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閱讀教學中的文本解讀范文1

【關鍵詞】小學語文；中高段；閱讀教學；多視角；解讀

文本的解讀是做好閱讀教學的基礎和關鍵，解讀正確、到位，教學時學生更容易理解，反之亦然。如果僅僅從某一個角度進行解讀，具有一定的局限性，而從多個視角進行解讀，能夠更加全方位地了解文本，更加有利于對文本進行正確地閱讀和理解。

一、立足作者角度進行解讀，明確創作意圖

作品是反映作者寫作本意的載體，從作者的視角對文本進行解讀，能夠更加準確地弄清作者的創作意圖，把握文章的本意。這樣十分有利于教師準確地把握情感基調，確定解讀的重點。例如《生命生命》一文，作者通過三個小故事，將生命的意義展示了出來：在有限的生命里，可以讓生命的價值變得無限。從表面上看，文本只是說幾個小小的故事，其實，通過解讀我們能夠深刻地感受到生命的真正意義。教師可以引導學生從作者的視角進行理解，將自己當作作者，可以這么想：假如，我是作者，我會怎么想？怎么說？怎么做？這樣就能夠更加把握到文本的本來意義。

二、考慮編者視角進行解讀，揣摩編排目的

僅僅從作者的視角進行解讀時不夠的，還應該摸清編者的意圖，從編者的視角出發，對文本進行解讀。特別是在導讀、自學提示、課后思考題等地方是編者意圖體現的地方。

一是根據導語對文本進行整體解讀。每個單元的導語是對本單元的主要內容的概括，教師可以根據單元導讀語讓學生對文本進行整體解讀。例如《挑山工》一課中有許多含義深刻的句子，課文的編排目的之一就是通過理解含義深刻的句子，了解挑山工走的路程比游人要多一倍的情況下，反而先到達山頂的道理。教師可以引導學生以讀感悟，充分體驗句子蘊含的深刻含義，以達到課文編排的根本目的。

二是根據課后習題抓住文本解讀的關鍵。課后習題編者意圖集中體現的主要部分，它將教學的關鍵都集中體現出來。因此，教師應該充分根據課后練習來揣摩編者的意圖。同樣以《挑山工》為例，從課后習題設計了可以看出。這些習題主要提示了兩個方面的關鍵點：一是語文能力訓練，能讀會背，積累句子，并寫出自己的感受；二是學會體會含義深刻的句子。這些含義深刻的句子是教學的關鍵所在，屬于重、難點。教師可以根據課后習題的編排，就能夠在課堂教學中準確地把握住課文的重點和難點。

三、從學生視角進行解讀，盡可能滿足學生的需要

學生是閱讀的主體，文本的解讀必須站在學生視角進行考慮。一是充分考慮學生的學習基礎。在進行文本解讀時，教師應該摸清學生的知識現狀，明白哪些是已經掌握了的，哪些是通過學生自己學習就能夠解決的，哪些是必須需要教師引導、點撥的，教師都應該做到胸有成竹。例如《和我們一樣享受春天》這篇課文中，“這究竟是為了什么”出現了4次，學生在學習時，只要結合前面已經學過的三篇課文，就能夠正確地理解了。對于這樣的內容，教師就應該鼓勵學生自己學習，而不需要進行過多過細地解讀；二是充分考慮學生可能會遇到的疑點和難點。在文本中，有一些句子的含義比較深刻，中高段的小學生理解起來有較大的困難。因此，教師應該充分考慮到學生在解讀過程中可能會遇到的疑難問題。例如，在解讀《自然之道》一文時，體會“向導”心情變化是比較困難的。因此，教師在對文本進行解讀時，可以讓學生聯系上下文，采用抓重點詞句、對比等方法，體會“向導”的思想感情變化。因此，教師在解讀時應該心中將學生放在首位，從學生的視角進行考慮。

四、從語文視角，找準文本的教學價值

語文課是以語言文字作為特定的學習對象，把對語言文字的理解和運用作為核心能力，以培養學生的這一能力作的學科。因而在文本解讀中，必須致力于有重點選擇、組織語文知識。例如：教學《豐碑》時，課文快學完了，我設計了這樣幾個問題：“豐碑”表面指的是什么？實際指的是什么？將軍為什么沒有說一句話，如果給課文題目加上標點，你會怎么加？為什么？學生圍繞課題，結合自己的感悟，進行語言訓練。

五、結語

總而言之，文本解讀是搞好語文教學的基礎，是提升學生閱讀理解能力的有效手段。相同的文本在不同人的解讀下其結果是不盡相同的。作為教師，應該從多個視角進行文本解讀，從作者視角解讀，體會文本本來的意義，從編者視角解讀，確定教學目標，從學生視角解讀，盡可能滿足學生的需要，從語文視角，找準文本的教學價值，只有這樣從多個視角考慮，才能夠更加全面、準確地解文本。

【參考文獻】

[1]馮奕靜.談談小學語文的閱讀教學[J].廣西師范學院學報（哲學社會科學版）.2011（S1）.

