

一、新時期德國高校的角色定位

 

德國著名教育家洪堡提出，大學的角色在于它是“知識的總合”?，F代大學理念是教學與研究并重。在學術自由的口號下，大學是以知識學術的獲取為最終目標，而非培養應用型人才。1999年歐洲29國正式簽署的博洛尼亞宣言推動了德國高等教育的根本性變革，明晰了德國高校體制的區分維度：既有著眼于培養科研能力的綜合性大學，又有注重實踐能力的高等院校和應用技術大學，還有多維模式并舉的私立大學和其他高校?！安┞迥醽嗊M程”為德國高校改革創設了必要的框架條件，其中兩級職業能力培養體系將德國傳統學制分割為學士和碩士。學士學位課程重在傳授基礎科學理論，培養學生運用方法的能力，使其具備進入職場的相關素質。碩士學位課程根據培養類型又可分為“應用型”和“學術型”兩種。在德國工業4.0構想的背景下，本科畢業被視為“職業素質教育”的第一階段，對學生就業能力的要求逐漸構成了高校人才培養模式的新取向，職業能力教育處于高校人才培養的焦點位置，而學術教育和通過科學研究培養學生的社會化能力則退居其次。[2]新型的雙元制高等教育使高中畢業生在純粹的雙元制職業教育和大學教育之間又多了一份選擇。

 

在德國，隨著博洛尼亞改革的初見成效，新建專業發展迅速，一大批以培養學生職業能力為導向的學士和碩士學位課程應運而生。高校體制、機構和培養模式得到進一步優化。長期以來橫亙在職業教育和大學教育之間的傳統分界線開始變得模糊、出現趨同，因為越來越多的學生選擇雙元制大學課程，高校也積極接受并擴展這種教育模式。值得注意的是，德國大學在觀念轉變和教育創新方面走在了職業教育的前面。德國職業教育領域的變化主要體現在縮編(適當減少職校教師的數量)和體制內重新定位(以行為和能力為導向)，但大學教育卻切實顯現出朝職業領域方向發展的新態勢。例如對學生科研能力的要求不再像以前那么重要，而很難被定義的就業能力卻得到了凸顯。在職業教育和大學教育相互滲透、彼此融合的發展趨勢下，人們在很大程度上擯棄了以往的傳統思維，即大學教育是更高層次的教育模式，轉而嘗試接受這兩種教育體系的等值。

 

二、德國雙元制高等教育的當前現狀

 

德國的雙元制高等教育近年來呈現不斷差異化和擴大化的發展態勢。雙元制大學教育體系惠及了參與的各方，也受到了廣泛的認可。企業可以參與對后備員工的技能培訓，學習者可以通過職業教育及早融入企業，并在大學學習之外獲得一份收入和畢業后進入企業的良好機會。雙元制大學的學習課程是由在高校和職業學院的理論學習和企業的職業培訓共同組成的。和傳統課程不同，雙元制課程通過其高度的實踐性質獨立于高校的其他課程體系。雙元制課程最為典型的是在兩個學習場所即高校、學院和企業中的學習與實踐，而二者通過教學和組織形式緊密地融合在一起。

 

(一)雙元制課程模式

 

大學學習與職業教育相融合(ausbildungsintegrierend)：入學申請者要取得高中畢業證書。學生除了獲得學位證書(通常是學士學位)，還獲得職業資格證書。學習階段和培訓階段在時間安排和教學內容上相互穿插。校企合作(與企業簽訂職業教育合同)是保障此類課程成功運行的前提。

 

大學學習與企業實踐相融合(praxisintegrierend)：入學申請者要取得高中畢業證書。大學注冊的前提條件是和企業簽訂的工作合同或者實習協議。學習者在企業有較長的實踐時期，高校的課程與企業實踐在內容上關聯一致。

 

大學學習與職業融合或并行(berufsintegrierend/berufsbegleitend)：這是面向已入職者的課程類型。大學學習和所從事職業內容上相互聯系，因為學習者從事的是全職工作，所以主要采用遠程和自學這兩種學習方式。但鑒于這兩種課程模式的模糊屬性，2013年以后的雙元制高等教育數據庫統計并沒有涵蓋此類課程。

 

(二)雙元制課程數量

 

