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課堂如何落實核心素養范文1

關鍵詞：三維目標；學生發展；核心素養

文章編號：1005C6629（2017）1C0003C05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

黨的十提出了黨的教育方針：堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務，全面實施素質教育，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，努力辦好人民滿意的教育[1]。教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中要求：研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。

“學生發展核心素養”是繼“三維目標”后又一個新的課程改革理念，回答了“培養什么人、怎樣培養人”的問題，是在落實立德樹人教育根本任務中產生的。

1 再釋“三維目標”

在教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）中，有兩處提及“三維目標”。一是對基礎教育課程改革的具體目標描述中有所提及：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能過程的同時，成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”二是對課程標準的說明中有所強調：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。”人們將此概括為“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的新課程“三維目標”。

基礎教育課程改革已經實施了15年之多，學術界對“三維目標”的爭論和基礎教育實踐領域對“三維目標”實施尷尬的討論一直不絕于耳。絕大多數學者和廣大基礎教育教師認為：相對于僅注重基礎知識和基本技能（雙基），“三維目標”的理論建構與實踐是與時俱進的超越和進步。這是因為“三維目標”是從學生學習意義形成的過程建構的，它充分體現以學生發展為本的教育理念。從“什么是值得學和學什么”視角制定知識與技能目標，從“怎樣學習特定的知識與技能”視角制定過程與方法目標，從“通過此過程學習特定的知識與技能對學生發展有何意義”視角制定情感態度與價值觀目標。因此，“三維目標”的準確表述是“在正確的過程中，獲取知識，掌握方法，形成能力，培養情感態度價值觀”。

“三維目標”的真正落實，要求在教學實踐中認同并踐行這樣的理念：“知識與技能”既是學生學習的目標又是經歷正確的“過程與方法”的載體，獲得基礎知識與基本技能的過程也是學會學習和形成正確價值觀的過程。這需要“三維目標”有機統一和融合的課程實施和教學實踐，只有這樣才能促進學生的和諧發展，使素質教育在課堂的落實有抓手。因此，有學者認為“三維目標”是蕩滌應試教育的一帖“解毒劑”，“三維目標”落實之時，就是應試教育崩潰之日。

在學術界[2～5]對“三維目標”進行爭論的同時，基于“三維目標”的基礎教育課堂教學改革在全國范圍內如火如荼地展開。“三維目標”瞬間在全國成為教學層面上影響最為廣泛的概念，廣大中小學教師通過多種方式實踐著基于“三維目標”的學科教學。但是，諸如“知識與技能”的僵化與虛化、“過程與方法”的簡單應對與形式主義、“情感態度與價值觀”的標簽化等等問題在教學實踐中隨處可見；關于如何將籠統的課程“三維目標”轉化為章節目標和課堂教學目標、如何將基于“三維目標”學科教學與“能力立意”的學科考試有效對接，如何在教學實踐中融合、落實“三維目標”，并用“三維目標”評價課堂教學等問題在教學實踐中成為難點。

我國基礎教育課程改革“三維目標”的建構與實踐，始于21世紀來臨之際。進入21世紀后，未來社會的公民如何才能應對當今世界技術飛速發展、社會多樣化與區域化以及全球化的復雜挑戰？如何才能實現終身學習和終身發展的重要目標？我國基礎教育如何將立德樹人的教育根本任務在課程和教學中得以落實？學生發展核心素養就是在回答這些問題的過程中應運而生的。

2 認識“核心素養”

21世紀是一個知識更新速度不斷加快的時代，又是經濟全球化、國際化、信息技術飛速發展的時代。世界各國和經合組織、歐盟、聯合國教科文等國際組織紛紛討論這樣的問題：21世紀需要培養什么樣的人，才能使他們成功地融入未來社會，進而推動整個社會的健康發展？

世界經合組織（OECD）于1997年開始啟動21世紀核心素養框架的研制工作。經多方研討和論證，于2003年形成最終研究報告《核心素養促進成功的生活和健全的社會》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思欏骯丶的”、“必不可少的”的“素養”，簡稱“核心素養”。諸多國際組織、國家和地區相繼公布了核心素養清單（見表1）。

為落實《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，教育部委托北京師范大學聯合國內高校近百位專家成立的課題組，于2016年9月13日在北京《中國學生發展核心素養》，2016年9月26日中國教育學會召集幾百位教育領域專家重點圍繞中國學生發展核心素養及評價改革的理論和實踐問題展開深入研討。至此，中國學生發展核心素養體系框架（見圖1）基本建構完成。

綜合分析比較國際組織、國家（地區）所公布的“核心素養”可以發現，雖然它們存在側重點、視角、內涵的表述差異，但有幾個方面是共同的。

首先，學生發展核心素養（也稱21世紀素養）是學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[6]，是學生適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境過程中表現出來的關鍵能力和綜合品格。核心素養并不只是針對中小學生的，更是面向人人的，是一個人在21世紀獲得個人成功并貢獻社會最為重要的“共同素養”，是21世紀人人都需要具備的“共同素養”中的高級、關鍵素養。

其次，核心素養是跨領域、跨學科和多功能的。學生核心素養的培養需要不同學科、不同領域（數學、人文、科學、體藝等）教育的共性貢獻與個性貢獻；學生核心素養的表現可以在不同社會領域，如政治領域、科技生產、社會網絡、人際關系等諸多方面得到體現；學生的核心素養能夠滿足未來個人成功生活、社會健全發展和職業世界不同需要，幫助學生解決不同情境中的復雜問題[7]。

再次，我國建構的學生發展核心素養體系，汲取了國際核心素養研究的最新成果，充分反映了時展對人的需求，體現了21世紀對人的要求和實現中華民族偉大復興的“中國夢”對我國學生的要求。中國學生發展核心素養以人的全面發展為出發點，立足我國的實際情況和歷史文化特點，基于學生身心發展規律和我國教育教學實踐活動實際而建構，體現了中華優秀傳統文化的繼承與創新[8]。

3 從“三維目標”走向“核心素養”

3.1 “核心素養”是時展的必然產物

人類走過了農耕時代和工業時代，21世紀的世界正在步入知識時代，與之相應的經濟形態為知識經濟，與之相應的社會是知識社會。進入21世紀后，人類的知識、思想和技術成為了商品，工業時代的常規工作類型將會逐漸減少，以知識為基礎的工作類型和崗位數量將會持續的大幅度提升。在知識經濟時代，個體如何才能夠在新型的社會化中受益，并為知識經濟的快速發展做出積極的努力？如何才能夠有效地應對數字科技對人們認知發展、價值觀、生活方式等的沖擊？