閱讀教學中的文本解讀范文2

【關鍵詞】 解讀角度 解讀實踐 教師先行

1. 引言

前不久去成都七中聽了一節高一的英語課，評課時老師的一句話給了我很深刻的印象。那位成都七中的老師說到，“一節高效的閱讀課離不開教師引導學生對文本進行多角度的閱讀，英語課同樣要給學生足夠的時間來閱讀文本，感受文本，體驗文本，質疑文本”。我曾經以為解讀文本，是語文課的專利。作為母語，學生沒有文字方面的困惑，老師和學生一起品讀文章，越品越有味道。學生們可以就某個話題某個觀點激烈爭論，從而體會作者寫作意圖和文章美的韻味。英語作為外語，閱讀的功能就是了解信息和學習英語知識。老師幫助學生理清脈絡，掃清閱讀中的障礙，如詞匯語法、長難句等。但在最近的教學中，筆者嘗試用解讀文本的方式，讓文本直接和學生對話，學生似乎在感受語言，學生的思維也得到了訓練，學生學有所得，得可用之，最終成為獨立的讀者。

2. 文本解讀融入高中英語閱讀教學實踐操作

文本解讀是一個對話的過程，這種對話除了參與方的多元化外，更具有多重性特征。文本解讀的對象不僅僅是內容，同時也是對情感態度的感悟。從根本意義上說，成功的文本解讀是簡化教材和活化教材，讓教材更有生命力。學生學習的興趣是建構在自己能理解范圍的基礎上的。因此，文本解讀，讓學生感受文本，體驗文本，讓學生的學習過程更有意義。

2.1 解讀文本結構

解讀結構是幫助讀者從宏觀上把握全文。語篇理念下的閱讀教學強調語篇結構和語意的完整性，這就要求讀者在閱讀中超越句子層面的理解，走向以語篇為單位的整體閱讀理解。學生在細讀文本時，只有把握好文章的結構才能理清文章的脈絡，對文章進行整體的把握。閱讀時要教給學生對文章具備博觀約取的能力。對段落要點的提示，一般放在文章開頭；對文本主旨的揭示，一般放在文章結尾。依據這些特征，教會學生提取長句要點，概括段落要點，快速把握文章大意。解讀文本內容時，要一線貫通，一定要梳理出文本的主線，并善于借助圖形、樹形、表格、等去清晰地勾勒并呈現出來，讓學生對文本內容、對作者的行文形式一目了然。

案例：外研版必修一Module 4 A Lively City 中主要介紹了廈門這座城市的地理位置、氣候及城市概況，旨在使學生了解廈門市的概況并掌握介紹某個城市的方法。但課文以對話的形式展開，在閱讀時學生可能會首先著眼于文中兩個朋友見面時的寒暄，而易忽視此文本的主線，學生的理解容易存在偏差。因此，筆者在教學時，為呈現此文本的主要線索，體現作者的寫作目的，設計以下內容：

Location： （on the southeastern coast of China）

Climate： （pretty hot and wet in summer； cold in winter）

Tourists： （a lot of tourists； a nuisance in summer）

Business district： （1. huge Apartment block； high rent 2. high-rise buildings 3. shopping malls）

Western district： （the most interesting part）

Gulangyu Island： （gorgeous island； interesting architecture）

Impression of Xiamen： （attractive ；lively； friendly）

用幾個關鍵詞就將整篇文章的處理變得干凈利落。

2.2 解讀文本的語意

文本解讀是一個對話的過程，對話是思想碰撞和心靈交流的動態過程。在解讀文本信息時，教師要靈活地處理各種思想的交流與碰撞，既要呈現文本所賦予的語意，又要鼓勵有新鮮思維的激活。既要為學生創造思維空間，培養學生的思維訓練，要引發學生思維交匯的著火點，讓學生盡情燃燒思維的火花。不管拿到什么英語閱讀文章，教師的問題只是著眼于“寫了什么”或”“文中哪里寫了這個”，而學生則圍繞“什么”或“這個”滿世界地忙乎開，一堂課以找到“什么”或“這個”而告終。真正意義上的走進文本，不應該只是滿足于文本“原來是這樣的”，還應該感悟“不這樣會怎樣”或“不這樣還可以怎么樣”。普通高中英語課程標準（實驗）要求教師應幫助學生發展探究知識的能力、獲取信息的能力和自主學習的能力。教師在教學中要注意發展學生的批判性思維能力和創新精神。

案例：外研版必修一Module 1 My First Day at Senior High 文化角介紹了英語國家中學教育的大致情況，筆者在進行教學設計時，除了讓學生了解文本細節外，還設計了如下表格。通過對比，讓學生思考我國的中學教育有何值得改進與完善之處。

