前言：中文期刊網精心挑選了小學體育跨學科教學設計范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。

小學體育跨學科教學設計范文1

關鍵詞：小學；科學教師；繼續教育課程

科學(3―6年級)作為《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規定在小學階段新開設的綜合課程之一，其實施的關鍵在于教師素質。也就是小學科學教的素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養的提高。目前，小學科學課教師大多為非專業出身，教師總體勝任力不強。調查顯示，能勝任科學課教學任務的占11.8％，比較吃力的占52.9％，很吃力和不能勝任的占36.3％。而且繼續教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發展功能等問題。對此，應構建基于小學科學教師發展需求的先進性、可行性的課程體系是當務之急。本文擬從從小學科學課教師繼續教育課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等四個方面對課程體系進行探究。

一、課程目標：提升專業綜合素養。促進教師自主發展

以《基礎教育課程改革綱要(試行)》和素質教育理念為指導，結合科學(3―6年級)課程標準對教師素質的特殊要求，確定小學科學教師繼續教育的課程目標是提升專業綜合素養，促進教師自主發展。

教師專業素養的內涵雖有不同，但一般認為包括專業知識、專業技能和專業態度等三個方面。所以，小學科學教師繼續教育的課程目標旨在提升科學教師應有的專業知識、專業能力和專業態度。具體地說，通過對小學科學教師的繼續教育，使他們確立面向全體學生和以學生為中心的現代教育理念；熟練掌握并靈活運用科學課程相關的學科專業知識和學科教學知識；具有較高的科學課教學設計、多元化教學策略、教學反饋與調控、教學評價、課程資源開發、探究學習環境創設等教學實踐能力，以實現培養小學生科學素養的目標；強化教師的自我反思與合作意識，提高其自我規劃、自我調控與合作交流的能力，不斷促進小學科學教師的自主專業發展。

二、課程內容：有針對性地開設綜合性、實踐性、發展性的課程

我國目前科學教育專業畢業的科學課教師較少，調查表明，現任科學課教師中有70.1％來自數學、物理、化學、生物、地理等理工類學科，有6.4％來自音樂、體育、美術等文體類學科，有23.4％來自政治教育、行政管理等學科。這些非專業科學教師經過一段時間科學課、其他學科教學實踐的鍛煉，雖然已具有作為教師的一些專業素養，但由于缺乏科學教育專業的系統培養和切合科學課教學的專業培訓，他們還欠缺勝任小學科學課教學的一些專業素質。所以，他們在小學科學課教學中遇到的具有代表性、緊迫性的困惑或問題將是培訓的主要內容。

依據科學教師勝任力模型的五維度：教學理念、學生理解、知識體系、行為能力、專業成長，結合當前小學科學教師素養的現狀調查和發展需求，遵循教學理念的先進性、專業知識的綜合性、專業能力的實踐性、專業發展的合作性與自主性等原則設置小學科學教師繼續教育的課程內容。本文主要從學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業發展等四個課程模塊選擇最具針對性、操作性的內容對小學科學教師進行培訓，堅持必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程的協調統一。

(一)學科知識課程

學科知識和學科教學知識都屬于專業知識素質，它們是教師從事有效學科教學的基礎。

學科知識單一是目前影響小學科學教學成效的因素之一，調查表明，25.9％的小學科學教師最急需得到“學科專業知識”的培訓。科學課是一門融合生命科學、物質科學、地球與宇宙科學等多學科于一體的課程，所以小學科學教師應具有多學科融合的專業知識。針對小學科學教師對一些重要的科學術語和科學觀點存在著一定的誤解，應加強包含生命科學、物質科學、地球與宇宙科學在內的跨學科知識的培訓。為了達到學生理解科學本質的要求，教師首先要認識科學本質，針對我國科學教師對科學本質觀理解的偏差，可以開設科技史專題、科學哲學專題。

總之，通過開設科技史專題、科學哲學專題、綜合科學知識、生命科學基礎、物質科學基礎、地球與宇宙科學基礎這些課程，加深小學科學教師的學科知識。

(二)學科教學知識課程

僅具有深厚的學科知識并不是教師知識的特征，教師應掌握如何把特定學科知識轉化為適宜學生學習的教學知識，即學科教學知識(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教師專業知識的核心。塔米爾(TaHlir)提出學科教學知識應包括課程知識、學生知識、教學知識、評價知識。據此，相應地確定科學課程改革理念、課程標準深層剖析；小學生心理發展與學習；小學科學課的教學設計、教學策略；教學評價等知識，為提高小學科學課教師的教學實踐能力奠定堅實的知識基礎。

