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翻轉課堂教案范文1

【摘 要】本研究在分析國內外翻轉課堂典型案例的基礎上，結合國內教學實踐構建出本土化的翻轉課堂教學模式，并對該模式下教師、學生和家長在教學中的角色和作用進行了詳細闡述，同時也將該模式應用于筆者所參與的“天云項目”中，從而在研究和實踐中對其不斷檢驗、修正和完善。

關鍵詞 教學實踐；翻轉課堂；教學模式；效果

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】B

【論文編號】1671-7384（2014）02-0044-04

翻轉課堂作為一種新的教學方式，在過去的一兩年受到了教育研究者、一線教師和媒體的大量關注。翻轉課堂起源于2007年美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩名化學老師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯在化學課上的嘗試。他們錄制了教學視頻讓學生回家觀看，初衷是幫助缺課的學生，但他們逐漸發現這種“學生回家自學，課堂上解決問題”的方式對教學產生了積極的影響，并且學生也很喜歡。由此，兩位化學老師開始思考如何在班級里面開展這種翻轉式教學。2011年，薩爾曼?罕和他創立的可汗學院將翻轉課堂推向了世界。

本文在分析國內外翻轉課堂典型案例的基礎上，提煉出了本土化的翻轉課堂教學模式，并將其應用到天河區“天云項目”中，在教師的教學實踐中得到不斷檢驗和完善。

國內外案例分析

通過閱讀相關文獻資料，筆者選取了若干個國內外代表性案例，分析其具體實施流程。

（一）國外典型案例分析

1. 加拿大大不列顛哥倫比亞內部高中數學課的翻轉課堂實踐

2011-2012學年，這所學校的約翰遜老師在三個數學班級實施了翻轉課堂教學。在正式實施翻轉課堂前，他預先制作了15個教學視頻，并準備好了每次課給學生的資源包、隨堂測驗以及階段性測驗，同時也提前設計了翻轉課堂實施時的每一次課堂活動。在課堂教學開始前，他只需結合學生的自學情況進行調整即可。做好了充分準備，約翰遜老師才開始翻轉課堂教學——學生們在家中先看教師錄制的10分鐘～20分鐘的針對教材知識點的教學視頻；之后會接受與該視頻匹配的相應測驗；學生做完之后可通過教師的資源包來進行拓展性學習，期間可通過Moodle平臺與教師或者同學討論學習和測試的結果；回到課堂上，教師則在擁有液晶投影儀、交互式電子白板和iPad的教室進行問題解決，解決完之后教師再布置適當的拓展性問題并給予解決和評價。[1]

不難發現，約翰遜老師充分的準備為翻轉課堂的成功實施提供了保障，豐富的技術環境則為翻轉課堂教學的實施提供了支撐。從時間線上來說，學習過程大致分為兩部分：在家，學生通過教師布置的教學視頻內化新知識，通過教學視頻之后的試題來檢驗他們是否掌握了新內容，測驗結果的及時反饋可以告訴學生哪些地方還存在問題，可以進一步學習，之后學生可通過教師布置的拓展資源包進行拓展性學習，而此時教師則通過Moodle平臺跟蹤學生的學習情況，并與學生進行溝通交流；第二天到學校，教師根據學生反饋的問題設置不同的情境進行問題解決，問題解決完之后，教師會再布置適當的拓展性學習或測試，從而提高學生的知識遷移能力。

2. 偉谷州立大學數學實驗課的翻轉課堂實踐

這所學校的羅伯特副教授在大一新生的數學實驗課上采取了翻轉課堂式的教學。課程開始前，每一位學生需申請一個博客，該課程每周有2課時，大約80分鐘。他是這樣翻轉課堂的：課堂外，學生需先觀看由他借助錄屏軟件錄制并到博客上的6分鐘～8分鐘的主題視頻，對要學習的主題內容有個整體性的了解，學生再根據教師提供的與該學習主題對應的知識和能力資源進行自主學習，之后學生被要求完成相應的練習來鞏固學到的內容，同時要按照教師的要求將完成的任務提交到博客上；課堂上，教師讓學生先用5分鐘做幾道多項選擇題，以此了解他們對基本知識的掌握情況，接下來教師會花5分鐘～10分鐘來解決學生課前學習中出現的問題，再將剩余的60分鐘讓學生以小組的形式來做與主題相關的實驗，在此過程中教師給予針對性的指導。[2]

羅伯特副教授的實施結果顯示，學生的學習能力有了很大提高，真正使學生成了學習者，而且學生愿意繼續使用這種教學方式。這歸功于羅伯特副教授結合大學生學習的特征以及該課程的特點進行了層層遞進的設計。

3. 美國馬里蘭州波托馬克市布里斯學校微積分課的翻轉課堂教學實踐

該校的教師史黛絲羅桑在她的AP微積分課上實施了翻轉課堂式教學：學生在家觀看她使用平板電腦錄制并上傳到iTunes的講解視頻，學生可快進、倒退或反復看視頻，若有疑惑還可以與朋友交流討論；課堂上，學生的主要任務就是在教師創設的環境下解決還沒弄懂的問題并完成課堂作業。[3]

史黛絲羅桑實施的翻轉課堂是基于平板電腦的“家校翻轉”：在家，學生通過教師布置的教學視頻內化新知識，在這個過程中，學生需要記錄自己遇到的疑惑，當然也可以請教朋友；第二天在學校，教師對學生存在的問題通過設置不同的情境進行解決，如有時間會再布置相應的課堂作業，在此過程中教師可給予學生針對性的輔導。

（二）國內典型案例分析

在翻轉課堂的具體實踐方面，我國還沒有國外做得那么成熟，但我國的很多課改項目也具備“翻轉課堂”的某些特征，例如：江蘇洋思中學的“先學后教，當堂訓練”、山西新絳中學的“自學—展示模式”、江蘇木瀆高級中學的“問題導向自主學習模式”等，盡管它們并不是真正意義上基于信息技術支持的“翻轉課堂”研究。在我國，最契合翻轉課堂特征的是重慶市聚奎中學和深圳南山實驗學校的教學實踐，而筆者所參與的廣州市天河區“天云項目”中教師的翻轉課堂實踐也可視作翻轉課堂實施較為成功的案例。

1. 重慶聚奎中學的翻轉課堂教學實踐

重慶聚奎中學翻轉課堂的實施走在我國的前列，他們的翻轉課堂是基于視頻和學習管理平臺的，而且每位學生都有平板電腦作為自己的學習終端。

課前，教師集體備課，制作導學案，并由學科組教師代表錄制10分鐘～15分鐘的教學精講視頻，上傳到“校園云”服務平臺。學生根據教師的導學案，通過觀看相應的教學視頻進行自主學習，然后在網絡學習平臺上做測試題，教師則通過平臺的及時反饋來了解學生的學習情況，從而調整課堂教學。

課中，學生先獨立做教師布置的作業，對于難題，則通過小組、師生之間討論協作予以解決。教師巡視課堂，給學生以必要的個別指導。隨后，學生完成網絡平臺上或其他資料上的相關練習，并通過觀看教師錄制的習題評析視頻進行自主探究、反思提高。

2. 深圳南山實驗學校的翻轉課堂教學實踐

為了真正落實“以人為本”的理念，讓學生學得快樂、學得幸福，2012年，深圳南山實驗學校開始推行云計算環境下的“翻轉課堂”實驗。課前，學生在家通過平臺觀看教師錄制好的微課，看完之后通過做測試來驗證自己的掌握情況，測試提交之后，平臺會立刻將結果反饋給學生，學生根據反饋結果來繼續學習仍有問題的內容。在第二天的課堂上，教師通過iPad打開翻轉課堂平臺，詳細查看每道題的錯誤率、錯誤答案等，然后選擇正確率低的題目進行重點講解，解決了學生的疑問之后，教師會再給學生布置幾道練習題來鞏固或者拓展他們的學習。

3. 天河區“天云項目”中的翻轉課堂教學實踐

在項目實施中，很多教師都嘗試了“家校翻轉”的翻轉式教學。項目組對參與教師每個月進行一次培訓，每次培訓后教師要選擇一次課進行翻轉式教學，并提交相應的任務給項目組。培訓共進行了三次，所以教師們的翻轉教學實踐也基本都進行了三次。方老師是翻轉課堂常態化實踐的唯一一位初三政治教師，結合初中政治的學科特點以及家校的客觀情況，她將翻轉的整個過程放在課堂內，并將所教的課設置成A型課和B型課。A型課是學生的自學課，教師為學生提供學習指引、微課、課本、學習任務等學習資源，學生按照學習指引獨立完成對基礎知識的掌握，并完成相應的任務，同時也可通過平臺記錄下不懂的地方和問題反饋給教師。B型課則是由教師創設情境進行問題解決：教師通過平臺統計出學生任務的完成情況，并整理出學生在平臺上提出的問題，由教師創設情境（自主探究、小組協作解決、教師答疑）來解決學生自學中出現的問題。這些基本問題解決完之后，教師再通過設置課堂測試，加強學生對常考點和易錯點的理解和鞏固。如有時間，最后會布置一些拓展訓練，讓學生以小組的形式合作完成。方老師的課型組織是AAB、ABB或AB型，這要根據每次課的教學內容及學生的自學完成情況來定。