科技發展、計算機技術和網絡技術的普及與應用，將人類社會推入一個新的信息時代，每一個人都是“數字公民”。在信息社會時代，個體怎樣合法地、有道德地、負責任地使用信息通訊技術？怎樣才能與他人聯合，全面地搜集、分析、綜合信息？

21世紀的“全球化、知識經濟、科技與信息迅猛發展”是全球共同面臨的機遇與挑戰。進入21世紀，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人類生活越來越成為相互依賴、互相影響的整體，世界正變得“越來越小”，社會和文化變得空前復雜和多元化。在全球化時代，個體如何有效管控和適應不同價值觀、、情感、觀點、利益、人際關系等的沖突？如何適應參與全球化競爭的需要、以適應變化莫測的未來挑戰？如何通過合作共處使全球化有助于豐富人類的生活？

在21世紀知識經濟、信息時代和全球化社會中，地球村的公民惟有具有“文化基礎”素養，包括使用言語、文本、符號的基礎，使用數字、科技、信息的基礎，互動并理性地使用“工具”的方法基礎，才能創造性地適應知識經濟時代；地球村的公民惟有具有“社會參與”素養，包括具有全球化公民意識，能有效進行群體互動、合作和交流等，才能在全球化社會過上成功的生活，并對全球化社會做出積極貢獻；地球村的公民惟有具有“自主發展”素養，包括身心健康，樂學會學，具有主動和創新意識，具有批判和反思能力等，才能適應科技、信息飛速發展的21世紀[9～11]。

3.2 “核心素養”是“三維目標”的傳承和提升

“核心素養”與過去提出的“三維目標”有著怎樣的邏輯關系？這是廣大教育工作者共同關注的話題。有學者形象地將“核心素養”與“三維目標”的關系描述為：落實“雙基”是課程目標1.0版，“三維目標”是2.0版，“核心素養”就是3.0版。

“核心素養”是“三維目標”的傳承。歐盟將“素養”界定成“公民適用于特定情境的知識、技能和態度的綜合”，將“核心素養”界定為“所有個體達成自我實現和發展、成為主動的公民、融入社和成功就業所需要的那些素養”。因而“核心素養”是個體獲得成功、融入社會和勝任工作所必備的、集“知識、能力和態度”為一體的關鍵能力和品格，是知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀“三維目標”融為一體的整體表現[12]。

知識與技能是形成和發展學生核心素養的基礎、前提和載體。沒有知識與技能就不可能形成和發展核心素養，但知識與技能并不等同于素養。建立知識與素養的關系要解決好兩個問題，一是“什么樣的知識與技能”，二是“如何獲取知識與技能”。

任何一個學科的知識體系都是由事實性知識、理論原理性知識和學科觀念性知識構成的。學科觀念凝聚著所在學科思想的精華，是學科知識體系中更本質的東西，處于核心的地位。在信息時代，學科知識的衰減和更新速度空前加快，但學科觀念或思想卻相對穩定，學科觀念也是學生應對復雜的、不可預測的問題時所必需的學科知識與技能的核心所在。因此，舍棄無法窮盡細小的“知識與技能”的點，將學科知識提升為學科觀念，就能形成和發展核心素養。

學科知識與技能是否有利于形成和發展核心素養，還要看知識與技能是如何獲取的。機械灌輸、被動接受的學科知識和技能不可能形成核心素養，自主探究、主動建構知識的過程才是核心素養發展的前提。學科知識和技能的學習過程，是體驗科學探究過程、學習學科特征科學思維方法的過程，同樣也是形成正確的態度、情感和價值觀的過程。

“核心素養”是“三維目標”的提升和發展。“三維目標”強調在正確的學習過程中自主探究知識與技能、掌握方法、發展能力、培養態度和價值觀，“核心素養”要求培養學生適應知識經濟、信息時代和全球化社會所必備的“文化基礎、自主發展和社會參與”等方面的關鍵能力和品格。“三維目標”聚焦課程對學生的培養，“核心素養”聚焦教育對學生未來融入社會并獲得成功所需要關鍵能力和品格的培養，“核心素養”更能體現時展對人的需求，更能體現以學生發展為本的教育理念；“三維目標”體現現代學科的內在價值，“核心素養”指向多學科、跨學科對學生“關鍵能力和品格”的貢獻，“核心素養”更強調不同學科融合對學生發展的教育價值。

3.3 發展學生“核心素養”任重道遠

發展學生核心素養是落實“立德樹人”教育根本任務的重要抓手。如何將發展學生核心素養落實到學校教育、課程實施和課堂教學中？如何評價學科教育對學生發展核心素養水平的提升效果？教師、課程、資源如何才能保障培養學生發展核心素養的順利進行？這些問題的解決還需要全社會的共同努力。

首先，必須解決的問題是“清晰認識學科教育對學生發展核心素養的貢獻”。不同的學科具有不同的學科本質特征，對學生發展核心素養既有共同的作用，也有著不可替代的特殊的貢獻。基礎教育階段的課程，如科學領域物理、化學、生物和地理（自然）課程，他們對學生發展核心素養的共同和特殊貢獻是什么？這就有必要分析研究服務于學生發展核心素養的學科核心素養，研究其內涵、要素、表現和素養水平評價體系。

其次，必須解決的問題是“科學地將服務于學生發展核心素養的學科核心素養目標落實到課程、單元（專題）、課堂教學目標中”。當前，課堂教學仍然是課程實施的主陣地，服務于學生發展核心素養的學科核心素養的形成和提升，需要制定基于學科核心素養的單元、課堂教學目標，需要設計基于學科核心素養的課堂學習任務（活動），需要建構和實踐基于學科核心素養的課堂教學評價。

第三必須解決的問題是“建構基于學科核心素養的學業質量標準”。核心素養上承著宏觀目標，把黨和國家教育方針、立德樹人等有關內容要求具體化；下啟著課程實施實踐，通過課程改革、教學實踐、考試評價等落實學生發展核心素養。考試評價既是教育質量監測的重要手段，也是引導學校促進核心素養落地的重要舉措。基于學科核心素養的評價不僅會涉及中高考制度改革，也會涉及課堂教學的過程性評價和不同課程模塊的學習結果性評價的改革。研究分析基于學科核心素養的學業質量標準，并將其校本化，分解和細化到課程模塊、單元、課堂教學評價體系中，這既能發揮學業質量評價對學科教學的導向作用，也是深化學科教育課堂改革的關鍵環節[13]。

參考文獻：

[1]趙婀娜.今天，為何要提“核心素養”[T].人民日報，2016，（10）：20.

