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溝通技巧知識點范文1

提升溝通技巧的方法：溝通的十個方法01多讀

所謂多讀就是要博覽群書，無論什么方面的書你都有看，通過讀書來獲取你沒有經歷過的經驗并不斷積累使你掌握各種知識點，為溝通打下堅實的語言和文字基礎。

02多看

所謂多看就是通過經常上互聯網看資訊以及通過看電視、看電影、看報紙、看雜志來獲取當今社會的熱點信息，為溝通冷場時找話茬，從而找到共同感興趣的話題而引導至你要表達的主題上去;

03多寫

所謂多寫就是通過多練寫鋼筆(毛)字、寫文章來提高自己的書法和文筆表達能力，增強自己在他人心目中文化品位，從而為溝通打下印象基礎。

04多動

所謂多動就是要多走出去參加一些活動，如聚會、講座、瑜伽、游泳、球類活動等方式來增加交友面從而為溝通帶來鋪墊。

05多思

所謂多思就是勤思考，通過思考模擬對方的心理活動，來提高自己的應變能力，使自己在溝通過程無論遇到什么情況都處驚不亂，妙語連珠。

06

保持微笑，至少看起來還是很淡定的。

07

保持冷靜，有的時候激動起來，對溝通本身也沒有什么好處。

08

如果遇到意料之外的，或者沒有準備好的內容，大大方方的要求多考慮考慮。

09

能夠沉得住氣，該說的說，不該說的就不說。不一定話多的人就能占優勢，也可能話多只不過是在掩蓋某些關鍵點。

10

溝通之前先想好，你的底線是什么，你的第一目標，第二目標等等是什么，在什么情況下應該接受，或者在什么情況下應該拒絕。

提升溝通技巧的方法：溝通的注意事項對事實或感受做正面反應，不要有抵觸情緒。例如說：“多告訴我一些你所關心的事”或是“我了解你的失落”總比說：“喂，我正在工作”或“這不是我份內的事”(這很容易激怒對方)要好。掌握好每一次的交流機會，因為很多時候你可能因為小小的心不在焉而導致你與別人距離的疏遠。

比起你的想法，人們更想聽到你是否贊同他們的意見。好多人在抱怨人們不聽他們說話，但是他們忘了自己本身也沒有聽別人講話!你可以給出你的全部意見，以表示出你在傾聽，并像這樣說：a.“告訴我更多你所關心的事”b.“你所關心的某某事是怎么回事啊?”c.“我對你剛才說的很感興趣，你能告訴我是什么導致你如此相信它的嗎?”d.“你為什么對某某事感到如此滿意?”

記住別人說的和我們所聽到的可能會產生理解上的偏差!我們個人的分析、假設、判斷和信仰可能會歪曲我們聽到的事實。為了確保你真正了解，重說一遍你聽到的、你的想法并問：“我理解的恰當嗎?”如果你對某人說的話有情緒反應，就直接說出來，并詢問更多的信息：“我可能沒有完全理解你的話，我以我自己的方式來理解的，我想你所說的就是某某某的意思吧，這是你的意思嗎?”

坦白承認你所帶來的麻煩和失誤。做事要承諾一個期限，如果你需要別人的協助，就用你的活力影響他們。例如，如果你要更新某人的電腦，并要在她的辦公室工作，你可以說：“我知道在這個不方便的時間打擾你很不禮貌，但我將感激你的合作。我們的維修工作可以使你的工作系統恢復正常，我們將會在下午3點鐘到您那去，5點鐘就會結束工作。”

溝通技巧知識點范文2

【關鍵詞】十八報告 純潔性建設 醫院工作

隨著計劃生育技術服務管理的法治化、規范化和標準化，計劃生育技術服務護理目標任務也有了明確標準。在護士的基本素質中提出了堅定的原則性、國策意識、人均意識、服務意識等特別要求，這與各專科護理之間有明顯差異。人口理論、人口與計劃生育法律、法規及宣傳能力、咨詢方法、溝通技巧是計劃生育護士的必修課，而護士接受系統的計劃生育教育的機會卻很少，這使她們在履行計劃生育技術服務護理角色功能時就表現出了明顯的知識、能力、素質結構的不足。因此很有必要加強計劃生育技術服務護士的再教育，使其更加符合計劃生育專業護理要求，使護理發揮其特有的職能以推動我國計劃生育事業的發展。本文對計劃生育技術服務護士繼續教育模式進行分析，報道如下。