尤其要提到關于小學生心理發展特征與學習的知識，這是教師開展有效教學的前提，是進行小學科學課教學設計和選擇教學策略的主要依據之一，為此，必須了解小學生心理發展的特點、如何學習科學、已有的科學經驗等知識。另外，上述教學知識運用于具體的教學設計、實施和評價中，就形成了下面所要闡述的教學實踐能力，所以，課程設置時把教學知識與教學實踐能力相結合，重點在下面的教學實踐能力課程模塊中詳細闡述，本模塊中的教學知識和評價知識整合形成小學科學課堂有效教學指導這一內容。

(三)教學實踐能力課程

教學實踐能力是教師專業素質中的核心構成。一般認為，小學科學課教師的教學能力主要包括有效促進小學生科學素養提升的教學設計、教學策略和方法、教學調控、教學評價、課程資源開發等能力。

在小學科學課的教學策略和方法中尤其要提高教師運用科學探究進行教學的能力。調查發現，不少教師在科學課教學中，是在“講科學”。而小學科學課程標準中指出，科學探究是學生學習的核心，也是科學教育的目標之一，所以，應強化教師如何運用探究教學策略的指導，提高教師運用科學探究進行教學的能力。另外，在一些教師抱怨實施科學課程的資源缺乏時，卻忽視了教師就是課程資源的開發者，所以，通過對教師如何進行科學課程資源開發進行有效指導，提高教師課程資源開發的意識和能力，為小學科學課的實施做好充足的準備。

(四)教師專業發展課程

教師的專業態度中一般都提到教師個體專業發展、反思與合作等方面。尤其在教師專業化發展的時代趨勢下，教師專業發展，尤其是教師自主發展變得越來越重要，教師自主發

展是其專業發展的持久動力。

教師通過學習、研究、實踐、反思與合作促進自身專業發展。教育科學研究是促進教師專業發展的有效途徑。教師以解決教學實踐中的問題為目的，在具體的教學情境中進行探索、分析、反思、概括，教學與研究密切結合。25％的小學科學教師最急需得到“科學教育研究方法”培訓，為此，開設科學教育研究方法與實訓專題，提高小學科學教師的科學研究意識與能力，促進其逐步成長為“研究反思型教師”。自我反思和合作交流是促進教師專業發展的重要方式，其中，反思是教師自主發展的核心因素。教師通過對教學行為、教學過程和結果等方面的反思，激發教師不斷自主更新與發展的原動力，促進教師不斷改造自我、完善自我。在強調教師自我反思的同時，還要密切教師之間的合作、對話，創建教學共同體，共同提升教師綜合素養。為此，通過教學反思、教學合作案例的解讀，提高參訓教師反思、合作的意識與能力；結合小學科學優秀教師成長案例的分析，激勵參訓教師自我規劃、自我提升。

三、課程實施方式：采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式

課程實施主要分為集中培訓和分散研修兩個階段。集中培訓階段主要完成重要專業知識的理論學習、研討與體驗，教學能力與專業發展課程的強化訓練、案例分析、參與體驗；分散研修階段一方面是對集中培訓內容進行實踐探索和深化，尤其使教學實踐能力在小學科學具體的教學實踐中得到訓練和提高；另一方面是通過設計選修課程，開展更切合小學科學教師個體情況的培訓，使培訓更具針對性。

(一)集中培訓

傳統教師培訓存在重講授、輕參訓教師主體參與，忽視培訓者與參訓教師積極互動、平等交流等問題，為此，適用有利于參訓教師主動參與、樂于探究、積極體驗、互動交流、反思實踐的培訓方式。針對小學科學教師普遍欠缺且需要專家引領的理論內容，可以采用講座與研討結合方式，這樣在傾聽、思考、研討中深化小學科學教師對專業內容的理解。但是，這并不是主要培訓方式，小學科學教師繼續教育將主要采用參與式、案例式、工作坊式等多樣化培訓方式，通過多種培訓方式相結合，以提高培訓效果。

1.參與式

參與式培訓是在全員參與的氛圍中，參訓教師親身經歷主動、合作、探究學習的過程，從而達到自身教學觀念、態度和行為的轉變，并能將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動。科學探究是小學科學課教師應運用的主要教學方式之一，但如何有效實施科學探究是目前小學科學教師普遍感到困惑的問題。通過參與式培訓，讓小學科學教師親身經歷科學探究的過程，在“做”中體驗，“做”中學，在主動參與的氛圍中逐步提升教師科學探究教學的能力和水平。