[2]鐘啟泉.“三維目標”論[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

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[5]崔允t.追“學生學會了什么”――兼論三維目標[J].教育研究，2013，（7）：98～104.

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[7]張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.

[8]李藝，鐘柏昌.談“核心素養”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.

[9]蔡清田.核心素養在臺灣十二年國民基本教育課程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.

[10]余文森.從三維目標走向核心素養[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016，（1）：11～13.

[11]周平艷等.提出21世紀核心素養的驅動力研究[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016，（2）：22～28.

課堂如何落實核心素養范文2

【關鍵詞】“真學習”；核心素養；“循環―差異”教學；有效

【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）02-0057-03

【作者簡介】楊九俊，江蘇省教育學會（南京，210024）會長，研究員，江蘇省語文特級教師。

一、“循環―差異”教學主要內涵

“循環”指在課堂教學中，學生個體或群體圍繞課時學習目標，將本課時學習內容作為一個整體，個體先獨立自學一遍，有所收獲；然后，小組同學經過小組內討論或全班展示，圍繞全部學習內容中各自的疑難問題再學習一遍，有所提升；接著，教師依據課前預設與課堂生成，就自學與討論中存在的疑難問題和沒有明晰的問題作啟發式講解與引導，幫助學生再學習一遍。“自學、互學、指導學”三種不同形式的學習，都有所得，都是在原有基礎上的遞進學習。

“差異”指班級授課制條件下，學生個體在學習基礎、學力、興趣、動力等方面是不同的，他們的學習目標、內容、進程、方式也不同。“個體自學”“同伴互導”“教師解難”將學習的時間、空間、內容、進度的選擇權、控制權交由學生個體掌握和控制，基本實現了學生的差異發展。

“循環―差異”教學含義指：以學生的差異化發展為目標，以課程標準為依據，用“目標定向、個體自學、同伴互導、教師解難、練習檢測、補充學習”六個環節構成課堂的結構和流程，規范引導教師與學生的課堂行為而形成的一套教學體系。

二、“循環―差異”教學如何實現“真學習”

何謂“真學習”，筆者認為至少應該有以下幾個表征：（1）參與學習。（2）完整學習。（3）個性化學習。（4）有效學習。草根化的“循環―差異”教學是如何落實教學要求，實現“真學習”的呢？他們在努力追求實現“真學習”的主要表征。

1.充分調動與發揮學生的主體作用，使全體學生參與學習。

“循環―差異”教學構建了“三輪循環”學習的課堂學習框架，“個體自學”階段，以學生個體學習為主要學習形式，教師起全面督促、幫助個體作用，這一階段占課堂三分之一時間。“同伴互導”環節，學生在群體氛圍中學習，也占了課堂三分之一時間。這樣的安排，使學生主體作用充分發揮，特別是班級后二分之一或四分之一的學生不能“想學就學，不想學就不學”，轉化為目標、任務引領、同伴互導下的“不學不行，不想學也要堅持”的動力、壓力作用下的全程參與學習，到了“教師解難”環節，處于“憤、啟”狀態，能自覺地投入到學習中。

2.全面優化學習方式與學習內容，為學生的完整學習創造合適的課堂環境。

從學生學習方式選擇來看，“循環―差異”教學選擇了“自學互學指導學”的多元方式，使“過程與方法、情感、態度價值觀”目標實現有了物質基礎。在整個課堂教學過程中，將課時內容整體化學習，而不是強行“切塊分割”，使得學生真正成為“有思考的學習者”，實現了“理解學習”。正如崔允t先生解讀的實現了“人際轉換”與“自我轉換”的二次信息轉換的完整學習。

3.可選擇的學習目標、方式、內容、進程，保障了學習個性化的實現。

“循環―差異”教學確定的學習目標分“A、B、C”三個不同層次，供學生自我選擇。自主學習、探究學習、合作學習、有指導的接受性學習都有選用，使得學生總有適合自己的學習方式，同時，對自己不擅長的學習方式，有硬性接觸、適應、提高。課堂的學習內容與學習進程都由學生自己掌握，所有這些都表現在課堂六個環節安排的統一結構之下，學生自我實施上。

4.扎實的教學環節確保教學有效性。

“基于課程標準明確學習目標編寫學案（包括編寫學案、學案備課等）設計教學目標三輪循環學習落實學習目標練習檢測評價學習目標達成度補充學習強化學習目標”。從這一教學鏈條可以看出：首先基于課程標準確定三維教學目標，使得課堂學習目標明確，方向準確而正確；使用精心設計的與課堂操作相同結構的學案作為學習載體，使學習過程扎實而有抓手；三輪循環學習使得學生處于積極的思維狀態；課堂檢測評價使學生的學習充滿挑戰，激發學習積極性，這樣的課堂教學能使全體學生“在學習”，更多的學生“真學習”，確保了教學的有效性。

“循環―差異”教學經過幾年的發展，取得了令人矚目的成就：培育了一所實驗學校；形成了理論與實踐體系；鍛煉提升了一支教研員與教師隊伍；引領與推動了一個區域的課程改革。目前，在淮安市各縣區都至少有一所學校參與實驗和探索，組建了“循環―差異”教學學校聯盟，大規模組織教學實驗。

三、“循環―差異”教學生發機制

1.執著的教育追求，堅定的課改理念。

孫朝平研究團隊在回憶當初課堂改革動因時，說的最多的話是：“我們沒有太高的追求，也沒有什么遠大的目標，只是看到學校課堂上存在一些學生厭學、不學而無所事事，游離于教學之外，一些農村學校教學質量低下，而感到難受，總覺得自己應該、也可以做點什么來改變這些狀況……”。這些樸實的語言，反映了改革者內心的教育良心、教育責任心的積聚與涌動，是改革的強大動力源所在。