翻轉課堂教學模式的構建

除了本文所介紹的國外翻轉課堂案例外，還有很多被大家熟知的翻轉課堂實施案例，比如，美國高地小學的翻轉課堂實踐、美國明尼蘇達州斯蒂爾沃特市石橋小學的翻轉課堂實踐、密歇根州的東大急流城高中的翻轉課堂實踐、柯林頓戴爾高中的翻轉課堂實踐等[4]，這些學校翻轉課堂的成功實施不僅促進了它們本身的發展，也給我們提供了寶貴的參考經驗。從國外的典型案例可以看出，翻轉課堂的實施必須滿足三個條件：教師制作學習視頻、基于某種設備的平臺支持、教師對課堂上活動的設計。

而落實到具體的操作中，基本流程是：課前教師錄制視頻給學生看，學生看完視頻后進行相應的檢測，教師根據檢測結果設置第二天的課堂問題解決方案，課上進行問題的解決，再進行課堂檢測或者拓展訓練。從國內外的翻轉課堂教學實踐可看出，其實施有鮮明的技術特征，要么基于移動通信技術、平板電腦技術在一些公共的視頻平臺上開展，要么基于一定的硬件設備在合適的翻轉課堂實踐平臺上實施。

筆者認為，有過多年翻轉課堂教學實踐經驗的美國富蘭克林學院的Robert Talbert所總結的翻轉課堂實施結構模型較好地呈現出了國外翻轉課堂的操作。國內研究者王紅、趙蔚等對此翻轉課堂結構模型圖進行了翻譯（如圖1）。

通過國內外文獻研究，在RobertTalbert所總結的翻轉課堂實施結構模型的基礎上，再結合我國翻轉課堂實施的具體情況，筆者構建出了更為詳細的基于翻轉課堂平臺的翻轉課堂教學模式（如圖2），并借助項目契機，將該模式應用于廣州天河區天云子項目（ICT項目和翻轉課堂項目）的實施當中來檢驗其效果。

翻轉課堂的核心思想是“先學后教、以學定教”[6]，該模式的設計也是基于此提出的。在筆者構建的翻轉課堂教學模式中，教師、學生和家長是翻轉課堂教學中參與的三種角色，他們共同參與到學生的學習當中。教師是整個學習活動的設計者與引導者；學生是整個學習活動的執行者；而家長則起著監督、伴學的作用。

在翻轉課堂教學活動中，教師作為學習活動的設計者，課前負責給學生布置自學內容，包括清楚地告訴學生要學習什么、該如何學習、完成什么的學習指引，同時也要包括給學生布置的微課或者其他學習資料以及給學生的學習任務，讓學生在家或者在課堂的前半部分進行自主學習。學生則通過教師布置的任務進行自主學習，在學習過程中可隨時通過平臺記錄自己不懂的問題并反饋給教師。當學習完教師布置的任務之后，可通過與學習內容匹配的測試來檢驗自己對學習內容的掌握情況，起到強化訓練的作用。由于學習是在學生家中進行的，所以家長可根據學生的學習與任務完成情況，配合教師制定出有效的措施來調整或者促進學生的學習，從而形成“學生—家長—教師”三者之間的互動交流。課中，教師負責為學生自學時產生的問題創建環境。比如，有些問題是學生自己能解決的，就讓學生進行自主探究。稍微有難度或者考查學生小組協作能力的問題，則讓學生通過小組協作進行解決。如果有些問題學生實在解決不了，則可以請教教師。教師也可選擇讓學生自己或小組來展示成果，確定學生是否真正掌握了該內容，并加深學生對該問題所涉及內容的理解與掌握。交流展示的過程中，教師、學生都可以給予及時的評價。如果學習問題掌握了，則進入下一個問題的解決，如果學生還未真正掌握，教師可重新創建環境來解決學生的問題。當所有的問題解決完之后，教師可布置課堂測驗來鞏固學生的學習，或者拓展他們的學習。在課堂時間結束后，應該進行下一個新內容的學習，也就是課前時間段，教師、學生、家長“各司其職”，完成自己的任務。課堂結束時也不免存在一些問題，比如，有些問題由于時間或者其他原因課堂上未能解決等，在課后教師則負責為學生的復習活動進行指導，所以筆者在這里加入了課后階段。

在上述翻轉課堂教學中，對學生學情的及時有效跟蹤是翻轉課堂能否成功實施的重要因素。雖然沒有一定的平臺支撐，翻轉課堂也可以進行，但信息化高度發展的今天，借助信息技術的力量來提高教學的效率是我們必須考慮的一個因素。本模式就是在翻轉課堂實踐平臺的支持下構建的。教師可通過翻轉課堂實踐平臺，在翻轉課堂教學過程中同步跟蹤學生的學習情況、檢查并統計出學生的作業完成情況，同時也可以對學生學習過程中提出的問題進行及時反饋。由于家長在學生自學時可伴學，所以學生的學習情況、作業完成情況及結果反饋、學生與教師或者學生與學生之間的交流，家長都可以詳細了解。平臺的使用是貫穿整個翻轉課堂教學的。

翻轉課堂教學模式的應用介紹“基于ICT技能訓練的教師專業發展研究”和“顛倒教室——數字化時代學習方式的變革”項目是廣州市天河區教育局、華南師范大學教育信息技術學院“應用融合，協同創新”合作項目的兩個子項目，這兩個子項目分別由華南師范大學教育信息技術學院未來教育研究中心的汪曉東博士和焦建利教授主持。項目組結合兩個項目的內容通過多次研討，決定將兩個項目融合后同時進行。“基于ICT技能訓練的教師專業發展研究”所培訓的內容是“顛倒教室——數字化時代學習方式的變革”實施的基礎和支持。在提高教師ICT技能的基礎之上，教師才能進行高效率的網絡搜索，從而利用網絡有效資源來幫助自己的翻轉課堂教學，此外，ICT技能的提高也是教師制作、設計優秀微課的保障。

兩個子項目融合之后，主要對參與教師進行了微課和翻轉課堂培訓，微課培訓的目的是讓教師們學會自己制作優質微課，為翻轉課堂的實施提供資源支持，而翻轉課堂培訓的目的是讓教師們了解翻轉課堂并能在教學中進行實踐，而筆者構建的翻轉課堂教學模式就是在教師的實踐中應用、修改和完善的。

本文在國內外翻轉課堂典型案例分析的基礎上，結合國內以及筆者所參與的項目實踐構建出基于教學平臺的翻轉課堂教學模式。由于筆者在翻轉課堂項目中既是設計者也是參與者，所以較充分地考慮了翻轉課堂操作中的各種問題，而且模式中將教師、學生和家長的活動都進行了詳細的標示，活動安排也較細致，具有較強的操作性和參考性。在構建出翻轉課堂教學模式之后，筆者將該模式在項目試驗學校進行應用，從而不斷改進，使其更具體、更完善。在本欄目的后續文章中，會向讀者介紹幾篇本模式具體應用的案例，希望為翻轉課堂研究者及實施者提供借鑒，為教育教學改革做出一點貢獻。

參考文獻

Johnson, Graham Brent.Student perce ptions of he flipped classroom.2013.

Robert Talbert. Learning MATLAB in the Inverted Classroom.2012.

[4]楊剛,楊文正,陳立.十大“翻轉課堂”精彩案例[J].中小學信息技術教育,2012,(3):11-13.

Robert Talbert. Inverting the Linear Algebra Classroom[EB/OL].prezi.com/dz0rbkpy6tam/invertingthe-linear -algebra-classroom.