案例：外研版必修三Module 4 Sandstorms in Asia 在教學的最后一個環節，筆者安排學生討論：How can we achieve a balance between the economy and the environment？ 但由于話題太大，又與學生的日常生活有一定距離，在第一次上時，學生長時間沉默不語。雖說目的是讓他們產生火花，可因為設計不合理，沒能達到預期的效果。在反思后對設計做出了如下調整：在提出問題之后，通過共同找出一些關鍵詞來化解難點。

How can we achieve a balance between the economy and the environment？

improve people’s education make laws

create environmental protection systems

reward and punish

2.3 解讀文本的語言

真正意義上的解讀文本，應該知道文本“是這樣”，生成出我們“該怎樣”。這是由文本所具有的“對話”功能所決定的。這里的“該怎樣”，不僅僅體現在文本的思想對我們的影響，還體現在文本在大到謀篇、小到細節上的種種特點對我們的寫作所具有的啟示。解讀文本的語言時，尤其需要充分的對文本的細心體味。通過對文本反復揣摩，學生可學會就近考察上下文來尋找可助理解的語言信息，注意文本中指代、替代、重復等一些銜接語篇的常用手段，領會一些關聯詞在文本中的紐帶作用。

案例：外研社必修3 Module 1 Europe 本模塊以Europe為話題，Reading and vocabulary部分通過閱讀對Paris， Barcelona， Florence和Athens四座歐洲名城的介紹，讓學生學會相關詞匯，并了解如何寫城市介紹。在教學中，筆者設計了四個環節來解讀語言⑴尋找地道的優美的句式，⑵賞析，推敲這些句子，⑶在讀后活動中利用填空的形式凸顯核心詞和短語，⑷用仿寫的形式來體味用詞、句式、關聯等手法。在仿寫時，結合必修一Module 4 A Lively City 讓學生學會從地理位置、歷史、人文等多個角度來介紹一座城市或一個地區。筆者在讀后活動設計中，以2006年的四川卷高考書面表達為題首先安排了這種文章結構的仿寫， 第一段描寫四川的地理位置及歷史， 第二段開始介紹名勝古跡，引出最具吸引力的還是九寨溝。第三段 介紹四川的氣候及便利的交通，并表達歡迎大家到四川旅游。其次再從句式進行仿寫，把握課文要點。

案例：外研社必修3 Module 4 Sandstorms in Asia，在Reading的最后筆者設計了Retelling環節，

3. 開展文本解讀融入高中英語閱讀教學實踐后的思考

文本的意義是作者和讀者共同賦予的。在閱讀教學中，教師通過解讀文本理解文本，感悟情感，分析結構，梳理文脈，咀嚼文字，品味語言，文本解讀的過程也是醞釀教學設計的過程。文本解讀，應從教師的讀做起?？偨Y這段時間的教學實踐，筆者也發現以下兩方面的問題要引起重視。

首先，教師應該真正意義上的走進文本，對文本進行從形式到內容再到情感態度的解讀。不能把？教師用書？或者他人如網絡對文本的解讀等于教師為教學做的文本解讀。教師本來就應該是思想者。

第二，教師要盡可能讀出文本最深刻的東西來。英語閱讀課堂并非意味著自由放縱地隨意閱讀，也不是瑣碎孤立地肢解文本。它需要教師憑著自己對文本的獨到解讀和感悟，去引領學生走向有效閱讀的過程。作為教師，只有自己把文本理解透徹，才能去冷靜的分析，區分出主次，切入點才會準。這樣在課堂教學時，才可能有效提問，訓練學生的思維。所以，作為老師的解讀首先有一定的深度。而這個深度是必需的，深入的目的是淺出。不同的課堂面對的是不同的學生群體，他們對文本解讀的深度要求也是不同的。要帶領學生深入解讀文本，教師應先期更深入地解讀文本，才能夠流暢地、游刃有余地進行教學活動。

我們要將英語的有效性課堂探索到底，教師只有多視角解讀文本、全方位分析教材，讓文本直接和學生對話，讓學生感受語言，最終成為獨立的讀者，才能充分提升學生的聽說能力、閱讀能力，才能把有效的英語課堂探索進行到底，才能達成有效的英語課堂。

[1] Grellet， F. Developing Reading Skills[M]. 北京： 人民教育出版社， 2000.

[2] 戴軍熔. 高中英語閱讀文本解讀的基本框架與策略[J]. 中小學英語教學與研究， 2012（04）.