同時，研究團隊廣泛學習國家課程改革文件，大量借鑒各地課堂改革成功經驗，相信國家改革的路子是正確的，堅信課堂改革蘊含著巨大的能量，相信新時期教學方式、學習方式變革的重要性與必要性，有著堅定的課程改革的信念和意愿。

2.不斷優化的研究共同體建設。

“循環―差異”教學在開始時稱為“六步導學”，由淮安區的教研人員依據多年教學實踐，借鑒各地改革經驗，學習課程改革文件和教育理論，總結本地課堂改革中的成功做法，形成了課堂“六步環節”和學案編寫樣例，同時組織一線教師在實踐中摸索驗C。隨著時間推移，省市教研人員觀摩與指導課堂，讓實踐者受到了鼓舞和肯定。后來，為了更多地總結、提升，江蘇省教科院、基教所、規劃辦的專家進入了指導行列。再后來，為了在更高層次上認識這一草根性改革經驗，華東師范大學課程與教學研究所崔允t教授團隊對這一研究成果進行了全面地概括與建構，深度介入，使之形成了理論與實踐的體系。

這期間，每一次觀摩、指導、研討，都是研究團隊加油、進步的里程碑，隨著研究共同體的優化、擴充，研究成果也得到進一步完善與發展。

3.行政（教研）大力支持。

課堂教學改革存在巨大阻力，一方面是學校、教師既有體系與做法的慣性阻力，另一方面新生事物在開始生長時存在很多弱點和不完善之處，萬物皆如此。在“循環―差異”教學改革過程中得到了來自行政（包括上級教研部門）的大力支持，能發展到今天，這一巨大推動力功不可沒。在模式研究的初始階段，不少校長、教師不能用正確的態度看待這一教學創新，非議、阻力很多也很大。當地教育行政部門下發“研究課堂教學、落實高效課堂要求”的紅頭文件，引導一線教師學習教學理論，探索課堂實踐，以科學態度判斷教學改革創新，有效化解了各種非議。“循環―差異”教學研究共同體之所以是開放的，吸納各級各類教學行家、教研專家、科研專家、課程專家，其中上級教研部門的牽線搭橋居功至偉。他們總是在研究需要深入之時，強力助推，聯系、邀請相關專家，指導會診，不斷提升“循環―差異”教學的研究水準。

4.著力有學科特色的課堂教學研究，指向核心素養的落實。

要實現學生在課堂教學中的“真學習”，課堂應該成為培養學科核心素養的主陣地，在實施相同的“循環―差異”教學大框架的同時，必須研究學科核心素養，凸顯學科特色，使學科教學顯現其應有價值，盡可能設置現實性情境化學習素材，組織更多的有思考的學習活動。在“循環―差異”物理學科課堂教學中，力爭該做的實驗一個不少，盡量讓每一位學生能親自操作、經歷實驗探究和驗證過程。物理概念教學中，學生運用歸納法形成概念（而不是記憶概念），理論思維、實驗意識、物理觀念等等學科核心素養落實在每一節物理課上。在英語語法課教學中，圍繞現實情境，讓學生討論、歸納生成語法規則，設計生活化場景，學生通過聽、說、讀、寫、看等過程，操練語言能力，形成語法規則運用能力，體驗西方文化，在一系列學習活動中，學生的語言能力、思維品質、學習能力等等英語學科核心素養得到實在的培養。

5.整合資源，著力區域內初中學校大規模實現基于課程標準，指向核心素養落實的“真學習”。

在推動“循環―差異”教學過程中，研究團隊不僅在做“實驗學校”，還花大力氣整合各種資源，實現區域內學校基于課程標準，追求核心素養落實的課堂變革：學案是學生課堂學習的重要載體。為了保證學案編寫的高質量，淮安區組織學科優秀教師團隊，集中編寫課時學案，使得教師隊伍資源薄弱的學校學案質量有了保障；每次階段質量評估，均由全區學科優秀教師團隊統一命題，測試數據統一分析。每個學生都會領到一份學科學習情況診斷的“個人訂制”分析表，分別以全區、全校、全班為背景，給出每位學生學科學習“階段學習CT斷層掃描圖像”，有效克服師資薄弱問題，使得課堂教與學改革有了“大數據”這一靠山，更為精準、高效。全區統一制定引導性“學科學期（模塊）課程綱要”，供各學校使用，有力引導與規范學校的課程實施和評價，確保基于課程標準的“真學習”在更多學校有實現的保證。

四、“循環―差異”教學發展建議

1.確保模式的開放性。

“循環―差異”教學要面向學生，研究自身體系內的更多變式，面向不同學科，體現學科特點，面向學科的不同課型。班級的條件是多種多樣的，不同類型的學生群體如何安排教學各個環節。就“個體自學”環節，要體現學生發展“上不封頂，下要保底”，需要研究的內容就很多，要有生命力，就要開放，不能僵化，要研究面向不同條件的學校和學生如何操作，有更多的變式，有更多的實踐樣本。

2.使普遍與個例相互促進。

如何總結一線教師教學實踐中成功做法，使其成為可供借鑒的經驗，進而上升為公共知識，使更多人受益。教學研究中，往往有一些個體在實踐中有率先突破，取得良好效果，那么就要及時發現，科學總結概括，上升為公共知識，為社會公眾認識并學習借鑒，推動社會發展。相反，公共知識一般做法如何被個體所理解、接受，先進的經驗如何被推廣，公共知識如何被個體認識并運用，普遍與個案要能互相促進、轉化。

3.深刻研究核心素養，推動教師專業發展。

教師是教育發展的基石，只有高素質教師才能引領教育發展。“循環―差異”教學要在教師專業發展上下大力氣，花硬功夫，著力培養一批在市、省有影響，有較高學術素養的教師代表，他們能說明白“循環―差異”教學，能夠完美操作“循環―差異”教學課堂，是各學科教學的行家里手，要研究學生學科學習的核心內容，抓住核心“學養”，教學活動中教師的核心要求、核心“教養”，以兩個核心引領教師專業發展，促進師德師能同步提高。