翻轉課堂教案范文2

關鍵詞： 翻轉課堂 口譯教學 案例研究

一、教學現狀

自2003年底國家實施全國翻譯資格考試以來，取得三級、二級口譯資格證書的考生數量有限，過關率低，由此可見優秀譯員的數量不大。目前，開設翻譯專業的院校高達200余所，各大高校的人才培養模式有所差異，其中廣東外語外貿大學和廈門大學教學特色較鮮明，都注重學生口譯能力的培養，強調技能、專題與實踐的有機結合，從而整體提升口力譯能。建立科學且專業的教學體系，進一步滿足國家對口譯人才的需要，是目前教學中需要探索的重要問題。

二、口譯與翻轉課堂

口譯是不同語言之間進行的一種轉換活動，存在技巧，卻更像是一門再生藝術。如何將信息準確、通順、快速地傳遞給他人是口譯研究的主要內容之一。仲偉合提出KI=KL+EK+S（P+AP）口譯能力公式，其中KI（knowledge required for an interpreter）為譯員應該掌握的知識，KL（knowledge for language）即雙語知識板塊，EK（encyclopedic knowledge）即百科知識，S（P+AP）（skills=professional interpreting skills+artistic presentation skills）即職業口譯技能和藝術表達技能。口譯要求譯員在較短時間內對源語進行轉換，所以譯員工作壓力巨大，高質量地輸出語言還需要一定的演說技能。翻轉課堂被廣泛應用于英語教學的各個方面，較典型的課程有口語和聽力教學。黃怡提出在口譯教學中使用這一理念，指出學生可以課前自行學習教學資源，為課堂鞏固練習奠定良好基礎。許文聲、呂培明指出翻轉課堂需具備三個條件才能達到良好的效果，第一，精選優質的教學資源；第二，確保課外真正發生深入學習；第三，高效利用課堂時間。

三、口譯翻轉課堂教學模式探究

此次實驗的研究對象為某二本院校英語專業大三學生，共計62名。口譯課程開設時間為一學期，學生學習已進入口譯板塊技能訓練，選取“經濟”專題作為教學內容，采取問卷、測試、訪談的方式，從課前學習、課堂學習和課外學習三部分分析翻轉課堂對學生學習的作用。

1.課前學習。課前學習必須保證學習的真實性與有效性，這樣才能稱為以學生為中心的學習，從而為后續的學習夯實基礎。在進行研究之前，首先發放問卷進行調查，以了解學生對于自主學習的看法、意愿及學生更傾向于采用何種方式保證學習的有效性。通過收集整理問卷后發現：62.5%的學生認為，在沒有進行課前自主學習的情況下，對課堂教學感到壓力大，而壓力大的原因是不熟悉很多R敵緣拇駛悖所以在進行口譯時會出現較多話語標記語，如“嗯，啊”或者大段空白。100%的學生認為課前選取較為有趣的、篇幅不長的材料或者視頻可有效提高課堂學習的效率。對于采取何種形式的學習，學生意見不一，35.8%的學生更傾向于自主學習，52.7%的學生選擇以小組學習，相互考查的方式學習。根據此次調查問卷，課前學習任務如下：（1）觀看2016年政府工作報告（部分內容，主要是關于中國經濟發展現狀，視頻長度約為30分鐘左右）。（2）基于視頻，找出專業性術語并進行理解背誦，如社會主義經濟、經濟指標、波動、衰退、信貸、庫存、勞動密集型、知識產權、市場疲軟，隨行就市等。（3）進行兩人一組的交替傳譯模擬練習（自行選擇視頻中的內容，一人模擬發言，一人進行傳譯，發言時間約兩分鐘左右，完成之后交換角色，再進行一遍傳譯，過程需要錄制并提交至學習平臺或者教師郵箱）。

2.課堂學習。該部分學習在常規教學當中屬于核心，而在口譯教學中，常規教學已經不能滿足口譯這門課程的需要，課前和課外的大量學習與練習成為學生學好這門課程的必要條件。教師與學生的角色發生一定程度的轉變后，教師在課堂上將是采取有效手段檢查學生的學習情況，對他們學習中存在的問題進行點評并進行一定程度的拔高訓練。在口譯中，學生需要感受真實的環境進行傳譯，所以在課堂中情景模擬練習是有效的學習方式，測試課前學習、課堂分組模擬+點評、拔高練習是課堂學習的三個部分。（1）測試課堂學習情況。基于視頻，選擇了20個術語、15個句子對學生進行測試并且錄音。經過數據分析，在術語部分的口譯中，“市場經濟”的正確率最高為92.6%，而“隨行就市”的正確率最低為18.2%。15個句子的傳譯中主要是借助量化評估表的使用，源于劉和平《口譯技巧》一書中的口譯評估量化表，如下表：

經過評分發現，得分率最高的句子是“牢牢抓住發展第一要務不放松。發展是硬道理，是解決我國所有問題的關鍵”，而得分率最低的句子是“運用信息網絡等現代技術，推動生產、管理和營銷模式變革，重塑產業鏈、供應鏈、價值鏈，改造提升傳統動能，使之煥發新的生機與活力”。（2）測試反饋。課后及時進行訪談，問題主要涉及兩個方面，即課前學習對課堂口譯的作用；課堂口譯自我評估。58名學生認為課前自主學習對課堂學習有較大幫助，另外4名學生認為幫助不大甚至沒有幫助，他們認為口譯時很緊張，而緊張會致使課前學習的內容遺忘，因此和沒有學習相差無幾。可以推斷，心理素質不太過關的學生在翻轉課堂的實際操作過程中存在一些問題。（3）課堂情景模擬練習、學生自評與教師點評。教師充當發言人，根據學生水平對政府工作報告相關內容進行部分調整，選取五小段發言，每段發言時間均控制在兩分鐘左右，要求學生進行口譯并錄音。隨機選取部分同學錄音進行學生自評，找出存在問題，再由教師進行簡短點評。口譯中主要問題匯總：（1）發言人講話完畢，無法快速開始傳譯，出現較長時間空白；（2）在傳譯中，話語標記語較多；（3）個別詞匯和句子的使用不恰當；（4）錯譯或漏譯。對比課前的測試發現，所抽查學生的口譯在流利度和準確度上均得到提高。

3.課外學習。課外屬于復習所學知識的拔高學習階段，基于課堂練習內容，布置三個片段的傳譯（內容來源為最新新聞報道），要求學生錄音后撰寫反思日志，整理所學知識，反思學習中存在的問題。瀏覽日志后，總結出學生對于翻轉課堂的認知：（1）除了4名學生以外，其他學生認為課前自行學習對口譯學習產生了積極作用。這4名學生認為學習口譯非常吃力，主要原因是心理素質不過關，口譯時感到恐懼，極度不自信。（2）所有學生肯定了課堂教學模式，認為教師點評+學生互評+學生自評能從多個角度找出口譯的問題所在。（3）課后錄音無法充分保證其真實性。學生往往會反復錄音以達到最好的效果，比較浪費時間，同時失去了真實性。他們認為即時錄音更能反映學習中的問題。

四、結語

在口譯教學中，保證一定時間的練習量是學好口譯的必要條件，翻轉課堂則在一定程度上解決了這一問題，否則單純依靠課堂短暫的學習時間無法保證學習的質與量。鮑曉英指出，口譯是一種“極具挑戰性的語言交際活動，口譯員的語言能力、心理素質、策略能力都有著非常高的要求”，口譯中反映出的諸多問題需要學生長時間反復練習才能得到提高。翻轉課堂對于教學而言，其可行性與有效性都能得到有效控制，但如何選擇適合學生水平的教學視頻，哪些板塊更適合應用與翻轉課堂還需做進一步探討。

參考文獻：

[1]仲偉合.專業口譯教學的原則與方法[J].廣東外語外貿大學報，2007（3）：5-7，31.

[2]黃怡.高職高專英語口譯微課設計探索[J].湖南大眾傳媒職業技術學院學報，2014（6）.

[3]許文勝，呂培明.云端翻轉課堂模式下的口譯教學探索[J].中國外語教育，2015（4）.