1 制定合理的教學計劃

根據《計劃生育技術服務管理條例》及計劃生育技術服務《護理指南》中護士的目標任務及職業素質、專業要求并結合實際工作需要，有針對性地制定教學計劃。近幾年來，隨著計劃生育技術服務規范化的管理，護理人員中絕大多數持有執業證書，而堅持原則、依法行政、溝通協調能力、面對大眾宣教及講解能力較欠缺，為此教學計劃應注意有側重點和注重實用性，強化三種意識，注重公共關系及咨詢能力培養，強化護士職業道德及行為規范以及新形勢下的護患關系及溝通技巧等。

2 帶教

帶教教師必須具備授課、提問、解決問題、組織教學、評估等各種帶教技能，選出高年資、優秀護師，以確保完成教學目標，培養有堅實的人口與計劃生育理論基礎、熟練的專業技能及高素質綜合能力的計劃生育技術服務護理人才。

3 教學方式的多樣化

3. 1 啟發式教育 法律、法規及政策知識都極具嚴肅性，教學中若采用照本宣科，越發使人覺得枯燥、呆板，而成年學生機械記憶力較差，認知和理解知識能力較強，思維活躍。作者以啟發式教育方式，以問題為中心，組織學生進行情景模擬，角色互換，以實際問題進行演示，把理論融入實際工作中，把枯燥抽象的教學內容變得真實可視，這樣大大激發了大家學習的積極性、主動性，同時也加深和鞏固了所學的知識，并能協助理清思路，培養分析應用和掌握知識的能力。這種方法對提高綜合素質與實踐能力有特殊作用。

3. 2 理論聯系實際 帶教時，可分析知識，聯系實際工作，把握尺度，在不失政策嚴謹性的基礎上密切聯系身邊工作、生活中的典型事件。有意識地串連拓展相關專業知識，注重它們之間的關系，分析各知識點的作用，并結合學生自身的工作崗位，設置課程模塊，以豐富學生知識，拓寬知識面，形成學習和工作相互促進的良性循環。

3. 3 崗位練兵、技術比武 護理基本技能培訓中應注重規范化和標準化，有計劃地組織崗位練兵、技術比武活動。這在強化“三基”的同時，也是訓練學生面對公眾、提升心理素質的有效方法。

溝通技巧知識點范文3

【關鍵詞】核心護理能力;溝通;心理素質

【中圖分類號】R473 【文獻標識碼】B 【文章編號】1006-1959(2009)10-0162-01

護理學包括四個基本概念,即人、環境、健康和護理。人是護理服務的對象;環境包括內環境和外環境,內環境是指人的生理,以及思維、思想、心理和社會等方面;外環境由自然環境和社會文化環境組成。健康,世界衛生組織(WHO)的定義是:健康不但是沒有疾病或缺陷,而且是身體、精神和社會的完好適應狀態。護理,護理學發展經歷了以疾病為中心、以病人為中心和以健康為中心三個階段,護理是為人的健康提供服務的過程,護理活動是科學、藝術、人道主義的結合。護理是有目的、有組織、具有不斷創造性的活動。核心護理能力指的是圍繞這四個概念所形成的關鍵能力,具體指的是在護理過程中所培養出來的通過環境的變化以使病人,即護理對象,達到良好的健康狀態的能力。然而,作為醫護人員的服務對象――病人,是生理、心理、社會經濟、文化等多方面因素綜合的整體。他們的健康狀況與外界自然環境、社會環境以及人體內、環境密切相關,即自然環境、社會環境影響病人的康復過程。因此,護士必須具有生物、心理、社會醫學模式所需要的全面的智能結構,才能具備全方位的核心護理能力,從而為服務對象提供優良的全面護理服務。這就要求培養出來的護士必須具有良好的自身素質,除了具有較高深的知識技能外,還要有給人以信任和親切的外在形象,真誠、同情、移情的態度,敏銳的觀察力,反應力及為病人適當的保密的措施。全方位核心護理能力首先應該是護患間相互交流信息、互相進行心理溝通的過程。護士必須提供舒適有利于交流的環境并具有一定的交流技巧。