閱讀教學中的文本解讀范文3

【關鍵詞】素讀 傳統語文教學 創新

一、“素讀”的意義解讀與經驗汲取

素讀原本是日本對我國古代私塾教學方式的一種定義，是指不注重對文章的理解，只要求通過反復誦讀，強調對文章的記憶和背誦。素讀要求學生對材料反復誦讀，從而形成良好的記憶。語文教育中，素讀在閱讀教學中有良好的應用，同時也是重要的學習和教學方法。素讀在語文閱讀教學中的應用，能夠提升學生的語文素養，培養學生獨立閱讀的能力。素讀的意義主要體現在三點：首先，通過素讀，學生能夠形成良好的積累，素讀的積累注重背誦和記憶，學生在讀課文的同時還要將內容銘記于心，形成語言的大量積累；其次，素讀的內容多為經典文章，我國語言文化經歷了五千年的傳承，漢字文化古老而又絢麗，蘊含了我國上千年的文化。學生通過對我國古代、現代典文學作品的素讀，既能夠徜徉在中華民族的文化長河中，還能夠形成獨特的語文素養；最后，素讀的不斷發展，強調學生對文本的理解。受到西方文化發展的影響，素讀從最初的經典文學作品的誦讀，逐漸到要求學生對文本解讀。素讀教學方法中，要求學生尊重文學作品，結合自己的理解，感悟并且領悟文本內容，在閱讀中積累文化知識，提升自身的審美能力。

二、堅守傳統“素讀”教學的必要性

語文教育中，閱讀教學是不可或缺的一部分。通過閱讀教學，教師指導學生完成閱讀和理解的教學任務，培養并且提高學生的閱讀能力。閱讀教學中，閱讀的內容要隨著年級的變化進行逐漸提高難度，閱讀教學對學生和教師的文本理解能力都較高。教師的文本理解能力直接關系到閱讀的質量，因此教師要在授課前進行充分的準備。目前，閱讀教學課堂中經常會出現教師脫離文本的現象。例如，在學習《七舫ふ鰲肥保部分教師先帶領學生進行詩歌閱讀，然后對字詞和詩歌的含義進行講述，隨后大篇幅地講解相關的歷史，而為了顯示出課堂的深度，還會為學生介紹的生平以及其文章特點。這種教學方法明顯是本末倒置，拋棄了文本內容，講解其他知識，既不能提高學生的閱讀能力，也沒有提升學生的文學素養。當然，也有部分教師對教學文本進行過度的解讀，不僅脫離了文本的原本思想，也難以提升學生的閱讀能力。在閱讀教學中，教師要正確地理解文本內容，既不能學究式地解讀，也不能過于主觀上地解讀，要尊重文本和作者的思想。

三、堅守傳統“素讀”教學應具備的基本條件

（一）教師具備文本解讀能力

素讀教學的質量，在教師的文本解讀中起到了重要的作用。閱讀教學中，教師要能夠獨自對文本進行分析和解讀。而文學文本的分析和解讀要求教師具備深厚的文學功底以及文本理論素養，同時要避免過度解讀文本或者脫離文本現象的發生。素讀教學方式要求教師帶領學生回歸到文本中，仔細閱讀文本，通過對關鍵詞和關鍵語句進行文本的深入閱讀，借助細讀幫助學生更好地理解文本含義。語文教師要具備較強的文本解讀能力，不僅了解文本解讀的理論知識，還要掌握文本解讀的方法和技巧，在閱讀教學中不僅要自己理解文本，還要引導學生理解文本，并且培養學生獨立閱讀和解讀的能力。

（二）學生具有閱讀技能和體驗

語文閱讀是一個不斷積累和提高的過程，學生在閱讀中通過對已經認知的知識再與新的文本融合，加深對文本的理解，從中獲得快樂。素讀教學主要是為了培養學生的閱讀能力，提升學生的文學素養。在教學中，教師要引導學生融入文本中，實現與文本的對話，從而了解文本的內涵。語文閱讀，要求學生能夠體驗到作品只可意會不可言傳的美感。而語文閱讀具有一定的特殊性，因此教學中要注重學生的體驗，不能單一的以方法為目的。學生要想較好地領會作品意境，必須要閱讀大量的文本材料，從閱讀中逐漸培養語感，形成良好的閱讀體驗，培養良好的閱讀修養和閱讀能力，從而完成與文本思想與情感的交流。在實現學生的閱讀體驗后，師生的對話變得更為生動，也能夠更好地實現文本閱讀。學生的閱讀技能和體驗是素讀教學的重要條件，同時也是促進文本閱讀的重要方法。

（三）教師尊重學生的主體地位

素讀教學中，教師要肯定并且尊重學生的主體地位，尊重學生在閱讀中的個人理解，不能將個人理解強加在學生身上，從而培養學生獨立閱讀的能力。閱讀教學要注重師生之間的平等，素讀教學倡導學生閱讀經典的文學作品，形成良好的文學素養。在閱讀文本時，學生占主體地位，而教師要起到引導的作用，在和諧的課堂氛圍中，實現學生獨立閱讀能力的培養，為今后的學習和發展奠定基礎，實現閱讀教學目標。

（四）師生具備問題意識

素讀教學中，師生都要具備問題意識，通過問題的提出、分析和解答，從而完成文本閱讀和理解，最終實現培養學生獨立閱讀能力的目標。素讀教學中，問題意識能夠使教學事半功倍，教學過程中教師要引導并且鼓勵學生提問，通過問題和質疑深入文本中。學生勇于提問并讓提出的問題不斷加深，教師根據學生的問題，進行有意識的引導，完成學生與文本、師生之間的交流，構建和諧的課堂氛圍，學生才能從問題中獲得學習的樂趣和動力。