依據德國聯邦職教所(BIBB)“培訓+”(Ausbildung Plus)數據庫，截至2014年10月，為初次職業教育者提供的高校雙元制課程數量達1505門，而在2013年是1014門，增幅約50%。從統計中還可以看出，與企業實踐相融合的課程受到更多人的青睞，占總比48.9%。與職業教育相融合的課程比例是39.3%。同時還有一種占11.8%的混合形式課程，其并不能明確歸于上述哪一類模式，而是以學生與企業所簽訂的合同形式為區分標準。以西部魯爾大學的能源信息專業為例，大學提供與職業教育相融合、與企業實踐相融和的混合形式課程。在與職業教育相融合的課程框架下，學生在頭4 個學期里在企業進行職業培訓，同時壓縮高校學習。在學生獲得職業資格證書后，從第5 學期開始進行全日制大學課程的學習，此時學生可以以實習或假期打工的形式繼續留在企業。在與實踐相融合的課程框架下，學生在整個的大學學習過程中，要同時進行企業中的實踐工作，包括實習、假期打工、部分時間工作等。[3] 根據統計，在1505門雙元制課程中，雙元制高等教育的承擔主力依然是應用技術大學，以1014門位居前列。巴登-符騰堡雙元制大學作為獨特的高校形式也提供了203門專業課程。職業學院則提供了188門。與2013年相比，各個高校的專業課程數量呈明顯增加趨勢，其中綜合性大學開設的雙元制課程兩年內從 30門上升到71門，充分說明向來以學術素養為指標的綜合性大學在此問題上的積極應變。2014年，選擇雙元制高等教育的大學生數量約95000人，比2013年增長約50%，與高校進行合作的企業也達到9220家，提供的實踐場所有41000個，這里不排除一家企業和多所高校合作的情況。[4]

 

(三)雙元制專業的選擇

 

在雙元制高等教育中，學習者的專業選擇多集中在經濟學、工程學和信息學等學科上。目前社會學、教育、衛生、護理等專業也出現了強勁的發展勢頭，達到了總體的11%。同時學生在某些雙元制專業獲得學士學位和職業資格證書以后，還可以繼續修讀碩士學位或其他培訓證書。以比勒菲爾德應用技術大學的衛生和護理專業為例，雙元制學提供創新化和模塊化的學習方案之外，還將高校和合作學校、實踐場所緊密地聯系起來。學業結束后，畢業生有資格能力進行住院護理和病人護理的特殊工作，或者選擇繼續攻讀碩士學位。[5]

 

三、德國雙元制高等教育的發展方向

 

“質量、持久、滲透”是2015年以后雙元制高等教育的努力方向，重點之一是雙元制模式分類化和系統化評估的繼續發展。相關機構和教育專家對雙元制高等教育的可持續發展給予了充分肯定，同時又指出了當前的問題所在，提出了針對性策略。

 

(一)雙元制課程作為高校的多元化特征

 

增設雙元制課程是高等教育多元化進程的組成部分，這不僅僅局限于應用科技大學和職業學院，原則上所有類型的高校都可設置雙元制專業，以區別于大學的傳統課程。從中期來看，這種新的高教類型將大學理論與職業實踐相關聯、科研與應用相關聯、高校與企業相關聯。2009年巴登-符騰堡州在合并多所職業學院的基礎上，創辦了一種新的高校類型，即巴登-符騰堡雙元制大學。但這并不意味著各方要照搬巴符州模式，而應結合實際情況，構建豐富多樣的課程類型和教育質量評價體系，以保證雙元制專業課程和常規大學課程的和諧共生。目前，雙元制高等教育課程只占德國高校所有課程設置的10%左右，但學生和企業已經對這種培養模式表現出了強烈的興趣和需求。在現有高等教育體系內強化雙元制模式，這一新特色在未來具有廣闊的前景，因為雙元制高等教育相比以往更加注重培養學生的就業能力、可遷移能力和職業實踐能力，這與二十一世紀高校的人才培養目標相一致，也契合了德國力爭實現工業4.0構想的精神宗旨。

 

(二)拓展新的專業和職業領域

 