1 加強護士交流能力培養,注重護士禮儀水平提升

護理程序的每一個步驟都是以一定的溝通模式實施的,護士與病人交往溝通中的言行、舉止、姿態、眼神、表情、微笑乃至片刻的沉默,都必須注意技巧問題 。為此,護士應該具備較高的溝通能力和禮儀知識。一方面要正確運用語言溝通技巧。在與病人交流過程中使用禮貌用語,可消除病人陌生感和畏懼感,使交流獲得成功;初次與病人接觸時,首先要主動介紹自己的姓名,說明自己今后對病人的一切護理全面負責,并表示此次交流的目的是了解病人的生活習慣,以便有計劃地進行護理;在交流過程中,語言應簡單明了、通俗易懂,如使用過于專業語言,病人不能理解,也就難繼續交流;與病人交流時要注意多用換位思維方式理解病人,要給病人說話的機會,不要把自己的觀點強加給病人,要學會傾聽;在實施各種操作時,可邊實施邊交流。另一方面要正確運用非語言交流技巧。面帶微笑地接待病人是進行交流的第一步。如迎接新病人時,應面帶微笑向病人問好,伸手示意請病人就坐,然后開始查體;治療前向病人解釋時,應用柔和目光望著病人,稱呼病人后說明來意和配合要求,使病人消除陌生感,增加對護士的信任;在交流過程中,要根據交流的內容選擇交流的距離,例如向病人介紹入院環境時可選擇個人距離(30cm～60cm),給病人進行護理操作時可選擇親密的距離(約30cm);在不適用語言表達關懷的情況下,如對聽力或視力不佳者可以用輕輕的撫摸來代替;在工作中表情自然,操作穩、準、輕、快,可以消除病人的疑慮。另外,護士不僅要心靈美,而且也需要儀表美,落落大方的走路、說話、站立,親切和藹的笑容,會給病人無形中帶來一種安全感,可靠感。為此,廣大護士要認識到禮儀的重要性,禮儀的特征、禮儀要點、禮儀成因及禮儀原則等知識。

2 鼓勵年輕護士學習專業理論知識,提高其臨床護理能力

Gange在解決問題需要具備的內在條件中首先提到 ,護士可以通過知識的回憶來為現實問題的解決提供出路 。知識水平是理解和處理問題的基礎 ,特別是只有少量知識和經驗的年輕護士與具有豐富臨床工作經驗的護理人員相比 ,看問題往往比較片面和表面化 ,不能期待她們從一開始就能夠把問題解決得很完美 ,為此,需要在工作中對廣大年輕護士進行再培訓,從而幫助其在不同的培訓階段學習解決不同層次的問題。在各個培訓階段中 ,培訓醫師根據培訓大綱 ,圈定一些新的知識點進行小講課 ,加強知識間的縱向和橫向聯系 ,在重點?？萍膊≈R的同時 ,聯系基礎知識和其他?？萍膊≈R ,進行比較、啟發和引導。如對頸椎手術病人圍術期的觀察護理 ,可能比較陌生 ,但對甲狀腺手術會比較熟悉,這是先引導其回憶甲狀腺手術的護理 ,比較其與頸椎手術后觀察護理方面的異同點 ,護士就比較容易接受和便于記憶。再如給病人輸液前 ,提問輸液可能出現的并發癥和觀察要點、延伸到急性肺水腫的發病機制、癥狀體征和處理方法等。

3 提高護士心理素質,增強護士預見性水平

踏上工作崗位后會遇到形形的病人 ,當操作中遇到困難或言行得不到病人理解時 ,會因此喪失自信心。所以護士不僅要掌握醫學基礎和護理專業知識 ,而且還要掌握一定的心理學、社會醫學、倫理學等相關學科知識 ,了解病人的生理、心理特點 ,以便經受得起委屈 ,保持良好形象 ,用實際行動去贏得病人的理解。預見性高低直接決定了一名護士是否善于把握護理的時機,以防患于未然。提高預見性必須做到: ①執行各種護理操作。不但要知其然,而且要知其所以然,不要盲目執行。②及時、正確收集病情資料,加強動態觀察,并綜合分析,及時做出判斷,積極尋找有效的解決方法。③不斷總結臨床護理工作經驗,從而提高預見性。

參考文獻

[1] 姜曉麗.以能力為基礎的臨床護理專家綜合評價指標體系的研究[D].重慶:第三軍醫大學 ,2004

[2] 楊曉莉 ,蘇小茵 ,張俊娥.護士工作績效的評價及其影響因素[J].護理研究,2006 ,20(3A):631-633

溝通技巧知識點范文4

[中圖分類號] R193 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673-7210（2016）03（a）-0165-04

Application of teacher as standardized patient combined with case-based learning mode in transient ischemic attack teaching

FU Yu FAN Dongsheng LU Ming SONG Hongsong

Department of Neurology， Peking University Third Hospital， Beijing 100191， China

[Abstract] Objective To evaluate the feasibility of teacher as standardized patient （TSP） combined with case based learning （CBL） teaching mode to solve clinical teaching "persistent" problem of the transient ischemic attack （TIA）. Methods TSP combined with CBL was used in 38 eight-year medical students of grade 2012， while TSP was used in 38 eight-year medical students of grade 2011. At the end of the study， teaching effect was assessed by the final examination and questionnaires. The data were processed by t test. Results The average test score in the TSP combined with CBL group was （88.76±3.48） scores， which was significantly higher than that in the TSP group （85.27±3.01） scores （P < 0.05）. Scores of clinical thinking， cooperating with others and solving problems in TSP combined with CBL group were significantly higher than those in TSP group （P < 0.01）. The score of the questionnaire in the TSP combined with CBL group was （92.29±1.56） scores， which was significantly higher than （85.27±3.01） scores in TSP group （P < 0.01）. Scores of “understanding of teaching materials”， “satisfaction with new teaching method”， “combination of favorable theory and clinical practice” in the TSP combined with CBL group were better than those of TSP group. Conclusion The TSP combined with CBL can be a valuable strategy， which has universal significance in clinical teaching to such attacks-intermittent disease.