四、“素讀”在教學實踐中的運用與創新

（一）小說教學中“素讀”的運用與創新

素讀的文本內容較為廣泛，大多選擇經典的文學作品，而小說是文學中的一個部分。小說是通過對人物的塑造，故事的敘述以及環境的描寫來表達生活和思想的一種文學體裁。小說的語言豐富，且人物形象各式各樣，是素讀教學文本的重要組成部分。小說中，包含了大量的信息，人物形象也多種多樣，文學素材和結構也較為復雜。但是小說的素讀教學中，難以進行完整、全面的解讀，否則就會造成閱讀沒有重點，學習混亂等問題。因此小說的素讀教學中，教師要從學生難以理解的方面出發，以此作為教學的切入點。另外，由于素讀教學的課堂時間有限，難以完整地進行小說閱讀解讀，因此通過一個或者多個切入點，有重點地進行教學，才能夠較好地完成素讀教學任務，培養學生的解讀能力。

例如，在學習《負荊請罪》時，教師主要通過關鍵字、詞和關鍵語句來引導學生發現作者思想的變化，而學生通過閱讀來豐富文化知識和情感，形成良好的審美能力，提升自身的文學素養。例如文章中通過廉頗的“氣憤” “不滿”“不解”“若有所悟”和藺相如的“笑笑”“依然笑笑”等一系列動作神態的描寫，揭示了藺相如為何有意避讓廉將軍的車子、連續幾天不敢上朝的原因。廉頗負荊請罪時的“忙跪下來”“狠狠地抽我一頓”“不肯起來”等言行，可以看出廉頗意識到自己圖一時之勇而不顧國家安危的錯誤，立馬登門謝罪，真摯誠懇的態度令人佩服，廉頗知錯能改、爽直磊落、心系祖國的形象躍然紙上。而藺相如“迎上去”“雙手扶起廉頗”“過去的事就別提了”等表現出他的寬容、大度，能夠以大局為重。素讀教學，要求學生能夠找出文本中的關鍵詞以及關鍵語句，從中分析作者的感情變化。

（二）散文教學中“素讀”的運用與創新

散文同郵侵匾的素讀教學文本，由于散文存在多樣性以及不確定性的特點，因此語文教師在素讀教學中難以把握教學的重點。散文與小說不同，散文的主題必須明確，人物形象描述也較為明晰。散文與詩歌也存在一定的差異，它的文字應用沒有固定的要求，也不受到其他各方面的限制，因此散文能夠較好地表達作者的想法和感情。經典的散文作品多如繁星，但其結構散漫，內涵豐富，是素讀教學中的一個重點和難點。

文本解讀中，教師主要通過關鍵字、詞和關鍵語句來引導學生發現作者思想的變化，而學生通過閱讀來豐富文化知識和情感，形成良好的審美能力，提升自身的文學素養。例如，在學習劉成章的《安塞腰鼓》時，多數教師都是從對文章主旨的多種解讀入手，忽略了文章“素讀”教學。這篇文章從“素讀”入手，往往可以收到更好的效果。文中多次寫到“好一個安塞腰鼓！”通過反復對文章的閱讀，學生很自然地可以從初讀感受安塞腰鼓形象，進而感受到安塞腰鼓氣勢，再感受安塞腰鼓內涵。“一捶起來就發狠了，忘情了，沒命了！”“驟雨一樣，是急促的鼓點；旋風一樣，是飛揚的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強健的風姿?！边@些句子層層遞進，句式整齊工整，讀起來節奏明快。如同一個個聲音在人腦海中閃過，自然而然地渲染了安塞腰鼓表演場面的磅礴氣勢，表達出作者對安塞腰鼓強烈的贊美之情。

（三）戲劇教學中“素讀”的運用與創新

戲劇受到舞臺表演的限制，其文化底蘊深厚，且具有較高的思想藝術欣賞價值，學生通過戲劇的學習可以更好地了解歷史、社會，從而對社會和人生進行反思。素讀教學注重對文本的閱讀，要求學生通過閱讀感悟作品。由于戲劇作品的措辭非常講究，教師首先要讓學生進行文本和注釋的閱讀，了解文本的大概意思，隨后安排學生通過個人朗讀、角色朗讀等形式更好地了解文本含義。在閱讀之后，教師要進行詞語練習，豐富學生的語言知識，通過詞語的練習幫助學生更好地理解古代、現代戲劇的專有名詞以及典故等。詞語的練習，能夠幫助學生積累更多的戲劇臺詞，在今后的戲劇閱讀中，能夠更好地進行解讀。