翻轉課堂教案范文3

（1.解放軍理工大學 國防工程學院，江蘇 南京 210007；2.解放軍理工大學 指揮信息系統學院，江蘇 南京 210007；

3.解放軍理工大學 野戰工程學院，江蘇 南京 210007）

摘 要：介紹計算機公共課程的教學現狀，提出針對軍校學員實際需求構建翻轉課堂教學設計模型，從課前、課中、課后3個階段論述該模型的教學活動設計。

關鍵詞 ：導學案；翻轉課堂；教學設計；計算機公共課

第一作者簡介：李興德，男，講師，研究方向為土木工程信息化，nslxd@126.com。

0 引 言

隨著信息化條件下聯合作戰理念的深入推進，基層部隊對其人員信息化程度的要求不斷提高。在軍校計算機公共課程教學中，培養掌握豐富的計算機知識、適應信息化戰爭、具備信息化作戰意識的軍事人員，已成為我軍信息化建設和打贏信息化戰爭的重要需求。

軍校學員作為未來部隊的骨干力量，對其培養應基于信息化戰爭背景，立足工作需要，開展具有特色的計算機教學活動，善于利用計算機技術去解決相關軍事領域中的實際問題。

1 計算機公共課程的教學現狀

1.1 學員學習層面

1）學員學習水平的差異。

（1）生源差異。大多數軍事院校生源來自全國高考、基層部隊、定向培養等多個渠道，軍本學員、士官學員、人防學員等生源之間的計算機水平差別大。目前計算機基礎教學常采用通用教材和相對統一的教學內容，無法兼顧各層次、各專業不同的教學目標。

（2）地區性差異。即使是同樣通過高考進入學校的學員，由于受計算機普及程度的地區性差異影響，且學員個人的知識水平、接受能力、學習興趣等方面不盡相同，在課程開始之前，學員對于計算機的掌握情況已經存在較大差別。此時，原有的“一視同仁”教學方式受到挑戰，容易出現有些學員“吃不飽”，部分學員“跟不上的”情況。

2）學員學習方式的固化。

學員從小學到大學，接受的都是傳統教育模式，習慣了被動接受教員所傳遞的所有信息，已形成“接受”“識記”“為考試”的學習狀況。“傳授+講解”的授課方式是學員最熟悉的教學模式，很多人甚至不愿意去改變。在傳統教學模式的長期影響下，學員大部分時間處于被動接受的地位，開展自主學習和合作學習時往往不知所措，學習的積極性沒有得到充分發揮。

1.2 教員教學層面

隨著軍隊院校教育轉型的深入，越來越多的教員開始嘗試由原來的“講座式”教學轉變為“引導式”，開始強調學員是學習的主體，學習的過程是學員主動探索、發現問題、意義建構的過程。然而教學模式的轉變不能僅僅局限于形式，更重要的是教師自身的角色定位和職能轉變。教師固有的教學理念、思維方式、行為習慣在短時間內無法完全轉變，教學改革困難重重。沒有長效的支撐工具，教學改革的課堂效果依舊不佳。為了應對各種考試，教員更多關注的是課堂中及課后的補漏，這樣的教學改革依然未擺脫傳統教學模式的干擾。

2 基于導學案的翻轉課堂教學設計

傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段[1]。其中知識傳授通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學員在課后通過作業、練習來完成。我們認為，近期興起的翻轉課堂教學模式可以適應軍校學員的學習方式，滿足計算機公共基礎課程的教學需求。翻轉課堂教學將這兩個階段的任務從時間、空間進行了顛倒。知識的傳授由學員課前借助于各種形式的教學資源來完成；課堂中老師則關注學生對知識的理解、內化，師生之間通過交互共同完成這一目標。

教學過程的顛倒使得其中的各個環節也隨之發生變化。筆者借鑒其他研究者的教學模式[2-6]，結合軍校教學的實際情況，考慮軍校學員的學習特點，構建了針對軍校學員的翻轉課堂教學設計模型。該模型依照教學活動的發生時序，按課前、課中、課后3個階段進行教學活動設計，如圖1所示。

2.1 課前階段教學設計

傳統教學的課前準備，一般就是要求學員預習，為課堂中的講授奠定基礎。在翻轉課堂中，課前階段對知識傳授所需要達到的水平提出了更高的要求——要超過傳統課堂中集中講授的教學效果，才可以進入到知識內化階段。為了保證這一目標的達成，教員在課前承擔的任務較傳統課堂而言，可謂是顛覆性的。教員需在課前投入大量精力，提供豐富的教學資源有效地支撐學員的課前學習。教員需要設計完善的學習支架材料，如課程組在計算機基礎課程教學中設計制作了《學員基本學情登記表》《課堂導學案材料》《學習團隊信息表》《學員自我評價量表》《學員反思表》《學員過程性評價量規》等教學資料及配套軟件，分別應用在獲取學員學情背景、課前自學、團隊學習等環節。

針對軍校學員的翻轉課堂，教員除完成一般翻轉課堂中的微視頻設計制作外，考慮到軍校學員學習時間、空間上的限制，專門設計了導學案，既采用了翻轉教室的理念，又解決了軍校學員利用網絡不夠便捷的現實。具體內容為：利用5~10分鐘時間不等的微視頻，將一次課內容中的重難點問題加以描述解釋，深入剖析重要的知識點，而導學案的支架作用則體現在對整體知識框架的把握上。教員利用導學案明確學習目標，在學習導航中通過提出問題，作為銜接各知識點的線索，并且設置學習疑惑環節，教員通過學員填寫的內容可以準確地了解學員在課前學習中遇到的主要困難，提前為課堂中的解惑答疑作準備。

以網絡技術與應用課程為例，課程圍繞營區網絡建設案例設計教學，導學案用于幫助學員掌握案例教學方法的特點，具備實現該案例的能力。在導學案中首先給出案例教學的整體思路、每一章節中與案例教學相關的知識點、每次課前學員需要學習的內容和需要掌握的知識；給出檢查學員知識掌握程度的問題和實驗，以便及時了解學員的知識掌握程度和案例教學中需要改進的地方，給出學員完成物理交換機和服務器配置的方法和思路以及團隊合作方式。

有了精心設計的微視頻和導學案作為學習支架，學員通過觀看微視頻、填寫導學案來完成傳統課堂中知識傳授這一過程，同時將疑難問題記錄下來，帶入課堂中，促進知識的內化，最終達成知識的重新建構，使得問題得到圓滿解決。

2.2 課堂教學活動設計

在翻轉課堂中，教員依據學員在課前導學案中記錄的疑惑，運用各種教學方法進行教學活動設計促進學員的成長和發展。具體可劃分為以下3個階段：

1）確定問題。

學員在課前已經完成了知識傳授階段的任務，教員可以通過查閱導學案，直接了解學員在課前學習中產生的困惑以及遇到的問題，在課堂教學活動之前對這些問題進行歸納分析，確定幾類問題，以這些問題作為下一步分小組合作探究的依據。

2）合作探究。

教員確定問題后，學員分小組開展合作探究。每組圍繞某一主題展開研討，在這個過程中，學員可以和同伴討論課前在導學案中記錄的問題，或者圍繞教員提出的問題發表自己的觀點。在各組分開討論期間，小組中的每個學員都應積極地參與其中，發表觀點想法，通過交流、協作共同完成學習目標。每一個小組在合作探究階段都會遇到不同的問題，在各個小組研討中，教員要把握方向，隨時關注各個小組的學習動態，對每個小組提供有針對性的、個性化的指導。在整個過程中，教員與學員之間始終保持積極有效的互動，通過教員與學員、學員與學員之間的交流、反饋，指導學員合作探究來構建、完善自身的知識體系。教員及時地對學員的探究活動進行評價，最終完成教學目標。

導學案將成為師生交互過程中的有力工具，幫助建立師生之間的對話。在課堂中，有各小組成員與“導學案”的對話、小組成員間的交流，小組間的對話和師生間的溝通。這樣一來，課堂就成了師生有效溝通交流的場所，教員也會逐漸成為與學生互動交流的親切伙伴，建立起和諧的師生關系。

3）結果展示與交流。

經過組內的合作探究以后，小組必須進行總結梳理，將組內的收獲通過某種形式展示出來，這一過程實際上也是鞏固自己薄弱環節，強化重難點知識的過程。各小組將自己遇到的問題以及解決的過程、思路和其他小組進行交流、展示，分享收獲。之后，教員集中各個小組共性問題、疑難問題以及教學目標中的重難點，結合導學案統一講授，最后宏觀性地梳理整節課的知識體系脈絡，讓學員對本課內容形成整體理解，幫助學員將之前零散的知識串聯起來。此時，導學案就是一個有效的工具，學員依據導學案的記錄，可以更為清晰地看到自己的整個學習過程，也便于對這一次課進行總結。

2.3 課后拓展學習活動的設計

計算機公共課程教學授課對象涉及面廣，學員水平差異尤為明顯。對于計算機能力較強的學員，可以探究導學案中設定的難度較高的課后拓展學習活動，同時學習翻轉教學平臺上提供的、有利于拓展視野的教學資源。實踐環節是最容易體現學員水平參差不齊的一環，可以為計算機能力薄弱的學員提供更為詳細的微視頻，學員可以在實踐環節中隨時查看學習，以彌補理論課堂的不足，減輕教員指導壓力，提高學員的實踐效果。