課堂如何落實核心素養范文3

關鍵詞：核心素養；核心問題；教學改革

一、核心素養培養的提出及重要性

對于學生的成長與發展，我們一直在思考哪些因素決定并影響他們的成長？2012年黨的十指出“堅持教育為社會主義現代化服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務內務，培養德智體美全面發展的社會主義接班人”把立德樹人作為教育的根本任務，明確強調了教育的本質功能和根本價值，開始從國家的層面深度的思考“教育到底要培養什么樣的人”，明確了教育改革和發展的目標和方向，黨的十一屆三中全又進行了補充并提出了新要求，為了貫徹十精神，教育部啟動了“立德樹人”工程，以培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，讓每一個孩子都能成為有用之才。2014年3月，教育部頒布的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人的根本任務的意見》，明確提出了落實“立德樹人”工程的十大關鍵領域，制定學生發展核心素養體系是首要環節，并提出把核心素養作為研究學業質量標準的依據，用于統領課程改革的相關標準，同時在文件中首次明確提出了“核心素養”一詞，體現了以人為本，尤其是以學生核心素養發展為本的教育改革思路，意味著黨和國家把學生核心素養的培養放在了一個前所未有的高度上。

教育部依據學生的成長規律和社會對人才的需求，確定了學生發展的核心素養，制定了各學科核心素養體系，并據此對高中各學科的課程標準進行修改。專家指出學生發展核心素養主要是指學生應具備的能夠適應終身發展和社會需要的必備品格和關鍵能力。“學生的核心素養是關于學生知識、技能、情感態度價值觀等多方面的要求，是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現全面發展的基本保障”“內容結構上，學生核心素養體系注重系統性，各具特色”“價值取向上，核心素養反映了學生終身學習所需的素養與國家、社會公認的價值觀”[3]

學生核心素養體系的制定，目的在于培養全面發展的人和建立健全的社會。學生核心素養體系的內容和指標的確定是一個系統化的過程。2015年11月29日中國教育學會聯合《光明日報》組織了一場以“核心素養如何轉化為學生素質”為主題的教育研討，參會的教育專家指出核心素養是“在三維目標基礎上提出的，是對三維目標的發展和深化。核心素養更直指教育的真實目的，那就是育人”“從雙基到三維目標，再到核心素養，是從教書走向育人這一過程的不同階段”教育部也在依據核心素養體系“設計不同階段的課程標準，制定學業質量標準，引導學校基于課程標準來設計教學、命題、作業和考試”[4]教育部基本上把學生發展核心素養確定為9個素養、23個基本要點、70個關鍵表現。

二、核心問題教學模式的選擇

學生核心素養的培養需要正確的教學模式作為載體，相對于以往的課堂來說是一種全新的轉型，鐘啟泉在《課堂轉型：靜悄悄的革命中》論述了課堂教學轉型的內涵：課堂轉型要實現從“灌輸中心教學”向“對話中心教學”的轉變。[5]而核心問題教學模式則不失為一種正確的x擇，利用設計好核心問題在課堂中培養學生的核心素養。核心問題指的是能激發和推進學生主體活動、能整合現行教材中應該學習的內容、能與學生生活實際和生活水平密切相關聯的，能貫穿整節課的問題或者任務。[6]在核心素養培養的背景下我們在處理核心問題時必須要將核心素養融入到核心問題之中，將知識點的傳授與核心素養的培養相結合。

基于核心問題解決的課堂教學，是以問題及其及其解決為主線的教學。課堂教學的設計思路是，在教師的策劃、指導和支持下，學生積極主動地參與問題的發現、提出與解決，在探索問題解決的過程中獲得新知，建構新知。在課堂教學活動中，教師作為學習共同體的一員，和學生共同為問題的解決，開展合作學習、共同探究，讓學生在學習活動中解決問題、培養核心素養。在這樣的課堂里，教學活動的設計和組織，以激發學生的求知欲望、發掘學生的學習潛能、開發學生的智力、發展學生的核心素養為主旨。通過課堂教學，達成各學科的課程學習目標，發展學生的學習能力、發現和解決問題能力，促進個性化發展。

三、核心問題教學模式應注意的幾個問題

1.正確處理課堂中的師生關系。

核心問題教學模式的課堂，學生是學習活動的主體，學生是問題的求解者，也是解答者，從求解者到解答者的轉換，需要學生積極地開展學習活動。在學習活動中，要求學生的獨立學習，也要有合作學習的討論交流活動，還需要師生間的言語對話和情感交流，需要教師發揮支持和協同學習作用。核心問題教學模式，在充分肯定學生的主體地位的同時也不能否定教師在教學中的主體地位。在問題的情景設計，激勵、支持、指導學生的學習活動上，教師有責任、有主張、有行為、有擔當。教師可以在知道學生選擇應用解決問題策略、調控合作學習活動、指導問題解決成果的總結和展示等方面發揮協同學習作用。由此可見，學生與教師在課堂上不是矛盾的對立面，而是學習的共同體

2.重視課堂的設計與組織。

核心問題教學模式在課堂教學中要注意三個方面：創設問題情景，設計并開展探討學習或問題分析、探討活動，整理展示學習成果。創設問題情景是基于問題教學的前提，問題的設置不同于傳統教學中的設問和提問，更加側重于啟迪、引導學生自主探究、獲取知識。所設計的問題要注意以下幾個方面：問題的設計著眼點要適中，如果問題的設計著眼點過大，能夠激發學生的發散性思維，但也會讓一部分學生對于問題的解決無從下手，沒有思路；問題的著眼點如果過小，學生思考的余地狹窄，會無法激發學生學習的熱情；對于課本上明確的書寫的答案，不用學生思考與探索，問題的解決也僅僅是個形式。問題的起點要高，落點要低，既能為學生提供憑借已有的經驗和知識難以解決，需要進一步學習、思考的學習需求，又能讓學生看到通過自己的自主學習以及合作探究使問題得以解決。在整個核心問題的解決過程中，教師要尊重學生營造寬松的對話氛圍，注意聆聽學生的發言，注意觀察學生的表現并及時的作出反饋和引導。

3.加強人文精神、科學精神和科學理論教育。

學科教學要依據立德樹人的方針，依據學生核心素養的發展及培養要求，集合學科教學對學生進行人文精神、科學精神和科學倫理教育。核心素養體系中的9 大素養就包括學會學習、實踐創新、公民道德、人文底蘊、科學精神的素養，這些素養的基本要點和關鍵表現涵蓋了科學精神、人文精神和科學倫理教育的要求。