（四）詩詞教學中“素讀”的運用與創新

詩詞是我國重要的文化瑰寶，詩人通過語言向世人描繪多個意象，并且其中蘊含了詩人的情感。詩詞與其他語言形式相比較，更難以解讀，而教師的教學也更為復雜。詩詞的教學中，教師要注重層次和境界。例如，在學習《峨眉山月歌》這首詩時，教師可通過峨眉山月這一切入點，鼓勵學生暢談詩歌所描繪的景色。教師鼓勵學生通過素讀詩歌，著重讀詩中表現時間的詞語“半輪”“秋月”“夜”，表示地點的詞語“峨眉山”“平羌”“清溪”“三峽”“渝州”等，從而理解作者通過地名和情與景的有機融合，進而引發作者的“思君”之情。

五、結束語

語文教學中，既要對傳統語文教學經驗進行傳承，同時也要根據時代的發展進行變革和創新。語文教學既要符合我國本土文化的特色，同時也要滿足學生對我國文化的學習需求。因此，在語文教學的創新中，要堅守符合我國語言特色的規律，傳承傳統語文教學的精華，根據社會發展的需求，不斷地變革和創新，采用中國化的語言教學方式完成中國語文的教學，并培養學生語言能力的同時，提高他們的語言文化素養，實現語文教學的目標。

【參考文獻】

[1]張宏.傳統語文教學的優點不可棄[J].讀與寫（教育教學刊），2012，19（12）：52-52.

[2]唐曉敏.傳統語文教學“重讀輕講”（外二篇）[J].語文建設，2011（1）：66-68.

閱讀教學中的文本解讀范文4

學校對學生字詞掌握情況進行了單項檢測,檢測的形式是對學過的要求學生掌握的詞語抽樣(50個)聽寫,檢測結果是:67人參加聽寫,沒有一個人得到滿分,90分以上16人,80分以上21人,不及格的25人,平均分68,及格率63%,優秀率55%。在“重點轉移”的過程中,在不壓抑學生學習興趣的前提下,如何提高字詞教學的質量呢?通過學習與反思,筆者對今后的教學有如下思考。

一、尋找關聯,在整合中求效率

音、形、義是生字教學的三個基本要素,教學中要把握生字的音、形、義三者之間的關聯性,適時、適度、整體地挖掘有關生字的教學資源,可以提高識字效率。這要求教師上課前扎扎實實地把生字詞教學設計好,最大限度地挖掘好音、形、義之間的內在關聯性;課堂上生動形象地將生字的音、形、義植根在學生的感同身受之中,把字詞教學與認識事物,與探究語言規律,與情感體驗緊密結合起來,整體地建構生字的音、形、義間的認知組塊。

另外,字詞教學的內涵與外延是很豐富的,它與文本的解讀息息相連。在文本解讀中,它既可以穿針引線、上連下綴,又可以釋放內涵、充實解讀。在閱讀教學之中,教師要善于捕捉能夠產生輻射性解讀的詞語。抓住關鍵詞語,以此作為文本解讀的切人點,不僅僅解讀該詞語的語表之意,還要深人挖掘該詞語與文本中的句段篇之間的內在聯系,挖掘該詞語在文本解讀中所留下的想象空間。充分地解讀好這樣的關鍵詞語,一段文本乃至于整篇文本的解讀都將會被激活,使得文本的解讀變得飽滿、充實起來。

二、增添情趣,在感悟中要質量

閱讀教學中的文本解讀范文5

【關鍵詞】詞匯教學;文本語境;教學有效性

目前高中英語文本解讀中詞匯教學存在很多的誤區。如何在英語教學中平衡詞匯教學，使詞匯教學有效進行。從事多年英語教學，筆者深刻地體會到在英語教學過程中迫切解決詞匯教學難題。

一、閱讀文本中詞匯教學存在的問題

1.輕描淡寫點詞匯

目前高中英語閱讀教學中，由于高中階段的閱讀文章比較長，且有一定的難度，有些英語教師認為完成閱讀教學任務時間比較緊，急于完成教學進度，只是進行課文內容的解釋與分析，輕描淡寫點詞匯，學生理解不透，從而導致了教學中單詞被無形的孤立了，詞匯脫離了語言環境，阻礙了學生語境中對詞匯的合理利用。教學效果可想而知。

2.面面俱到的詞匯教學

在閱讀教學中，筆者發現有些英語教師一邊解讀課文文本，一邊講解生詞，過多地擴展詞匯的用法，生詞逐一講解，不分主次，面面俱到地講解課文中的生詞匯，詞匯挖掘過于透徹，課文文本內容變得支離破碎，課堂過多注重片面的詞匯，而忽視了文本的解讀。最終閱讀課文本材料處理失去平衡。

3.詞匯鞏固任務不匹配

在閱讀課文本解讀過程中，為了回顧文本課文內容，教師一般在課文分析之后進行總結，summary的形式完成一個或幾個段落填詞任務。填詞任務大多是以課文中的語句摘錄挖空形式設計的。但是筆者發現有大部分的填詞任務無法促成詞匯目標的實現。