2.4 評價與反饋

高效的課堂離不開合理的評價方式，及時有效的評價反饋對學員進一步的學習具有良好的促進作用，這也是翻轉課堂教學設計中不可忽略的部分。我們在計算機基礎課程實踐中，以多渠道、多樣化的評價方式為學員提供了有效的評價反饋。

（1）課堂中教員實時評價。根據計算機課程特點，教員帶領學員一起使用VBA開發了基于Excel的課堂實時評價軟件，軟件能夠實現對學員的實時評價記錄，評價結果記錄在《學員過程性評價登記表》中，學員可實時查看到自己的日常表現評價。

（2）個人反思與自評。學員通過學習支架材料中的《個人反思表》和《課程自我評價量規》進行反思和自我評價，從學員個人的角度對自己在學習中的表現和取得的結果進行定性與定量評價，讓學員認識自己、改進自己。

（3）作品展示，學員互評。計算機課程作業多為實踐性內容，我們建立了課程成果網絡展廳，將學員完成的作業、小組作品在網絡展廳中進行展出，這給學員帶來了“面子”上的壓力，學員會更加認真地完成學習任務，同時還在教員的引導下開展競賽，實現學員之間的互評。

（4）教員綜合評價。在小組匯報、學員互評后，教員對學員進行綜合性的評價。

3 結 語

從學員角度看，翻轉課堂需要學員在課前花費較多的時間學習知識；但對軍校學員而言，時間分配的問題依舊成為學員完成翻轉課堂時最大的障礙。同時，提供的學習支架材料，如導學案等也要在合適的時間進行更改甚至放棄[7-8]才能不斷提高翻轉課堂的效率，在有限的時間內最大限度地促進學員的發展。

從教員角度看，翻轉課堂有利于計算機課程的教學。導學案在實現教師的教學方式轉變中起到了支撐作用，但編制課程學習支架材料需要花費教員相當大的精力，這些學習材料還要根據學員專業不斷進行補充、拓展與延伸，加之受教學進度、教學檢查等影響，這些都給教員帶來了巨大的工作量。如何提高學員和教員的參與熱情，如何設計更加個性化地教學方式需要更深層次的思考。

導學案支撐的翻轉課堂是軍校實施教法、學法改革的一種嘗試，是一個不斷完善的過程，很多環節還需要我們在實際的教學工作中不斷地探索，逐步探尋出更加適合軍校學員實際的“新”路子。

參考文獻：

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[6] 李福灼, 李淑媛.近年來我國導學案研究的回顧與反思[J]. 教育與教學研究, 2013(2): 95-98.

[7] 孟建鋒. 要理性認識導學案[J]. 成功: 教育, 2012(8): 203.

翻轉課堂教案范文4

新建地方本科高等院校向應用技術大學轉型，應該培養什么樣的人才?齊平、朱家勇認為應用型本科院校人才的培養目標除了要培養其職業專業技術外，還要注重學生個性發展的多元化及其創新創造能力;涂向輝認為，本科層次的職業技術教育主要培養人才的技術應用、技術設計和技術管理能力及一定的技術創新能力;也有觀點認為，應用技術大學主要培養人才扎實的職業技能、就業競爭能力、創新創業能力及服務地方意識。人才培養目標的實現，最終須通過課堂教學的改革與創新來實現。本文從培養服務地方人才的角度出發，以本地(桂商)企業案例作為教學素材，采用翻轉課堂教學模式對《管理學原理》課程進行教學改革。將本地(桂商)企業案例融入課堂并實施翻轉課堂教學模式的教學改革，無論研究視角還是研究內容，都在一定程度上實現了創新。

二、翻轉課堂教學模式及優勢

(一)翻轉課堂教學模式

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中。2007 年，該校教師喬恩伯格曼(JonBergmann)和薩姆斯(Aaron　Sams)使用錄屏軟件錄制了包含課程PPT及講課聲音的教學視頻，經過剪輯處理后將教學視頻上傳到網絡提供給學生在家觀看，學生回到課堂后完成作業，教師則對學習中遇到困難的學生進行講解。這種新型教學模式由傳統學校課上老師講授，課后完成作業的教學過程安排，轉變為學生課前自主學習，課堂協作交流解決問題的形式，有效提高了學生的學習興趣及教學質量。翻轉課堂的理念在北美也被越來越多的學校所接受并逐漸發展成為教育教學改革的一波新浪潮。

翻轉課堂主要以教學視頻取代了面對面授課，傳統教學中的教師講課環節由學生在課堂之外通過觀看教學視頻提前完成;課堂變成了學生自主學習活動平臺，更多的問題和疑問在課堂上解決而不必成為課后作業，教師在課堂中扮演引導者角色，學生成為課堂的主角。翻轉課堂在充分尊重學生個體差異的前提下，以發揮學生的主動性為目標，實現了課堂教學從知識傳授向綜合素養養成的轉變。

(二)翻轉課堂的優勢

首先，通過課堂之前的學習任務安排，學生成為學習的認知主體，有效倒逼學生自我學習能力的提高，而自我學習能力是學生必須要掌握的一種可持續發展能力。

其次，師生角色發生互換，教師不再是講臺上高高在上的傳授者，而成為學生學習的指導者和促進者;學生不再是講臺下教學內容的填充容器，而成了學習活動的發動機，翻轉課堂有助于構建新型師生關系[6]。

再次，基于網絡技術發展，更符合學生的現代媒體使用習慣和信息知識識別、接收習慣，提高學生的學習興趣，增強了學習時間及地點選擇的靈活性。最后，在課堂交流討論過程中，提高了學生探究問題和解決問題的能力，增強了學生交流表達能力和個人信心，對學生職業核心能力的提升和綜合素質的養成創造了有利環境。

三、基于桂商案例的翻轉課堂教學模式在《管理學原理》教學中的應用

通過對國內外翻轉課堂教學模式的分析與研究，結合《管理學原理》課程教學大綱要求及經管類專業本科生的實際情況，以桂商案例為基礎教學材料構建出《管理學原理》的翻轉課堂教學模式。在課程教學前、中、后三個階段及教學評價階段，始終強調學生的參與融入，在參與過程中提升學生的實踐應用能力。

(一)課前準備

課前階段主要是教學準備階段，包括教師準備教學微視頻、設計學習目標任務，學生觀看教學視頻、嘗試完成學習目標任務、記錄疑難問題等。

1.教師準備教學微視頻

根據《管理學原理》教學大綱要求，對課程知識的要點、重點及難點進行界定，教師準備對應的教學微視頻，時間長度控制在5-10分鐘。微視頻可以由教師通過網絡進行選用，也可以由教師進行自主錄制，但要求微視頻既包含課程知識點又與桂商案例相結合;如為了讓學生了解管理者的層次、角色、技能及素質這些知識點，教師可以準備廣西金嗓子控股集團有限公司董事長江佩珍女士、李寧(中國)體育用品有限公司董事長李寧先生或者搜房控股有限公司董事長莫天全先生的相關視頻，讓學生通過視頻觀看對這些具有傳奇色彩的桂商企業家有基本的認識;微視頻準備甚至可以由教師和學生一起完成，學生在教師的指導下參與視頻的錄制或收集，使學生能夠實現做中學。

2.教師設計學習目標任務

為了讓學生通過學習微視頻就能夠抓取課程知識點，保證課前自主學習效果，教師對準備好的教學微視頻設計學習目標任務。學習目標任務微視頻，相對于教學內容，目標任務不宜過多，設計時注意先易后難，避免難度過大的目標任務對學生的學習積極性造成打擊。同時，目標任務的設計盡量抓住學生的學習心理，要想辦法激發他們的學習積極性和主動性。如針對江佩珍、李寧或莫天全三位桂商企業家，可以設計兩個學習任務：這些桂商企業家屬于企業管理者的哪個層次?這些桂商企業家身上有什么重要的素質使得他們能夠帶領所在企業走向成功?