[Key words] Teacher as standardized patient； Case-based learning； Tansient ischemic attack

短暫性腦缺血發作（transient ischemic attack，TIA）是神經內科教學中的重要課程。TIA為發作性疾病，患者多于間歇期就診，無臨床體征，診斷主要靠問診[1]，故成為教學中的難點。單純依賴老師“填鴨”式灌輸、學生“死記硬背”的傳統授課模式[2]，已無法滿足現代醫學生的教學需求。

當今醫學領域教學模式主要有教師標準化患者（teacher as standardized patient，TSP）教學法[3-4]、問題導引教學法[5]、病例導引教學（case based learning，CBL）法[6]、團隊為基礎教學法[7]等，實踐證實各有千秋。為適應新醫學教育模式轉變，符合“培養全面素質人才”的高等教育理念，本教研組在教學中結合國情進行探索。從2014年4月起選擇TSP+CBL模式TIA課教學法，經過2年多的與單純TSP模式對照評估，發現此模式對TIA課教學效果有顯著性提高，現報道如下：

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取北京大學第三醫院八年制臨床醫學系2011、2012級各38人為研究對象。前者采用單純TSP教學法（TSP組），后者用TSP與CBL結合模式（TSP+CBL組）。兩組TSP、帶教老師相同，兩組教學研究前平均學習成績、年齡及性別構成比較差異無統計學意義（P > 0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 TSP 選擇與培訓 選擇溝通和表演能力好的醫護志愿者2名，培訓4個半天。通過梳理內容，重點學習患者被問診時的心理反應、常見表述方式和模擬技巧，包括服飾、情景設計及神態、動作模仿，按病案和教學大綱要求，經全面考核均為合格者。

TIA課病案題目定為“頭暈”，內容：模擬場景設計、患者一般情況、主訴和現病史、其他（包括文化、經濟、職業背景）、輔助檢查、模擬要點和道具化妝。由臨床和教學經驗豐富的高年資主任醫師根據數位病例原型撰寫初稿，經全科充分討論，由科主任定稿。

1.2.2 TSP+CBL組的教學內容 第1步：教學前 3 d，發放課時安排、教學大綱要求和特意設計不完整病案以及提供CBL計劃，包括TIA發作特征、啟發性問題、可利用資源（如圖書館、資料室、網絡、專業參考書）等。學生自主檢索資料學習，尋找答案。

第2步：授課開始35 min內，學生充當醫生。將全班38人分成兩組，每組推薦2名同學，通過問診、查體，獨立向TSP獲取病史資料。其他學生一起思考、記錄，隨時給提問同學以提示和補充。注意問診溝通技巧，如：啟動問診、核實所獲信息、注意安撫患者情緒等。期間， 部分影像、化驗等輔助檢查結果， 通過幻燈提供（只有檢查結果，沒有診斷），TSP始終不參與學生討論。而后，所有同學均完成1份病史粗稿和分析意見（上交老師評分）。

第3步：CBL教學30 min。學生針對前面問診、檢查及病歷粗稿進行討論。討論中帶教老師既要反復提醒所有學生積極發言（表現要評估記分）；還要隨著問題引入，逐漸給出其他信息，引導學生思考。如：引起頭暈的常見疾病？該患者是TIA嗎？可能病因？還需進行的化驗和影像學檢查？讓學生不斷歸納總結TIA的臨床特點、定性、定位、鑒別診斷等，從而逐步建立起臨床問題的立體思維方式。期間，老師可以參與討論，但以引導、啟發為主，留心學生知識點薄弱和有誤處，隨后的理論講解時重點解惑。

第4步：全面總結20 min。老師詳細解釋重難點內容，引導學生思考：該患者治療方案是什么？預后如何？患者突然發病如何處理？治療TIA的藥物有幾種？作為主管醫生，應向患者交代哪些注意事項？并介紹新進展，拓展學生視野。同時還要針對性穿插醫患溝通技巧。使學生對TIA有全面、完整認識的同時，增加“臨戰”、“實戰”體驗。