人文精神的核心就是對人的尊重，以人為本。以人為中心是中華文明的思想內涵之一，學科教學要教育學生自覺地集成中華民族的優秀傳統，繼承以人為本的思想，把人的培養放在首位，教育學生學會尊重人、關心人、幫助人。

科學倫理是科學技術研究與研究活動中人與社會、人與自然、人與人之間關系的思想於行為準則。這些思想於行為準則規定了科技工作者以及共同體應該恪守的價值觀念、社會責任和行為規范，從觀念和道德層面上規范人們從事科技活動的行為準則。任何人在做出價值判斷的時候都要受到其所擁有的理論、信念的影響。科技工作者接受了科技倫理，就會自覺地把科技研究及其成果的應用置于倫理的規訓范圍內，不損害生態環境，不損害人類的生命健康，保障人類的切身利益，促進人類社會的可持續發展。

科學精神不僅僅是從事科學事業的人所不可或缺的，也是學生發展核心素養的重要熱蕁？蒲Ь神包括追求真理和實事求是精神，有崇尚真知、追求真理的志向，有事不避難、百折不撓的探索精神，有嚴謹的求知態度，在真理面前人人平等，具有尊重事實和證據的品格，具有實證意識，用于弘揚理性，能運用科學知識、原理和方法解決問題。

參考文獻：

[1]林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京師范大學出版社.2016。

[2]孫明霞.課堂與核心素養[M].華東師范大學出版社.2016。

[3]辛濤，姜宇.以社會主義核心價值觀為中心構建我國學生核心素養體系[J].人民教育，2015年第7期。

[4]中國教育學會，光明日報教育部.核心素養如何轉化為學生素質.光明日報，2015年12月8日第15版。

課堂如何落實核心素養范文4

一、話語權缺失的原因

筆者認為“表達與交流”是語文科核心素養之一。高中語文課堂上的表達與交流是否順暢，主要體現在課堂上學生的話語權能否得到保障。話語權得到尊重并切實保障，學生在課堂上才能自由地表達與交流，老師才能更有效地培養學生的語文核心素養。但是，當前高中語文課堂現狀是師生互動較少，課堂氣氛沉悶，枯燥乏味，學生學習語文的積極性和興趣較低。在多數學生眼里，語文學科可有可無，無足輕重。新課程“自主、合作、探究”的理念根本無從談起。到底是什么原因造成了這樣的現象？

究其原因，“填鴨式”的教學模式下，教師是課堂的主角，學生被迫充當著配角。學生失去了課堂的話語權，偶有自己獨到的見解，也可能遭到老師的輕易否定，學生的主體地位得不到尊重，對課堂題逐漸失去了應有的興趣。所以，當教師在課堂上提出一個問題，很多學生是“事不關己，高高掛起”的心態，習慣于低頭沉默，懶于思考，更是懶于發言。長此以往，學生變得言語木訥，噤若寒蟬，愈加覺得語文課堂毫無生機，枯燥至極，逐漸失去學習語文的興趣。其中學生的主體地位長期得不到尊重，是造成學生話語權缺失的重要原因。

二、話語權缺失的表現

筆者曾經聽過一堂公開課，講的是韓少功的《我心歸去》，中間有一個環節，是讓學生篩選并鑒賞文章中的佳句，安排12-15分鐘的時間。在此，截取了其中一個小片斷：

生：“對吊燈作第六次或六十次研究”，說明了作者此時此刻的精神狀態。

師：不知道大家平時有沒有這樣的感受？

（學生沉默了幾秒）

師：我就有過這樣的感受，平時大家考試，我監考的時候就有這樣的感覺，當時沒事可做，就開始研究教室的角角落落，有時候甚至會去數一數天花板上有多少斑點。所以，我很能體會作者的這種無聊寂寞的心情。

關于這一環節，筆者提出了一個疑問：新課程的理念是自主、合作、探究，原本應該是學生自主賞析、合作交流、自由表達的，可最后成了老師賞析給學生聽。我們一直提倡要把話語權還給學生，而老師卻剝奪了學生自主、自由地“表達與交流”的這個權利。

三、話語權歸還的對策

在教育領域中，教學與對話如同孿生姐妹，密不可分。語文核心素養不僅體現在學生的知識技能上，還體現在教學活動中通過交往對話，通過思想的表達與交流，提升學生情感態度價值觀的目的上。因此，閱讀教學不是教師個人的獨自行為，它是一個多重對話的過程。文本、教師、學生都是教學過程的主體，任何一方都要保持敏銳的眼光與平等的態度去等待對方說話，并進行反思，給予回應。課堂是培養學生語文核心素養并進行素質教育、創新教育的主陣地。如何把話語權歸還給學生，讓學生在課堂上敢于發言、自由表達，是貫穿整個閱讀教學的重點，也是難題之一。

在高中語文教學中，培養學生“表達與交流”的習慣，提升學生的語文核心素養是其重要使命。如何培養，如何提升，如何歸還并切實保障學生的話語權，需要先從課堂入手。

（一）平等――讓學生敢表達

“平等中的首席”是美國著名的教育家多爾對教師角色的界定，他認為教師和學生是平等關系。這就要求我們在重視核心素養的背景下，轉變教育觀念，改變教師是課堂主體的現象。一位教育家說過一段非常有意思的話：“在今天中國的教室里坐著的是學生，站著的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了個顛倒――站著的先生占據著至尊的地位，而坐著的學生軀體內，卻掩藏著一個戰戰兢兢地站著、甚至是跪著的靈魂。”一個個戰戰兢兢的學生，給了他們話語權又能如何？他敢說嗎？他敢在老師面前表達自己的意見嗎？所以，要改變老師的地位，老師不再是一個課堂的主宰者，而應該以“平等中的首席”自居。

在這堂公開課上，教師始終以課堂主宰者的身份自居，把課堂的一切都掌握在自己的手里。雖然表面上是讓學生篩選并賞析句子，但是內心已經預定了應該賞析的句子。所以，在教學時，教師自然會流露出一種無形的強勢，似乎上這堂課的目的不是為了培養學生的表達與交流的能力，而純粹是學生在教師的要求下，把教師和文本對話已有的收獲進行接收。新《課標》指出：教師既是與學生平等的對話者之一，也是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。但從這課堂上的表現來看，閱讀教學成了教師和文本之間的對話，而學生僅僅是一個“旁聽者”。教師用自己的分析代替了學生的獨立閱讀，這不利于學生語文素養的提高。