3.學生觀看教學微視頻

準備好的教學微視頻課前提前上傳至校園網絡資源學習平臺，學生通過個人學號登錄進行在線學習。為保證在線學習效果，學生明確學習目標任務、認真實施學習行為就顯得很重要。學號登錄可以說是一定程度的監控，沒有登錄過的學號意味著沒有實施課前學習行動;通過技術處理，學生在第一次學習的過程中不能隨意拖動微視頻，保證學生觀看微視頻的時間，避免錯過學習要點;但在重復觀看的過程中可以隨意拉動到想要觀看的地方，方便學生理解重點難點。

4.學生嘗試完成學習目標任務

學生從觀看微視頻開始，就以完成教師設定的學習目標為導向，微視頻觀看結束后，學生就對照教師設計好的學習目標任務，看看完成的程度如何;未能完成的，繼續通過重復地觀看微視頻嘗試解決，對于無法理解的疑難之處做好記錄以備處理。如學生對江佩珍、李寧或者莫天全三位桂商企業家身上管理者素質未能全面進行歸納時，就可以作好疑難記錄。

學生的課前自主學習過程并不意味著他們在實施個人封閉式的學習。他們可以通過校園網絡資源學習平臺與其他學生進行交流，也可以給教師留言提問，教師在課程開始前一天作出相應的解答;或者教師與學生約定互動時間段，有疑問的學生可以在約定互動時間段內得到教師的即時回應。

(二)課中教學

課中階段主要是為學生構建溝通交流及積極思考的學習環境，包括教師檢驗課前知識學習、引導學生解決疑難問題、拋出桂商企業問題，學生進行學習反饋、小組協作解決疑難問題、小組協作解決桂商企業問題等。

1.教師檢驗課前知識學習

《管理學原理》采用翻轉課堂教學模式，在課堂上教師直接進入對課前知識的學習檢驗。如果存在沒有登錄學號的學生，首先對他們的學習情況進行了解，掌握其中原因;然后對學生進行抽檢，把握學生學習目標任務的完成情況。對于完成情況較好的學生及時進行鼓勵，以推動他們下一輪學習的積極性;對于完成情況不佳的學生，通過引導幫助他們解決疑難問題。

2.引導學生解決疑難問題

教師通過校園網絡資源學習平臺收集整理學生們普遍存在的疑難問題，并在課堂上進行問題的引導解決。如宏觀環境及行業競爭環境如何影響企業戰略的規劃及調整，部分學生感到較難理解。可以引入以下桂商案例：桂林三金藥業集團公司在20世紀80年代品牌知名度較低，企業的生產經營活動不僅受資源約束，同時受到市場競爭的沖擊，企業生存面臨絕境，桂林三金藥業集團公司是如何制定正確發展戰略的?廣西柳州鋼鐵集團又是如何摘掉虧損企業污染大戶的帽子，獲得經濟效益和生態效益雙豐收的?廣西柳州鋼鐵集團實施了何種發展戰略?引導學生進行疑難問題的解決，教師應發揮引導者的角色，幫助學生成為學習的主體。學生按照3-5人的規模進行分組，通過小組協作、頭腦風暴等方式嘗試解決疑難問題;各組完成討論后，歸納總結解決問題的方法、思路，按照抽簽的先后順序進行陳述;教師對各組的觀點進行簡要的點評，主要以鼓勵為主。對于通過小組討論仍然不能理解難點的個別學生，教師可以通過知識點簡化、引入生活化的實例等方式來幫助學生理解，也可以通過讓學習能力較強的學生參與幫助理解。

3.拋出桂商企業問題

《管理學原理》課程的學習結合當地企業經營管理實際會取得更好的學習效果，也有利于培養學生服務地方經濟發展的意識。在學生掌握了教學要點、重點和難點后，教師適時拋出桂商企業在經營管理過程中存在的問題，讓學生結合實際為桂商企業解決問題提出解決方案。如兩面針作為本土第一牙膏品牌曾經有過從1986年到2001年連續15年產銷量第一的輝煌業績，巔峰時期大舉多元化擴張涉及房地產、造紙、日化等業務卻陷入多線虧損的境地，而作為主營業務的牙膏也淪為少人問津的市場末流，兩面針該如何化解困局，實現民族牙膏品牌的復興?1991年，南方黑芝麻集團股份有限公司憑借一股濃香，一縷溫暖的經典廣告征服了廣大消費者，南方黑芝麻糊成了許多人兒時的美食，而如今卻陷入食品安全危機，由于大腸菌群、菌落總數超標一年之內兩度上質量黑榜，南方黑芝麻集團該如何化解危機，重新獲取消費者的信任?作為廣西高校經管類的本科生，選用本土桂商案例，有利于縮短學生與知識的距離感，增強問題解決的真實感，提升學生學習的興趣及問題解決后的成就感。教師拋出的桂商企業問題要與課堂學習的知識點相匹配，桂商企業問題可以由教師進行準備，也可以由學生進行案例的收集，教師對學生收集的桂商案例擇優進入課堂。

4.小組協作解決桂商企業問題

桂商企業問題拋出后，學生按照事先的分組進行團隊協作共同解決問題。學生仍是學習的主體，但教師應當引導學生進行職業角色的轉換，在解決桂商問題的過程中，學生的角色就是企業中的一員，是職場上特定崗位的工作人員;引導學生進行角色的轉換，目的在于讓學生更好地融入企業現實情境，增強他們解決問題的責任感和壓迫感，在融入的情境中提升分析問題、解決問題的實戰能力。在限定的時間內，各組要為桂商企業存在的問題提出解決方案，并對方案進行簡要講解;教師對各組的方案進行簡要的點評，主要以鼓勵為主。

(三)課后拓展

課后階段主要是為了鞏固學生的學習成果，并對他們的實踐能力進行拓展，包括教師安排桂商企業拜訪任務、學生小組協作完成桂商企業拜訪任務等。

1.教師安排桂商企業拜訪任務

桂商企業特別是一些中小微企業，在經營管理中必然會存在或多或少的問題。為了讓學生能夠在真實的環境中感受《管理學原理》知識的重要性，教師在課后安排桂商企業拜訪任務。教師可以利用自己的資源網絡聯系企業，也可以通過校企合作基地的企業為學生提供拜訪機會，更提倡由學生小組自主聯系企業去拜訪，在聯系之初就開始契入交際能力的鍛煉。學生可以就近選擇學校所在地的企業拜訪，如桂林高校的學生可以拜訪桂林三花股份有限公司或燕京啤酒(桂林漓泉)股份有限公司;玉林高校的學生可以拜訪廣西玉柴機器集團有限公司或廣西三環企業集團股份有限公司;欽州高校的學生可以拜訪廣西桂人堂金花茶產業集團股份有限公司或廣西欽州潤港林業股份有限公司;南寧高校的學生可以拜訪廣西皇氏甲天下乳業股份有限公司或南寧百貨大樓股份有限公司等。桂商企業拜訪按照小組開展，拜訪任務與課堂知識點相匹配，重點解決課程的知識點問題，比如組織構架設計、人力資源管理等。小組以提交拜訪視頻、圖片、企業材料、拜訪總結等資料作為完成依據。

2.學生小組協作完成桂商企業拜訪任務

學生小組根據教師安排的桂商企業拜訪任務事先進行計劃、組織及分工，確定目標拜訪企業，準備拜訪提綱及問題，按照約定的時間、地點執行拜訪任務。拜訪過程除了鍛煉學生解決桂商企業經營管理問題之外，還鍛煉了學生的溝通、交際、談判等綜合職業技能。學生小組完成企業拜訪后，按教師要求提交相關資料。

(四)考核評價

課程的考核評價實施過程性考核，貫穿在課程前、中、后及課程考試各個階段。課前階段，主要考核學生是否觀看了教學視頻、觀看后理解知識點的程度、遇到疑難問題后是否主動與教師進行溝通、觀看后是否能提出思考等，這部分約占10%分值;課中階段，主要考核學生對知識點的掌握程度、參與溝通交流的積極程度、小組協作的融入程度、解決問題的應用能力、語言表達能力及應變能力等，這部分約占30%分值;課后階段，主要考核學生拜訪桂商企業任務是否完成、完成的拜訪深度、獲取信息的總量大小、拜訪收獲大小等，這部分約占20%分值;課程考試，主要考核學生面對桂商企業在經營管理過程中存在的各方面問題是否能提出可行的、有效的、創新性的解決方案，這部分約占40%分值。

翻轉課堂教案范文5

翻轉課堂助力教學活動的改革與發展，是教育教學迎接互聯網+時代的發展趨勢。翻轉課堂教學流程主要由課前和課中兩階段的活動組成，課前活動的完成情況制約著課中教學活動的質量。從教師任務角度出發，教師課前活動中要完成的任務主要集中于分析教學目標、教學文本、學習者等教學要素，構建課程學習架構圖，編寫微教案，設計自主學習任務單以及錄制教學微視頻。

關鍵詞

教學要素 課程學習架構圖 微教案 任務單 微視頻

翻轉課堂教學模式下，知識的傳授與內化由學生課后借助教學視頻獨立完成，知識的應用由師生在課上共同操作。隨著教學流程的轉變，教師各流程中要完成的任務也隨之改變。本文以初中英語教學為例，就英語教師在翻轉課堂教學中課前要完成的主要任務進行分析。