第5步：學生課堂考核和教學效果評價15 min。對所有學生進行理論、實踐技能及課堂表現3方面考核。

在考核結束后，下發自行設計的教學效果調查問卷。由學生獨立打分。2組均發出38份調查問卷，各收回有效問卷38份。

1.2.3 TSP組開展的教學內容 除缺少上述“第3步”外，其他各步驟程序與TSP+CBL組一致，但每步驟內容則有較大區別。如“第1步”中，既無CBL計劃安排，也無根據粗病歷找問題來討論和辯論的興奮緊張準備；第2步，雖然都由接觸TSP先行導入，但TSP組不要求完成粗病歷；第3步（TSP+CBL組“第4步”），老師匯總內容無對學生粗病歷和討論情況總結，類似傳統授課一人“灌輸”的比重較大；第4步（TSP+CBL組“第5步”）。

1.3 統計學方法

應用SPSS 15.0軟件進行統計分析，計量資料以均數±標準差（x±s）表示，兩組間比較采用t檢驗，以P

2 結果

2.1 TSP+CBL組與TSP組課堂考核成績比較

TSP+CBL組平均分達（88.76±3.48）分，高于TSP組，差異有統計學意義（P < 0.05）。除在問診查體、醫患溝通能力上，兩組平均分比較差異無統計學意義外，其他包括對TIA的閉卷測試、臨床思維、課堂表現，TSP+CBL組均高于TSP組（均P < 0.05）。見表1。

表1 TSP+CBL組與TSP組學生課堂考核成績比較（分，x±s）

注：TSP：教師標準化患者；CBL：病例引導教學

2.2 兩組教學效果問卷自評分比較

對新教學法效果的匯總評價，TSP+CBL組為（92.29±1.56）分，顯著高于TSP組（P < 0.01），提示學生對TSP+CBL組教學法更為稱道。其中，調查問卷①、②、⑤三個方面，兩組總體評分最高（均P < 0.01）；其次，調查問卷④、⑦兩個方面，兩組得分差異有統計學意義。值得指出的是，在調查問卷⑥中，兩組學生的自我評分比較差異無統計學意義（P > 0.05），對調查問卷⑩教學生動的認可度也并不如想象那么高，兩組學生評分比較差異有統計學意義（P = 0.042）。見表2。

表2 兩個組教學效果調查問卷得分結果比較（分，x±s）

3 討論

TIA是神經系統常見病，因其系發作性疾病，緩解期如常人，而發作時往往又脫離醫生視線，學生初次接觸緩解期病例常會無從下手。加之神經科理論課時有限，像TIA類發作型疾病，在臨床教學上一直是個“老大難”問題。鑒于此，該課教學模式的選擇不僅會影響TIA課的教學質量，而且對同類發作-間歇型的急-慢性病都有普遍性的指導意義。經教研組分析討論，發現典型TIA的臨床表現仍有特異之處，針對此特點，結合教學大綱要求，是選擇和實施TSP+CBL教學模式的良好基礎。另外，隨著近年來患者維權意識加強、見習醫師人數增多、臨床各種檢查增加、患者拒絕配合教學的事件不斷增多[8]，“床邊教學法”受到前所未有的挑戰[9]，這也從另一面堅定了最終選擇TSP+CBL這一順應社會潮流的新教學模式。

“標準化患者”由美國神經病學教授Barrow在1963年提出[10]，加拿大心理學家Geoffrey Norman于20世紀70年代命名[3]，專指經培訓后能穩定、逼真扮演真實臨床情況的正常人，標準化患者用于醫學教育已有30余年歷史[4，11]。在美國采用標準化患者培訓醫學生的醫學院校占80%以上[12]，加拿大1993年始還將其用于醫師執業考試[13]。TSP則是我國近年臨床醫學教育改革實踐中延伸出來的一種新的教學模式，也是對世界醫學教育模式改革的一個貢獻[14]，即以臨床醫護人員、教師模擬標準化患者直接參與教學的模式[15]。本研究中，學生在教學課前準備時獲得的患者主訴僅為“頭暈”，通過新教學法，經啟發問診逐漸挖掘出TIA典型表現：“一側肢體無力”、“一過性黑?”、“運動性失語”等一系列可逆性癥狀，使學生對該病有一整體認識。

CBL教學法“第3步”源自德國教育家瓦?根舍因等[5]和最先倡導的PBL法[5]。是一種適應醫學教學需求、全新、以病例為基礎的教學模式[6，16]。其核心是“病例為先，問題為綱，學生為主，教師為輔”的小組討論式教學[17-18]。教師在這種教學模式實施過程中，由傳統的講授者變為引導者和輔助者。這不但要求教師具備豐富的專業知識和臨床經驗，還要具備良好的組織能力、引導技巧等，可促進教師臨床水平和教學技巧的全面提高[19]。