迄今為止德國雙元制高等教育的專業熱點主要集中在經濟和技術領域，這使得大學課程的專業涵蓋范圍較窄，人才輸出路徑單一，不能夠滿足社會各界對于“大學教育+職業教育”雙元人才的需求。德國科學委員會正在積極創造條件，促使高校和來自不同實踐領域的合作伙伴共同開發新的專業和職業課程。一是積極有效應對人口結構變化和社會老齡化現狀，在衛生和護理領域增設雙元制大學課程;二是將雙元制專業設置引入到社會福利和學前教育領域，這會有效刺激社會需求，激發申請者對此專業的興趣;三是雙元制課程對于從事司法、師范、文秘和圖書館管理的職業同樣具有廣闊的前景;四是雙元制高等教育模式同樣適用于綜合性大學的人文科學領域，它能夠避免此類專業的畢業生理論與實踐相脫節的通病;五是設置傳媒方向的雙元制專業，目前已經有成功案例，如巴登-符騰堡雙元制大學的“新聞/公共關系”專業，哈瑙格林兄弟職業學院的產品規劃和設計管理專業。

 

(三)職業教育體系向高等教育體系滲透

 

過去十幾年，在德國中學的第二進階(文理高中的高年級和職業學校)出現了明顯的普通教育和職業教育的親近趨勢。除了實施普通教育的學校之外，各聯邦州的職業學校也在獲取就讀大學資格方面做出了努力。以巴登-符騰堡州為例，將近一半的大學錄取資格是學生在職業學校獲得的，接近三分之一的高中畢業生來自于職業高中。[6]這里所說的職業高中是指在職業學校開設的文理高中課程，學生在上到文理中學十年級，實科中學畢業，或者職業預科中學十年級以后，都可以參加這種為期三年的高中教育課程。此類課程的特點是通過概述性講授工程技術、經濟貿易、飲食營養、醫療護理等專業領域的基本知識，培養學生的實踐技能和專業素養。此外，巴登-符騰堡州還給學生提供機會，通過共同參與到職業學校的職業培訓，以獲得應用技術大學的錄取資格。

 

(四)雙元制高等教育的海外輸出

 

在經濟全球化的今天，世界各國對專業領域和職業領域的高素質人才的需求不斷上升。德國雙元制高等教育對于許多國家而言是一種極具吸引力的人才培養模式。理論學習和培訓實踐相融合的課程能夠在加大實踐型教育比重的同時，實現職業教育和大學教育的無縫對接。雙元制高等教育向海外的輸出不僅服務于德國的經濟利益，也有利于輸入國教育政策的良性發展，優化當地的就業及經濟結構。

 

德國高校對雙元制高等教育國際化趨勢也做出了積極的反應。近年來，一些高校不僅與海外友好院校在此領域進行合作，而且還直接幫助海外院校開設雙元制專業課程或者參與建立雙元制大學。早在2001年，青島科技大學就與德國帕德博恩大學共同組建了中德科技學院。學院被納入中德兩國政府間教育合作框架，長期獲得德國教育科研部和德意志學術交流中心的重點資助。2015年，《中德雙元工程大學框架協議》在山東青島正式簽約。中德雙元工程大學由青島科技大學與多所德國高校開展合作，采用理事會指導下的校長負責制。學校招生納入國家普通高等教育招生計劃，學生畢業后可同時獲得中德兩國承認的學歷。[7]

 

四、德國雙元制高等教育對于我國轉型高校發展的啟示

 

(一)改革創新應用型人才培養模式 隨著我國經濟結構調整、產業升級、創新驅動等發展戰略的實施，人才供給與需求關系也發生了深刻的變化。2015年10月，教育部、國家發改委、財政部印發了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》。本科高校向應用技術大學進行轉變，培養服務于區域經濟發展的創新應用型人才是當前我國高等教育改革的重要舉措。德國雙元制高等教育的成功模式可以為我國地方本科高校優化高等教育布局結構和人才培養類型提供良好的范例。開展雙元制專業的高校已經不僅只局限于高職院校，地方教學型、教學研究型、甚至研究型大學的專業集群也可納入其中。畢竟未來要從事學術研究的學生只占少數，多數畢業生都要走向具體的社會工作崗位。地方高等學?？梢愿鶕^域經濟發展需求，結合學校定位和實際情況，把辦學思路轉到產教融合、校企合作、培養應用型人才、增強學生就業創業能力上來，采取多種形式建設以職業為導向的實驗性雙元制課程。筆者認為，地方普通本科高校向應用型轉變目前有幾種途徑可循：一是在高校設立有別于普通專業的雙元制專業，相關的校企合作項目是必要前提。二是在全校范圍內設立以職業資格證書為目標的職業教育選修課，學生在課程結束后可以參加職業資格考試并取得職業資格證書。三是在有條件的情況下進行本科階段或本碩連讀的應用型人才中外聯合培養，這種形式在系別層面上就可以操作。四是高校要樹立融入地方行業企業發展的服務意識，共建企業實習基地，為雙元制辦學模式創造條件?？傊D型高校要在辦學方向、人才培養和區域服務等方面進行重新認識和明確規劃。高校轉型期的課程設置、專業建設、教學模式、發展定位可以參考借鑒德國雙元制高等教育的經驗。轉型高校要構建以學校和企業為依托的課程體系，完善課程質量標準，提升專業技術能力，從而實現創新性的轉型發展戰略。