一、教學要素分析

教學要素主要指教學目標、教學文本及學習者這幾個要素，它們是微視頻錄制前必須加以分析的核心要素。

1.教學目標的分析

簡單地說，教學目標是指“學生通過學習后，能夠達到的最終結果（包括外顯行為和內部心理的變化）”[1]。一般情況下，教學目標這個體系由單元教學目標、項目（節、課）教學目標、知識點的教學目標等組成。因此，視頻錄制前，教師要統攬全局，整體分析各層次的教學目標，重點定位知識點的學習目標。結合課程標準、教科書內容、學習者實際情況，確定哪些目標和內容可通過直接講解的途徑實現，哪些需要通過微視頻實現。

此外，在分析目標達成這一環節中，建議結合布盧姆的教育目標分類學對教學目標進行分類。翻轉課堂模式是以布盧姆掌握學習為基本理論基礎的，即課前的任務相對應于認知目標分類的“知識、領會”這一層次；課中任務相對應于“運用、分析、綜合、評價”的層次。這也給教師提供課前目標設置參照，即8～10分鐘視頻只要學生達到“領會”和“初步運用”的程度就行了。

2.教學文本的分析

首先，課程標準的分析。課程標準在整個教學活動中起著重要的指向作用，為教育教學活動提供了行動的參照坐標。背離了課程標準的教材不能稱之為好教材，未能體現課程標準理念的視頻不能算是優質的教學視頻。所以，無論在課前教學設計環節，還是在課中探究環節，教師應對課程標準進行分析，展開深入對話。

其次，教科書的分析。“教材是部分教學專家在一定的環境下，在一定時間內對教學思想和課程標準的詮釋。”[2]它是課程標準的具體化，是學生獲取系統知識的重要工具，也是教師進行教學的主要依據。教學視頻的知識點源于教材，所以，進行視頻設計與錄制前，要鉆研教材。既要基于教材，又要凌駕于教材之上。提取教材的精髓，聯系教學實際與課標的要求，辯證地使用教材，對教材內容要“統攬全局，整體把握；酌取精要，以小見大；融會綜合，薈萃精華”[3]。分析教材，判斷哪些內容適合采用翻轉課堂教學，哪些內容不適合；適合的內容如何轉化為高效的8～10分鐘視頻等等，這一系列的問題都是視頻制作前教師應斟酌清楚的問題。

不同于理科學科，英語是一門具有工具性和人文性雙重性質的學科，知識點沒有理科排列集中。從這一方面講，英語教學視頻中的教學內容把握起來有一定的難度，英語教學視頻也會因自身的特點而呈現出獨有的個性。初中英語教材（這里以牛津譯林版《英語》為例）的設計遵循“主題”單元式，全冊書共分為8個單元，每個單元的各個模塊共同圍繞一個主題展開，以主題為主線，以Comicstrip、Welcome to the unit、Reading、Grammar、Integrated Skills、Study Skills、Task、Self-assessment為組成模塊完成特定教學目標的實現。教師可以根據每一模塊的設計意圖、著重點及知識類型，結合翻轉課堂及微視頻的本質特點，決定哪一模塊的教學適合通過翻轉課堂進行教學。

最后，教學資源的分析。這里的教學資源指為了輔助教學內容的傳授與內化而借鑒的教輔用書、習題冊、光盤、網絡資源等。這些資源一方面可以促進教師更好地領悟教學重難點，另一方面有助于進階作業的設計。分析教學資源，教師應選擇那些能切實檢查學生是否達到教學目標的資源，或者根據教學實際情況自編進階作業。無論是通過哪種方式，都要本著以該視頻的知識點為本，取精華之精髓的原則。

3.學習者的分析

教學活動是一項特殊的活動，目的在于促進人的發展；新課改也號召教學以學生為主體。所以，開啟教學之旅前，要考慮學生的情況，即分析教育對象，與學生對話。分析學習者的特點、興趣與需求、初始狀態、發展空間、身心發展水平特點，等等。結合學習者的現實狀況確定最終的教學目標和內容。“與兒童不同，初中生已經開始有明確的學習動機……初中學生以工具性動機為主……很多學生學習英語是課程的要求，是中考的要求。”[3]這就要求初中英語教師在教學視頻的制作時，突出英語學習的趣味性，激發學生的內部學習動機。此外，在多元智能和學習風格方面，初中生也表現出豐富的差異性。所以，進行教學設計時，要結合學習者整體的發展狀況與現實教學活動中學生的現狀與需求，以學生為本。

二、課程學習架構圖的構建

課程學習架構圖的建構是為教學視頻的錄制奠定基礎的。所以，進行教學視頻錄制前教師有必要從宏觀角度把握構建教學視頻的母體結構，即微課程學習架構圖。借鑒可汗學院微課程學習架構圖，將初中英語微課程學習架構圖構建如圖1。

語法是英語教學的構成要素之一，知識點集中，較適合翻轉課堂的教學形式。這里以《英語》Unit 3語法教學為例，探討英語微課程架構圖。整體把握教材構建架構圖時，首先確定有哪些知識模塊，然后再確定每一模塊的重難點并設計詮釋重難點的微課程。模塊確定下來之后，再根據每一具體模塊的教學目標和教學內容設計具體的教學微課程；每個微課程均包含一個微視頻；根據教學微視頻的特點，一個視頻針對一個知識點，所以，若知識點較多或較零散，可以設計多個微課程。比如這一單元的語法模塊，其教學目標是能正確使用名詞所有格；能正確使用形容詞性物主代詞；能正確使用名詞性物主代詞。所以，語法這一模塊可以設計三個微課程。而這三個微課程又各自由一個微視頻和與知識點相關的進階作業構成。

三、微教案設計與編寫

微教案設計指微視頻教學設計，也即微課程教案的編寫，不同于傳統教案。視頻的碎片化學習決定了微教案的片斷性；類似于微課程由一個個教學視頻構成一樣，微教案也由一個個片斷性的內容文字、畫面設計、時間安排構成，教師進行微教案的設計與編寫時應注意這一點。借鑒黃建軍[4]、蔡躍[5]的微課程設計模板，對初中英語微課程教案設計模板構建如圖2。

微教案由課程名稱、教學內容、教材描述、先修知識、課型、學習者描述、視頻教學內容、視頻教學目標、視頻畫面描述、視頻旁白、視頻時間、進階作業、教學反思構成。其中，教學內容要包含該模塊所要傳授的知識點，此處教學內容的陳列數目決定了微視頻的數量；教學材料的描述主要指相對應的教學用書的物理定位，即知識點具體在哪一頁、哪一部分；先修知識是指學習本視頻之前須了解的知識，即先行組織者。課型指的是新授課、復習課、練習課等等；學習者描述簡單地介紹了學習者的學習情況、年齡特點、身心發展狀況等。與傳統教案大不同的是，教學內容的碎片化設計，即每個微視頻的內容陳述與描述，其目的是為了保證教師在錄制微視頻時能順利進行，確保視頻錄制的流暢性，所以，教學內容、教學目標的陳述要緊列于其相對應的微視頻之后。此外，教師錄制微視頻過程的話語最好也要事先設計好，這樣可以避免教師在錄制視頻時遺忘某一句話或者出現卡殼的現象；若借用其他視頻，也應對該視頻畫面進行描述，做到微視頻錄制過程中所有的活動都有“章”可依。

四、自主學習任務單設計

翻轉課堂教學是一場翻天覆地的教學革命，需要教師和學生共同努力，積極配合。由于中學生還處于長知識、長身體的重要階段，品德、人格、學習方法的掌握尚未成熟，自主學習能力還不高，所以課前的學習離不開經驗人士的指導，教師應設計每個視頻的學習任務單并提前發放給學生，引導其有順序、有方向地進行課前自學。

學習任務單的作用在于引導學生一步一步地學習，告訴學生看完視頻要達成的目標及要完成的任務；遵循任務單的步伐，學生知道該做什么、怎么做、做到何種程度為好。“任務單主要包括三大塊：學習指南、學習任務、困惑與建議。”[6]其中，學習指南又分為“課題名稱”“達成目標”“學習方法”“課堂學習形式預告”四部分，原蘇州電教館館長金陵先生建議，課題名稱最好設計成“版本+學科名+冊+內容名”形式；達成目標要區別于教學目標，善于把教學目標轉化為達成目標；學習方法“有就寫，沒有就不寫，不可‘喧兵’奪了‘任務’之‘主’”。課堂學習形式預告作用在于告訴學生課堂的學習活動有哪些，須做好參與課堂活動的知識儲備，從而使學生明了教學視頻的重要性。學習任務要“把達成目標以及教學重難點和其他知識轉化為問題形式”。問題的形式化抽象為具體，學生易于把握。觀看教學視頻完成進階作業之后，如果學生還有不懂之處或還想繼續了解某方面的知識，可以將自己的需求寫在“困惑與建議”這一部分。