（二）啟發――讓學生可表達

學生的話語權是新課程中最為活躍的課堂元素，是評價教師是否尊重學生在學習過程中的獨特體驗，和能否準確而靈活地調控課堂節奏的重要參數。但是，我們是否思考過，話語權的歸還并不代表學生就能有話可說。學生是否能夠真正使用話語權，關鍵在于教師的啟發和引導。蘇格拉底在教學中非常重視啟發，提出一種稱為“產婆術”的教學方法，認為教師在引導學生探求知識的過程中起著助產作用。教師適當地啟發，才能讓學生有話可說。

如何去啟發，當然有很多的方法。拿剛才的那個環節來說，授課教師沒有適當地啟發學生。其實，在學生回答完那一句“‘對吊燈作第六次或六十次研究’，說明了作者此時此刻的精神狀態”后，教師如果能夠加一句：“平時大家有過這樣的體驗嗎？能不能給我們舉個例子呢？”這樣一來，學生不但有話可說，而且結合自己的經歷，更能體會作者當時的心情。在這里，可以結合學生生活的實際感受去啟發學生理解文本。這也正是美國教育家杜威所說的“教育即生活”的理念，也符合我們所提倡的“大語文觀”，有利于培養學生的語文核心素養。

（三）醞釀――讓學生能表達

子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”可見“學習”不僅僅是學，“思”同樣重要。但是，捫心自問，“我們給學生思考的時間了嗎？”有時候因為一些外在的因素，教師在教學時，必須要考慮上課進度的問題。就說這個環節，因為考慮到公開課，追求教學內容的完整性，事先都預設了每一個步驟的時間，生怕哪個環節沒有把握好時間，不能完成預期的目標。但是，這樣的一種追求直接導致的結果就是剝奪了學生思考的時間，沒有思考又哪來的表達，我們又該從何談話語權。這一h節，授課教師預設了12―15分鐘，但是當學生分析了兩個重要的句子之后，老師發現時間已經過去了大半，預期要分析講解的內容還有很多。所以，在接下來的賞析點評中，教師明顯加快了腳步，根本沒有足夠的時間讓學生去思考。沒有醞釀又哪來的表達，讓學生能表達，那么請給他們醞釀的時間，還給他們思考的權利。做到這些之后，我們再來談大家所關心的話語權。

課堂上的話語權一直受到教師們的關注，曾經一度有人呼吁歸還學生的話語權，也曾有人反思如何把話語權還給學生。那么，你是否考慮過，在我們還給學生話語權的背后應該做些什么。讓學生表達之前，教師要放低自己的身份，學會去引導他們，把思考的權利還給學生。

四、結語

在此教學片段中，學生雖有斷斷續續的發言，但學生的話語權并未得到切實的保障，主體地位未得到足夠的尊重。對于疑難的句子，教師的主體地位太過突出，課堂上并未設置討論這一環節，不舍得拿出足夠的時間來給學生思考，不能從容地組織教學，總是想著要完成任務，總是忙著趕進度，沒有組織學生自主合作、探究，導致在疑難問題面前，多數學生顯得束手無策，課堂氣氛稍顯沉悶。這是筆者深以為憾之處，也是多數教師的痼疾所在。

課堂如何落實核心素養范文5

關鍵詞：備課；課標；教材；學生；核心素養

時代的發展，社會的進步，從我們關注“教什么”到關注學生“會什么”，從“什么知識最有價值”到“誰的知識最有價值”再到“什么知識最有力量”，給教育提出了更高的要求。《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確指出，核心素養是指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛和家國情懷，更加注重自主發展、合作參與和創新實踐。素養是教化的結果，是自身努力、環境影響的結果，由訓練和實踐而習得的思想、品性、知識、技巧和能力。學校教育是培養學生學科核心素養的關鍵場所，如何讓知識成為素養、讓知識變成智慧是教師的責任，也是學校的目標。本文從高中政治備課的角度，談談如何滲透政治學科的核心素養。

一、備課標，夯實文化基礎

課程標準是國家管理和評價課程的基礎，體現了國家對不同階段的學生在知識和技能、過程與方法、情感態度和價值觀等方面的基本要求，也規定了各門課程的性質、目標和內容框架，提出了教學建議和評價建議。在新的形勢下，要轉變備課思想，變備知識為備知識、備能力、備價值目標。

文化是人存在的根和靈魂。文化基礎重在強調能習得人文、科學等各個領域的知識和技能，掌握和運用人類優秀智慧成果，涵養內在精神，追求真善美的統一，發展成為有寬厚文化基礎、有更高精神追求的人。

通過備課標，能夠把握以人為本的意識，尊重、維護人的尊嚴和價值；能關切人的生存、發展和幸福等基本理念。

通過讀目標，增強藝術知識、技能與方法的積累；能理解和尊重文化藝術的多樣性，具有發現、感知、欣賞、評價美的意識和基本能力；具有健康的審美價值取向；能在生活中拓展和升華美等目標意識。

通過讀實施建議，提高具有古今中外人文領域基本知識和成果的積累；能大膽嘗試，積極尋求有效的問題解決方法等操作能力。

在教學《文化生活》“傳統文化的繼承與創新”這一內容時，本人依據課程標準的要求，將本課教育目標細化為具體的情感、態度與價值觀目標：通過觀看視頻《春節回家》，體會春節文化對中華民族和每個中華兒女的重要性，感受春節文化在當代社會生活中的地位和影響，增強對民族優秀傳統文化的認同感、歸屬感和繼承傳統文化的責任感。針對教學目標，本人有針對性地制定評價任務：參與課堂討論“互聯網會使傳統文化喪失生命力還是增添活力”，運用相關知識論證自己的觀點；列舉生活中文化創新的成功案例，分析其成功的原因，并找出《文化生活》依據。依據課程標準，精巧設計教學案例，關注人文積淀和情懷，既增強了學生的審美情趣，又培養了學生崇尚真知、尊重事實、評判質疑和勇于探索的理性精神，提升了學生的核心素養。