4.違背詞匯認知規律

為了使學生掌握生詞，教師認真講解并列舉一系列的詞匯含義及其派生詞、同義詞、反義詞、同一動詞構成的不同短語。逐一列舉逐一講解，這些用法及使用情況一并灌輸給學生，讓學生死記硬背。這節課為了詞而講詞，學生聽得勞累，記得昏沉，可是教學效果卻收效甚微。問題出在哪里？是這一教學過程違背了詞匯的認知規律。學生無從記起，記了多次卻毫無效果，從而導致教學效率低下。

二、閱讀文本中詞匯教學的有效策略

1.創設情境，認知詞匯

在英語文本解讀時，教師可以通過圖片，視頻，歌曲，問題等形式多元化導入，引領學生帶著興趣去學習詞匯。教師借助多種手段給學生以直觀的感受，貼近生活的場景與話題，創設情景，學生有話可說，并急于表達自己的觀點與感受，并能自主運用新詞去表達，從而展示自我。在此期間，教師只需適當加以引導，學生語言目標詞匯的輸出任務即可順利完成。在聽課過程中，筆者發現有些老師以創設小短文的形式，根據本單元的主題創設情景，鼓勵學生盡量用課文中出現的生詞造句或翻譯，這不僅做到了文本內容的回顧，也使學生有效利用了所學詞匯。

2.立足文本，循環詞匯

處理詞匯的目的是為了閱讀文本的解讀。為了使學生理解生詞而重在閱讀課上分析、講解生詞，并拓展其用法，這在無形中打破了閱讀課堂原有的思維連貫性。教師每個問題的設立應從全篇的布局出發。一堂好的閱讀課是教師指引學生從不同的視角分析與解讀文本內容。在閱讀教學中教師設計問題引發學生語篇輸出，設計問題答案即學生應輸出的內容大部分來源于課文，運用課文詞匯加以回答。這不僅沒有破壞閱讀課文本解讀的連貫性，而且達到了詞匯學習的循環與提升。

3.提高詞匯任務匹配率

詞匯任務的落實重在詞匯在語言輸出時的反復使用與強化，從而使詞匯學習得以提升與循環。教師在本環節教學設計時可以運用summary的形式復述文本內容，但挖空填詞應注重詞匯目標，核心詞匯要加以重視。不可面面俱到，不能既要練習語法，又要復習詞匯。設計需具有針對性，否則一切填詞都變成了無效工作。

4.遵循規律，提升詞匯

詞匯認知的第一步是學生在某一語境中去辨認單詞，從而達到活用的程度。首先，在語境中學習單詞。邊講解邊練習詞匯用法，割裂了詞匯與語境。學習是為了很好地使用，使知識轉為己用，片面只追求單詞的講解，只是從單詞的角度講單詞，不會使用不能稱之為學會。以英語閱讀課文為載體，促成活學活用的目的。其次，課文中的重點單詞與只需理解的單詞需區別對待，應具有針對性。教師在教學設計時不要要求學生第一堂課就運用這些生詞匯寫作，這不符合認知的規律，而應從詞匯發音、拼寫、閱讀、造句方面達成任務。最后，詞匯學習需要不斷的重復與強化，在今后的閱讀文本教學中鼓勵學生多說多背，不斷提升詞匯。

三、結語

閱讀文本中詞匯教學的有效性立足于文本，依托情境，使詞匯教學融入句子和語篇教學中去。高中英語文本閱讀中的詞匯教學符合學生的認知規律，不斷地循環和提升，學為己用。

【參考文獻】

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[5]程曉堂，鄭敏.英語學習策略[M].北京：外語教學與研究出版社

閱讀教學中的文本解讀范文6

一、閱讀作為教學形式

作為教學形式的閱讀，是語文教學中的重點和難點。中國傳統教學中，閱讀主要是采用朗讀的形式，訴諸聲音甚或整個身體，涵詠玩味，有時甚至“不求甚解”。在西方，最初的閱讀也是這樣的，“在圣典中，每個字母與字母的數目和其排列順序都是由神所口述。欲達到完整的理解，不只需要用眼睛，也需要整個身體的配合；隨著句子的韻律擺蕩，并將聲言喃喃念出，免得有任何神意在閱讀中不慎流失?！薄耙了固m教徒也是以整個身體參與圣典的閱讀。”可見最初的閱讀是公共的、與他人共享的。而默讀只是到近現代才在閱讀教學中占主導地位，藉著默讀，讀者與文本之間建立了一種不受拘束的無他人在場的溝通關系，使閱讀真正私人化即閱讀個人化。班級授課制被確定為教學的普遍形式后，默讀就成了主要的閱讀教學方式。在標準化的考試中，默讀也成為唯一的合“法”方式，如此一來，閱讀的其他方式（如朗讀、誦讀等）都被迫轉換成默讀，從而剝奪了其他閱讀方式的合理存在。另一方面，現行語文閱讀教學中存在的權威解讀與默讀的私人化是完全相悖的，這也正是閱讀教學中的弊病所在。新課程改革提出閱讀要尊重個性，關注學生獨特體驗，其方向是好的，但如何挖掘閱讀的其他方式并使之在閱讀教學中發揮作用，使公共閱讀與私人閱讀結合起來，得到一個完整的閱讀，是目前閱讀教學亟待解決的問題。