本次TIA課教學中，將上述TSP和CBL兩者有機結合應用，無疑成為一種理想的理論與實際相結合的教學方式，更是一種促進知識整合和培養終身學習、深度學習的教學方式。其本質是通過 TSP 展示病例，圍繞病例采集資料并展開討論[20]。其最大優勢是通過“強強聯合”，相得益彰，創造一個“準真實”的學習環境，使學生既有“準患者”可觀摩、接觸，避免“啞巴操作”，感受“身臨其境”，提高醫患溝通技巧，增強愛傷觀念，還在熱烈的討論中無形轉變了思維方式，活躍課堂氣氛，激發學生主動學習熱情，打開理解記憶的大門。

溝通技巧知識點范文5

在我國,由于各個院校的特色不同,臨床藥學專業的學制設置并不完全統一。一般情況下,臨床藥學專業的學制為4年,其課程主要以化學為主,培養方向也主要是實驗室藥學研究,如藥品配伍穩定性、處方篩選、制劑工藝、藥品檢驗方法、藥品的體內外質量評價等。目前實行5年制臨床藥學專業教育的華西醫科大學,其學生參與臨床實踐的時間與發達國家的學生相比也明顯偏少。由于學制上的限制,臨床藥學專業的畢業生所學的知識受到一定的限制,也缺乏參與臨床實踐以及有效進行溝通能力,無法有效地承擔指導臨床進行合理用藥的責任,不可能給臨床藥物治療提供很大的幫助。目前我國已有醫學院校嘗試開設6年制的臨床藥學專業本碩連讀教育,學生畢業后可授予臨床藥學專業碩士學位,強化臨床藥學學生的臨床實踐,與美國的PharmD教育模式非常相似。我國可參考美國的培養模式,在進行4~5年制的本科教育基礎上,設置臨床藥學本專業本碩連讀,積極推進臨床藥學專業的學位培養,加強其專業實踐能力,以促進臨床藥學的培養模式向著職業化方向轉變。

2應用“多元化”的教學模式

傳統的教學模式主要以老師向學生的課堂授課為主,很難激發學生的學習興趣。為了提高教學質量,激發學習興趣,必須通過實施“以問題為基礎學習(PBL)”的教學方法,采用“多元化”的教學模式提高教學質量。實際運行中,學?？梢圆捎谩罢疵驿浵窠滩摹钡幕邮脚R床藥學教學方法,主要通過案例的形式模擬臨床實踐工作中容易出現的錯誤,首先讓學生觀看學習后指出其中的錯誤,然后由授課老師再進行有效點評,最后播放正確的教學錄像。并通過設計運用模擬藥店現場,采用對話式臨床藥學教學方案,即由教師在課前布置學生自學某類藥或某種疾病的處理知識,在備課時準備有代表性的問題和正確答案,并在課堂上模擬藥店現場,由老師扮患者或家屬,學生扮藥師。整個過程由老師問,學生答,最后由專家進行點評[2]。這種通過對比的教學方法不但可以加深學生對所用知識點的理解,還可以增強學生的溝通和交流能力。應用“多元化”的教學模式不但可以充分活躍課堂氣氛,有效提升學生的學習和參與社會實踐的積極性,而且可以有效提高學生熟練運用知識的能力,為將來走向工作崗位奠定了基礎。

3積極創造臨床的實踐機會

臨床藥學是藥學知識與臨床實踐結合的綜合性應用學科,要求以患者為中心,直接面向病人,研究與實踐臨床藥物治療,提高藥物治療水平。因此,學生的臨床實踐尤為重要。我國多數高等醫學院校在藥學專業的理論知識與臨床醫療實踐技能的課程教學過程中,過于重視藥學理論知識,而不太關注重臨床實踐,因此存在著課程設置上的比重安排不合理問題。臨床藥學本科教育階段由于多采用4年制,藥學專業實習和臨床實踐實習僅有不到1年左右的時間。而國外的臨床藥學教育多采用5年或6年的學制,除了平衡藥學理論課與臨床相關專業課程相結合外,更重視學生的臨床實踐時間,很多的醫學院校在臨床實踐的時間長達2年時間,并且在學生入學階段就開始接觸臨床工作,從而從根本上解決了臨床藥學專業學生既要學習藥學知識,又要學習臨床醫學知識的時間矛盾,保證了學生對臨床專業實踐的學習時間,加深了對臨床藥物治療學的理解,為臨床藥學專業的學生在將來有效開展工作奠定了強有力的基礎。因此,我們應該向發達國家學習,努力創造盡可能多的臨床實踐教學機會。此外,學校附屬醫院的藥學部在教學中的承擔的角色十分重要,藥學院與醫院藥學部應共同商討,利用附屬醫院的有利條件安排臨床藥學學生的課程和實習。臨床藥學專業學生的實習應包括臨床科室的輪轉、藥學部內實習和專題實習等三部分。在臨床實踐學習的最初階段,我們應當引導學生從各專業科室普遍存在、且有可能面臨的問題入手[3]。在具備一定實踐能力后,再由醫院的臨床藥師帶教,參與臨床科室的專業查房,臨床藥師的藥學查房,并以典型患者為切入點,進行全程的藥學監護[4]。而在臨床各科室的實習時間,應該要求長于1年,臨床藥學學生應在專業醫師或各專業臨床藥師的指導下在各科室進行輪轉,參與臨床查房,學習如何提供藥物治療建議或意見,充分與病人、醫生、護士進行溝通交流,通過全方位的系統訓練,使學生掌握基本的臨床實踐技能。本文來自于《教育與教學研究》雜志。教育與教學研究雜志簡介詳見