二、備教材，蘊涵自主發展

教材是教師落實課標要求的基本載體，是最基本的課程資源。“這法那法，讀不懂教材就沒法；千教萬教，教不好教材就白教”，說明了教材在教學過程中的重要作用。核心素養要依托和挖掘教材內容，通過引導學生認識并適度參與經濟生活、政治生活和文化生活，正確認識人與自然、人與社會、人與自我的主體價值關系，提高核心素養。本人在備教材時，咬定核心素養不放松，盡力創設一些思維量大且易于挖掘的教學情境，強化思維訓練和思維拓展，活化課堂。

《文化生活》教學中，如果我們僅僅按照教材體系展開教學，對學生而言并不會有多大的吸引力。但如果將教材內容切入生活，從優秀文化對塑造人生的作用、從民族節日看民族文化、感悟世界文化多樣性的價值、領略中華傳統文化等角度選取實例，談怎樣對待傳統文化，探尋中華民族精神的內涵，分析當代中國人文化生活中的“喜”與“憂”，我心中的道德模范，我是一名志愿者等，則會激發學生進一步鉆研相關法律、民俗、文化的興趣，提升他們搜集、整合、展示資料的能力，使他們在紛繁復雜的文化現象中，堅守民族傳統文化的本土價值與情懷。提升了學生在樂學善學、珍愛生命、健全人格等方面的核心素養。

三、備學生，貫徹社會參與

備課時要備學生，了解學生原有的知識狀態水平和學習能力，了解學生的興趣和愿望，把教學定位在“最近發展區”，同時要把教材與學生的生活經驗和情感體驗結合起來，使教學充滿生活氣息和生命活力。

一是深入了解學生實際，了解學生的現狀、過去和未來，為學生找準真實的學習起點。從學生起點、知識和能力素養入手，分析學生是否具備進行新的學習所必須掌握的知識與技能，學生是否具有學習的自我管理組織能力和心理承受能力，了解學生對所學內容的認識水平和態度。

二是多途徑了解學生，知道學生的共性和個性。不同層次的學生有不同的個性，具有自身的特殊性，個體之間的智力、非智力因素發展水平也存在著程度不同的差異。通過提高學生的核心素養，有利于學生知識的構建和能力的提升，也有利于學生態度和觀念的養成。

三是為“學困生”提供特殊服務，了解他們成長的內因和外因。每個學生的內部世界與他人生活與學習的物質環境、人文環境等外部世界是密不可分的。備課時，多傾聽學生的真實想法，結合學生的生活實際經驗和已有的認知結構，多設計環節，讓“學困生”敢于走上講臺，感受課堂學習生態，提升素養。

在備學生環節，要多設計組織學生參加公益活動、志愿者服務活動、社區服務等活動，讓學生在廣泛而深刻的親身實踐過程中，鍛煉能力、體驗生活、領悟人生道理，有利于學生從“學校人”到“社會人”的順利轉變，也有利于學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，增強學生勞動意識和社會擔當，深化國家認同和國際理解，讓學生的核心素養在政治課堂上得到培養和升華。

培養學生核心素養，圍繞“培養什么人，怎樣培養人”，是一個系統工程，備課僅僅是其中的一個環節。通過備課滲透核心素養，使學生具備能夠終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，真正培養學生成為能判斷會選擇，能理解會反思，能包容會合作，能自律會自主等全面發展的人。

參考文獻：

1.余文森.有效備課.福建教育出版社，2008.

2.ThomasL.Good，Jere E.Brophy著.陶志瓊譯.透視課堂（第十版）.中國輕工業出版社，2015.

課堂如何落實核心素養范文6

關鍵詞 學科素養 一點四面 一輪復習

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A

中國教育學會外語教學專業委員會理事長龔亞夫認為，核心素養應當包括兩個方面，即認知的與非認知的。認知方面指的是學術、知識，非認知方面則是指價值觀、情感態度等。21世紀技能可以包括3方面，即學習和創新技能，信息、媒介與技術技能，生活與職業技能；另外，批判性思維能力、解決復雜問題的能力、創造性的思考能力等等，也都屬于今后培養核心素養中應包括的內容。

目前，英語處于一輪復習階段，計劃復習時間從2016年8月至2017年1月，復習教材為必修一至選修八。其中必修一至必修五共25個單元，涉及的詞匯占考綱詞匯的85%，計劃復習進度為每周兩個單元，；選修六至選修八共15個單元，計劃復習進度為每周兩個單元，此外，在一輪復習中，還要進行間周測，以幫助學生進一步熟悉考綱詞匯并了解高考試題的難度。一輪復習要做到內容細而全，覆蓋所有知識點，包括單詞及短語的用法，句型詳細解讀，并且進行知識系統穿線和延伸。

1指導思想

2014年3月，教育部了《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，正式提出了“核心素養”這一重要概念。到底什么是核心素養，什么是學科核心素養，在新一輪的高考改革和課程改革中，將如何體現和落實呢？我們認為必須以學科素養為依托，全面推進課程改革，教學改革和評價改革，這將是我們教育教學的方向。

我曾經有過這樣的想法，學生已經到高三了，首要任務就是總復習，沒有時間再考慮什么改革啊，什么教育理念，但是自從聽了我校老師和十一高，六中的老師關于核心素養的報告之后，我的想法有所改變了，我們要培養的不是那種只會考試的學生，不是那N高分低能的學生，我們是要追求應試能力與核心素養的融合，因為核心素養是人格素養中最根本、最重要、也最具深久影響力的綜合品質，培養學生的核心素養是落實“立德樹人”戰略要求的必然響應，是教育的責任所在。將來學生走出課堂進入社會的時候，他們能夠具備一定的語言能力，高尚的思維品質，強烈的文化意識和較強的學習能力，有了這些素養，學生才是全面發展的人才，而不是一個只會啃書本的書呆子。

那么作為高三的英語教師，我們又如何基于提升核心素養來引領并提升高三英語復習呢？我認為，高三英語復習教學是綜合而多元的，我們首先要依托教材，培養學生的語言能力，主要從詞匯、短語、句型和語法入手，對于以上的復習目標，我們采用了多種復習形式，如給學生下發由我們六個人分工編寫的單元學案，每個單元還附有單元測試題，間周測試題，單詞檢測，單句翻譯，語法練習，聽力練習等，我們從提高語言能力，提升思維品質，增進文化意識，培養學習能力等方面著力提升學生的英語學科核心素養，從而提高高三英語復習教學的實效。

2 結語