在語文教學中，屬于閱讀范疇的既有各種文學文本，也有論說性和應用性的文本，個性化閱讀應該側重于文學文本，允許甚至鼓動見仁見智，進行多元解讀，即所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，體現語文的人文性特征；對論說性和應用性文本，閱讀必須追求確定性，強調公共性。否則，對論說性文本進行多元解讀可能造成誤解，阻礙人的交流；而對應用性文本的多元解讀在很大程度上是對規則、關系的挑戰。這都不是閱讀的應有之義，它們更側重于體現語文的工具性特征。文本的多樣化要求“閱讀”必須針對不同的文本采取不同的策略，確定不同的目標，使閱讀成為閱讀而不是其他。

二、閱讀作為認識活動

在語文教學中，閱讀是作為一種認識活動被加以操縱的。新課程標準及專家學者的觀點，都將閱讀看作是認識活動，如將閱讀看成是尋求理解與自我理解的活動，其本質就是將閱讀定性為認識，根據建構主義理念，將閱讀看成是知識的建構過程。從課程改革的角度來說，這種理念、觀點的提出是很具前瞻性的。但如果將建構主義引入閱讀教學中，與西方接受理論相結合，認為讀者也參與對文本的建構在目前的語文教學中則值得商榷，它有超出中學生閱讀水平的嫌疑。新課改借鑒了西方的新理論，但仍未脫出在認識論范疇內透視閱讀問題的窠臼。如果從皮亞杰的發生認識論及其建構主義理論來審視新課程理念下的閱讀理論，對閱讀教學肯定有借鑒之處。

根據皮亞杰，認知建構是同化與順化的動態平衡化的過程，“順化作用與結構的歷時性變化總是和緊密聯系在一起的?；蛘哒f，在階段內，同化作用占據優勢，在階段之間的結構嬗變時，則順化功能起主要作用。所以說，同化相對保守，它與不變或變化不大的環境相適應；順化則顯示創新的作用，能適應環境的重大變化。”對于相對穩定的閱讀主體――學生來說，其經歷體驗不多，就決定了其閱讀將以理解為主，即順化過程將在學生的認知建構中占據主導地位，而其自我理解即同化過程只能是有限度的在學生的經驗范圍之內進行多元解讀。

三、閱讀作為實踐活動

閱讀更是一種實踐活動?，F有的閱讀都是主客二分意義上的實踐活動；讀者中心論雖然強調主體的能動作用，但強調主體參與更突出了閱讀的實踐本質；西方“間性”理論在打破主客二元對立的同時，將實踐推向了本體的地位，頗有“天人合一”的思維痕跡。在這樣的思維方式中，“無論讀者如何將一本書弄成他們自己的，結果都是該書與讀者合而為一。本身就是一本書的這個世界，被堪稱這本世界之書中的一個字母的讀者所吞沒，如此一來就替閱讀之無窮無盡創造出一個循環的隱喻。我們即是我們所閱讀的東西?！遍喿x成了具有本體地位的實踐過程，因為前述循環的完成并不只是一個智性的過程，與此同時，在無形之中，文本與讀者融合，創造出新的意義。每次實踐的結束，就意味著新的實踐的開始，沒有任何實踐是決定性的；同樣，讀者每次攝取文本而產生某種意義時，也會有新的事物在它底下出生。每次閱讀的結束都意味著新的閱讀的開始，沒有任何閱讀是終極性的。作為一種實踐活動的閱讀永遠處在未完成狀態。

閱讀從這個意義上來說是一種言語/語言實踐活動，它訴諸語言文字符號。文本作為靜態的符號系統，是一個沉默的存在。當主體未將其納入實踐活動即閱讀中時，文本只是言語的組合物。只有讀者展開閱讀實踐時，文本才被賦予生命反作用于讀者，形成皮亞杰所謂的雙向的認知建構。靜態的言語只有被閱讀成為動態的語言時才具有意義，動態的語言符號才使讀者在閱讀時彰顯自身的存在，卡西爾正是在這個意義上說“人是一種符號的動物”。閱讀是讀者將文本言語符號還原為文本語言符號進而追尋其意義的一種實踐活動。

由于語言符號的相對獨立性，文本意義具有模糊性、歧義性，但這并不能成為閱讀教學中誤讀產生的原因，閱讀教學對不同的語言符號系統可能有不同的理解，但從實踐的觀點來看，對文本的閱讀必須以一定的實踐規律為基礎。