4加強學生的溝通能力教育

現階段,我國各醫院的臨床藥學工作主要集中于藥物的藥效學和生物等效性研究、血藥濃度監測(TDM)、藥物經濟學評價、門診藥物咨詢、靜脈藥物調配等方面,主要為基礎性的藥學工作, 缺乏與臨床醫師、護理人員進行有效溝通的機會,也缺少患者進行完全接觸的氛圍。這種醫院工作模式并不符合臨床藥學工作全面轉向“以患者為中心”的服務理念。如果缺乏與患者的有效溝通,那就無法參與到個體化合理用藥中來。隨著臨床藥學工作在我國的逐步開展,臨床藥學教育中溝通技巧的培訓也開始受到關注。實踐證明,通過溝通技巧的專業知識培訓,可以使臨床藥學專業學生在以后的臨床實踐工作中能抓住重點與患者進行溝通,理解患者的訴求,與患者建立一種良好的關系,從而全面了解患者的信息,評估患者的健康狀況,提高患者的依從性,從而真正體現藥學監護的內涵,徹底使傳統醫院藥學以藥物為中心的工作模式轉變到以患者為中心上來。因此積極推進我國的臨床藥學專業的溝通能力教育和培訓,全面提高學生綜合素質,是我國臨床藥學專業教育的必須加強的課程。

溝通技巧知識點范文6

關鍵詞：辦公自動化；任務驅動；教學模式；教學方法

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）36-0130-02

1“辦公自動化”課程的地位、目標和特點

隨著信息技術的發展，市場對高級人才信息技術應用能力的要求日益提升，辦公自動化作為一門技能性課程，成為對廣大非計算機專業大學生、大專生普及計算機應用技術的一門重要課程。通過本課程的學習，使得非計算機專業學生能夠得以訓練系統化地邏輯思維，熟練操作各種辦公自動化軟件，靈活運用各模塊辦公軟件完成工作中面臨的各種信息收集、存儲、加工、傳遞及應用工作，有效提升工作技能與效率。然而，對這樣一門應用與交互性極強的課程，一般的知識灌輸型的教學方法往往引起學生的厭倦，無法有效實現教學目標。筆者在多年的教學過程中，發現能夠激發學生主動學習動機的“任務中心”教學模式能夠有效激發學生學習興趣，增強學習動機，使得教學過程由被動學習轉化為主動學習。

2任務驅動教學模式的理論基礎

“任務驅動”教學法是一種建構主義學習理論基礎上的教學法，“它將傳統傳授知識為主的教學理念轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態”，每一位學生都能根據自己對當前問題的理解，主動構建自己的知識經驗，通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，充實和豐富自身的知識、技能，從而形成新的知識結構。這樣的教學模式下，教師創設真實問題的教學環境，學生帶著真實的學習任務去學習，充分發揮學習的主動權，由學生作為主體，主動構建自己的新知識經驗體系。

3“辦公自動化”課程任務驅動模式教學方法的基本思想和內容

傳統的知識傳授型教學模式，以教師講授為主，重理論、輕實踐，學生只能坐在課桌旁被動地接受教師提取的知識結構與成分，無法有效調動學生學習的積極性和創造性。對于辦公自動化這樣一門課程來說，這樣的教學方式往往讓學生一聽就懂，一做就忘。割裂而分散的講解單項操作內容讓學生對辦公自動化軟件的使用只能以管窺豹，要去完成完整的辦公任務時卻無從下手，缺少思路。

針對教學實踐中的這種現象，筆者認為如果要確保此門課程的教學效果，必須考慮整合教學內容，激發學習動機，豐富教學資源，促進教學互動，將碎片式的軟件操作知識點轉化為工作與生活的實際需求，將孤立的操作步驟整合在具體的綜合案例中， 結合成熟的任務驅動教學模式理論，構建辦公自動化的任務驅動模式教學方法。