 

(二)建立健全高等教育與職業教育的互融機制

 

在德國，雙元制專業的課程在所有高校專業課程中還處于較低比例，在讀學生還不到所有大學注冊生的5%。在我國，本科高校以需求為導向的應用型專業培養模式則剛剛興起。在現代生產方式日新月異、科學技術不斷進步的今天，普通高校參與現代職業教育體系，培養高水平的創新應用型人才具有重要的現實意義。在辦學理念重復、辦學模式趨同、一味追求精英教育和一流大學的趨向中，可以使高校明確目標定位，保持優勢特色。德國雙元制高等教育就是將高等教育與職業教育、繼續教育深度融合起來的教育理念。同時筆者也認為，在產教融合、校企合作的應用型人才培養模式中，最為關鍵的一環是如何健全機制，即“在普通高校和企業、行業組織和學生等各相關方面之間通過制度與政策構建良好的互動和互助關系”。教育主管部門在此要起到牽線搭橋的作用。而職業教育法律法規的出臺，一方面會調動企業參與職業教育的積極性，例如德國政府對于參與“雙元制”的企業會有相關優惠減免政策，這會促進企業參與人才培養的意愿;另一方面會對“雙元制”的各方規范質量標準和考核要求。因此，國家要以立法形式為職業教育與高等教育的相互協調搭建平臺，促進現代高等教育與職業教育的滲透發展，這也是我國普通本科院校向應用型技術大學成功轉變的重要前提。

 

(三)發揮省級政府在高校轉型發展中的統籌作用

 

國家在政策方面為高等教育的結構發展做了宏觀布局，而具體落實到地方本科院校則需要省級政府的進一步統籌規劃，因為將一所本科院校轉型發展為應用型技術大學是一個系統的教育改革工程。依據中國國情，高校一直以來是一個只與主管教育部門相對接的獨立領域。因此轉型僅依靠高校自己的力量不可能實現，而是需要建立各級政府、管理部門、行業企業、地方學校的協調聯動機制，在政策、法規和協議的引領下，共同受益于產教融合的應用型創新人才培養模式。德國的雙元制高等教育也是歷經了多年的發展和調整，在政府、行業和學校的多方努力下，形成了一個從職業學院到應用技術大學再到綜合性大學的部分專業所支撐的雙元制高等教育體系。在轉型伊始，各省教育廳對所屬管轄的本科院校要根據學科分類和地方經濟特點進行轉型進度的具體規劃，循序漸進地推進轉型進程。例如遼寧省在2015年啟動了本科高校向應用型轉變的試點工作。沈陽大學等10所高校開展整體轉型試點;遼寧大學環境工程等116個專業開展專業轉型試點。2016年，遼寧省內又有11所高校被擬定為第二批轉型發展試點高校，84個專業為第二批轉型發展試點專業。到2017年，遼寧省要建成一批國家級和省級轉型發展示范學校和專業集群，形成兩級示范、輻射引領、全面帶動的格局。[8]

 

高校轉型發展的核心要素是“應用型”，轉型發展的目標是建設高水平的應用型大學，指向是培養適應地方經濟社會發展需要的應用型本科人才。國內高教界對本科院校在轉型過程中可能遭遇的挑戰進行了基于政策層面和院校層面的積極討論。由于國內尚缺乏運行應用型技術大學的經驗，因此將中國國情和國際經驗相結合，以德國雙元制高等教育為借鑒，在理論和實踐上對進一步探索辦好一批應用型一流大學和培養創新應用型人才大有裨益。