五、微視頻的錄制原則

課前教師的最后一項任務就是完成教學微視頻的錄制。隨著科學技術的高速發展，錄制微課程視頻的途徑日益呈現多樣化。智能手機或ipad拍攝、數碼相機真人拍攝、PPT錄屏軟件、可汗學院手寫板型，這些是目前比較受追捧的方法，這幾種拍攝方法各有千秋，無論采用哪種方式，建議教師錄制視頻時遵循以下原則。

第一，科學性。首先要保證視頻呈現的文字、圖像、聲音準確無誤，正確科學。第二，學生主體性。要心系學生，心中始終裝著學生，與學生對話，站在學生的角度，設想學生喜歡看何種視頻。第三，啟發性。視頻傳授的內容要精，要具有啟發性，讓學生學有所得。第四，簡約性與美觀性。畫面要清晰、簡約、大方美觀；聲音要清透，大小輕重要適中，語速快慢要得當，用聲音去吸引學生注意力。第五，通俗性。講授語言應通俗易懂，詳略得當。尤其是全英講解，注意不要用超綱詞匯，或者用的時候要添加字幕以輔助學生理解。第六，互動性。講解過程中應善于向學生提問，與學生保持互動，適時停頓，巧設問題，引導學生思考。

翻轉課堂課前的活動與任務涉及方方面面，筆者主要從教學設計的角度出發，簡單贅述了教學要素的分析、課程學習架構圖的構建、微教案的編寫、自主學習任務單的設計、教學視頻的錄制這幾方面的教師課前任務探討。當然，教師課前要做的工作遠不及此，在教學實踐中，還有更多的問題與任務需進一步的挖掘與思考；此外，課前學生相關的學習任務仍有廣泛探討空間。總之，翻轉課堂課前的活動設計與執行是一項巨大的工程，要做的工作不計其數。只有課前的活動實質有效地進行，翻轉課堂的課中活動才有后續之基。

參考文獻

[1] 李龍.教學設計[M].上海：華東師范大學，2014.

[2] 吳永軍.新課程備課新思維[M].北京：教育科學出版社，2004.

[3] 王篤勤.初中英語教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[4] 黃建軍，郭紹青.論微課程的設計與開發[J].現代教育技術，2013（5）.

[5] 蔡躍.微課程設計與制作課程[M].上海：華東師范大學，2014.

[6] http：///learn/pku-21016#/learn/content？type

翻轉課堂教案范文6

從當前中職院校數控加工與編程課程教學的現狀來看，教學模式多以傳統模式為主。在傳統教學模式下，學生的學習過程一般分為三個階段，即第一階段學生課前預習，第二階段學生課堂拓展并接受教師的指導解答，第三階段學生課后復習鞏固。這種學習模式是在教師開展面向全班學生教學的情況下進行的，表現為較為突出的同步性，而且知識是以同樣的模式傳遞給所有學生，會導致這種教學模式無法顧及學生是否接受并內化知識。在這種背景下，數控加工與編程課堂教學充分考慮到學生個體間的差異，引入基于微課的翻轉課堂教學方法，能夠使學生在翻轉課堂建立的框架內獲得適合個人學習的教育，極大地提高了學生學習的積極性和教學效果。

二、翻轉課堂與微課在數控加工與編程教學中運用分析

1.運用優勢

翻轉課堂及微課教學模式在教育界引起了巨大反響，其成功經驗值得中職教學借鑒。隨著教育界對翻轉課堂與微課研究與實踐運用的不斷深入，翻轉課堂與微課以其優勢共同點融合在職業課堂教學中成為教學創新點。以中職數控加工與編程教學為例，翻轉微課運用與課堂教學中具有以下優勢：一是數控加工與編程課程的知識點較多，而且較為繁雜，翻轉微課模式有利于學生自主學習；二是數控加工與編程課程具有較強的實踐性，單純的課堂講解不足以滿足教學需求，而翻轉微課模式則可以實現這一教學目的；三是中職學生的基礎、學習水平等存在較大的個體差異，面向整個班級的同步性教學無法顧及學生個體差異，而翻轉微課模式則能夠引導學生結合自己知識掌握程度而加深學習。

2.實踐運用的效率效果

對于中職數控加工與編程課程教學而言，該課程對設備要求較高，而且實訓實踐課所占比例較大，需要所有學生通過教學實訓才能夠達到理論結合實踐的教學效果。而從當前中職技工院校的教學設備水平來看，由于近些年學校生源規模的擴大，學生數量不斷增加，班級學生規模增大，導致人機配比極不協調。在傳統教學模式下，教師在車間或機房進行現場操作示范講解時，經常出現一些客觀問題，比如學生只能里三層外三層地圍簇在一起來觀摩教師的演示操作和講解。這導致站在外圍的學生很難獲得細致的觀察和學習，進而使他們失去了學習興趣，造成班級學習兩極分化問題嚴重。而在引入翻轉微課模式之后，教師的操作演示可通過微課視頻的方式讓每位學生都能夠直觀、細致地學習，并跟隨微課進行實踐操作，進而大大提高了學生學習積極性，也提高了教學效果和質量。

3.注意事項

翻轉微課在中職數控加工與編程課程教學中取得了良好的效果，極大地激發了學生學習興趣，但是翻轉微課的運用需要掌握一定的原則，因此在實際運用中還需注意以下幾個方面：一是保證數控加工與編程翻轉微課的合理課堂時間，尤其是微課環節盡量保持在10分鐘以內，制作短小精悍，語言精練；二是一個微課只講一個知識點；三是翻轉微課制作需要結合中職數控專業學生的實際情況和特點；四是翻轉課程中應恰當、分層次地設置提問，遵循循序漸進的原則，并在結束后有簡明扼要的總結。

三、數控加工工藝與編程課程教學中翻轉微課制作過程

1.選擇教學內容并確定具體教學目標

翻轉微課的第一步是結合中職數控加工與編程課程的重點內容或難點進行選題，選題的原則是在傳統課堂或演示操作中不易進行的內容，需要通過微課來分層次的面向所有學生。微課教學內容選擇必須恰當，而且要結合課程內容和學生實際情況制定合理的目標。微課內容一定能夠清晰完整地表達數控加工與編程課程的某個知識點、難點或重點，而且能夠借助多媒體來表達其內容。這樣才能夠最大限度地發揮翻轉微課的作用。

2.結合學生實際情況確定知識要點

中職數控教學對學生職業能力培養的要求較高，需要學生具備較強的實際運用能力，而且在此基礎上提升創新能力，因此翻轉微課內容的選擇需要結合學生的實際情況和教學要求來決定。在數控加工與編程知識要點的選擇上，需要對所有學生具有全面了解，包括學生數控基礎、學習能力、學習興趣、學習態度等各個方面。翻轉微課知識要點的選擇要具有針對性，能夠體現對每個層次學生的不同要求。

3.撰寫翻轉微課教案設計

數控加工與編程課程的翻轉微課教案設計必須結合該課程與中職學生的實際情況進行，而且一個翻轉微課通常只有十分鐘左右，給微課教案設計提出了較高的要求。在微課教案設計上，教學內容中的知識點必須清晰完整，教學語言必須簡潔準確，教學思路清晰，微課結構完整，而且盡可能采用新穎的課堂導入方式，提出有吸引力的問題，能夠使學生第一時間進入課堂氛圍和學習狀態。然后通過合理的互動答疑設計激發學生學習興趣和思維，最終使翻轉微課的知識點問題全部解決到位。

4.翻轉課堂優化中職數控加工工藝與編程教學結構的實踐

（1）優化翻轉課堂教學結構。從中職數控加工與編程課堂教學中的翻轉微課實踐運用來看，優化翻轉微課課堂教學結構主要從三個部分進行。第一部分，將該節課的知識要點設計成微課視頻，讓學生在課前學習觀看視頻。微視頻的構建需要結合教學知識要點和課堂教學經驗，并輔以自主學習單。學生在觀看微視頻過程中將不能理解的內容進行記錄。第二部分，觀看完微視頻后，在課堂上對學生提出的難點、疑點等問題進行互動溝通、講解和演示，并進行課堂拓展練習，結合簡單案例指導學生獨立自主地完成；第三部分，翻轉微課完成之后，教師結合各小組完成的實際情況以及學習結果進行點評，然后布置下一節課的課前學習內容。