在此種新型教學模式中，以學生為主體，教師為引導者、資源提供者、鼓勵者、陪伴者和評估者，教學過程中實踐與理論并重，以問題提出為教學起點，由學生利用各種教學資源，思考解決問題的方法，完成實際任務，達成學習目標。在這種模式下，被動學習轉化為主動學習，簡單的知識記憶被復雜綜合的問題解決過程替代，所有知識點被有機組織在解決問題的過程之中，深化和強化了教學效果。

4 “辦公自動化”課程任務驅動型學習環境的構建

辦公自動化課程的任務驅動學習環境構建任務包括：以任務驅動為導向的理論與實驗教材的編寫、交互式課件的制作、教學資源網站和實驗平臺的建設、教師響應與溝通技能的完善與提升。

任漲動型的教材的理論編寫和實驗編寫的方法與傳統教材有很大不同，它按照實際工作任務組織知識點，系統地在教材中安排了辦公自動化各軟件功能模塊應用的實際案例，從簡單到復雜的安排軟件應用實例，創設工作情境。學生通過一系列案例任務了解掌握完整的軟件應用知識體系。每個任務案例覆蓋了部分教學主題和知識點，所有任務案例共同覆蓋了本課程所有知識點。學生先參照范例任務完成特定目標的任務，把所學知識點應用于自己的實踐中，掌握課程相關理論、方法和技巧，而后將理論、知識與技巧綜合應用于自主選題的創造性項目任務中，實現了從理論到實踐，從實踐到創造的循序漸進。

交互式課件、教學資源網站是自主學習環境創設的重要組成部分，是學生自主學習的主要工具和資源，使學生自主學習成為可能，并且不受時間、地點和空間的限制。

實驗平臺是教學過程實現的具體平臺，通過平臺，教師能夠了解每位學生的學習進度，針對性地提供指導。

最后，教師本身也是任務驅動型學習環境的一個重要組成部分，教師的響應方式、溝通技巧與評估風格共同構成了學生的自主學習環境的一部分。

5辦公自動化任務驅動教學過程和活動

任務驅動教學模式的主體是學生，成功關鍵卻在于教師的引導和帶領，精心設計課程內容任務，課堂快速積極反饋，師生之間互相促進，溝通協作。在該教學模式下，教師在內容開始前創設一個具體的工作情境，其中包含具體的軟件應用任務，提供和展示給學生一些該情境下的成功案例和工作成品，提出學習目標和任務要求。學生在學習平臺上參照配套的教材和實驗材料，主動運用教學平臺提供的案例素材、工具自行練習，在練習過程中，出現的操作疑難點即時與老師互動。教師對于個別或普遍的操作疑難，通過個別或集中演示，幫助學生答疑解惑。在學生掌握基本的操作技能和技巧后，通過綜合性任務案例，給學生發揮創造性的工作機會，通常這些創造性任務中需要綜合使用一個軟件的全部操作技巧或若干個軟件綜合應用的技能。最終，對于學生完成的作品，教師提供展示機會并完成評價。

6總結

任務驅動式教學模式在辦公自動化課程的應用過程中，教師的主要作用是創設情境、提出問題、激發學習動機，并且在學生的學習過程中積極回應，適度提供引導，協助學生自主完成學習目標并完成學習效果的評估；學生在這一過程中，主要是在自己的知識與技能基礎上，花時間動手摸索、試錯直至成功解決問題，完成工作任務。在摸索的過程中，學生可能會走一些彎路，會出現一些失誤，會比直接得到操作指令花費更多的時間，然而一旦經過這個過程完成了實踐任務，案例中所涉及的知識點會牢固固化在學生的技能體系中，解決問題的思路也會內化在其知識結構中，為下一次問題解決提供經驗。

在這個教學過程中，教師引導、學生嘗試、試錯失敗、教師提示、學生再嘗試，最終達成能夠獨立完成創新性任務，這一過程讓學生充分發揮自身學習熱情和主觀能動性，對所學知識點經歷從無知到了解，從了解到熟練，從熟練到鞏固提高，最終達到創新的程度，循序漸進。過程完結時，學生不僅掌握了軟件知識與操作技巧，同時習得了解決問題的一般思維方法。在這一教學模式下，學生學習能夠按照自己的水平主動有序進行，有張有弛，符合其心理特點和認知規律。這樣的教學模式下，教師能夠因材施教，教學環境適應不同基礎的學生共同學習，并且使每個學生都能得到充分發展。這樣的教學模式下，其教學容量遠遠超出傳統教學模式在同等時間內的容量，教學效果深入且長久。最終，實現“學會學習”的目的，使得學生在離開學校以后，在所學知識老化以后，仍有充足的再學習能力，成為一個真正能夠適應現代信息化社會的合格的高級人才。

我們相信，隨著教學改革的深入，任務驅動式教學模式也將越來越廣泛地應用到信息技術的教學中。

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