2.案例式

教師的在職培訓應和他們的小學科學課堂教學密切結合，才能真正有利于教師教學水平的提高。案例式培訓是以小學科學課教學案例的解析為主線，以所學教學技能的運用為內容，在教學觀摩、研討、反思、實踐中，逐步提高參訓教師教學能力的培訓活動。案例式培訓一般指向小學科學課教師遇到的教學問題，所以，培訓更具針對性、更具實踐操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培訓是多人共同參與的場域、過程，且參與人員在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、調查與分析、提出方案或規劃，并一起討論方案如何推動、如何付諸實踐，以及如何反思、改進完善方案。它一般基于真實的教學情境，圍繞特定的主題進行，由參訓者、優秀學科教師、學科專家共同互動交流、積極思考，制定主題的行動方案，并在實踐與反思中提高教師的實踐能力。

(二)分散研修

分散研修階段，參訓教師將在小學科學教學的具體實踐中繼續參與培訓，所以，針對這種情況，主要采用校本培訓與網絡培訓方式。

1.校本培訓

校本培訓是指以校為本的培訓，是在學校情境中，基于教師的具體教學實踐來提高教師的教學能力的培訓活動。學校是教師專業發展的重要場所，小學科學教學是教學能力提高的主渠道。短期的集中培訓難以有效訓練教師的教學能力，需要在小學科學日常教學實踐中，在運用專業理論的過程中，在理論和實踐相互促進中，在小學科學課堂教學的設計、具體實施中，在教師相互觀摩、交流中得以訓練。校本培訓更有助于教學實踐能力的提高，有利于教師持續專業發展。

2.網絡培訓

在2004年《教育部關于加快推進全國教師教育網絡聯盟計劃》規定的指導下，發揮教師網絡聯盟在教師培訓中的重要作用。利用各地市教師教育網，建設小學科學教師繼續教育的豐富資源，為小學科學教師專業發展提供有力支持，通過視頻講座、專家在線答疑、同行交流互動等網絡學習方式，為小學科學教師之間、小學科學教師與名師、科學教育專家之間的交流、互動提供一個平臺，實現資源共享、合作交流的良好發展氛圍。

四、課程評價：促進教師提高的發展性評價

《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。”在發展性評價理念的指導下，為參訓的每位小學科學教師建立檔案袋，實行教師檔案袋評價。

教師檔案袋評價是通過系統地選擇、收集被評價教師的一些文本材料、實踐記錄等成果，展示其在一段時間內發展狀況的質性評價方法。它不僅記錄教師的成長過程，而且有利于教師自我反思、自我完善，不斷促進教師專業發展。

小學體育跨學科教學設計范文2

一、主題教學的內涵

主題教學是當前幼兒園的主導教學方式，它圍繞一個主題，結合幼兒的生活經驗，借助于環境教育等多方面的資源，師生共同建構一系列預設和生成的活動。主題教學是一種跨學科的綜合性教學形式，它綜合了多種學科，使各學科的教學內容互相聯系，彼此滲透。主題教學是圍繞某個具體的主題來組織教學的，它更加符合幼兒的現實生活，更容易為幼兒所理解和接受。以主題的方式組織教學活動一方面有助于幼兒獲得整體性、連貫性的知識，另一方面也有利于開發幼兒的多元智能。

主題教學是教師組織、引導幼兒并與幼兒共同探究的一種教學活動。主題教學主張幼兒在活動過程中主動參與、探索和思考，積極發現問題、解決問題。這種教學活動就是引導幼兒通過親身體驗和參與來獲得真實感受。幼兒在與同伴相互交流、相互探討的過程中學習知識，發展積極健康的情感。這種伴隨著教學過程而具有的豐富的內心體驗是形成認知和轉化行為的基礎，也為幼兒的終身學習打下了良好的基礎。

二、主題教學產生的背景

1.主題教學順應了幼兒身心發展的規律

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”。[1]幼兒園教育與基礎教育不同，幼兒園教育包括語言、數學、藝術、體育、健康五大領域，實行五育并重；幼兒教育堅持保育和教育并重，堅持以促進幼兒德、智、體、美全面發展為宗旨。它不是以知識學習為主要教學目標，而是以游戲活動作為主要的教學方式。這種課程實施方式不同于中小學的學科課程，因此，幼兒教育在課程計劃、課程實施等方面更靈活。幼兒園各學科教學不是彼此獨立的，而是相互滲透、相互聯系的。如果幼兒園也和小學一樣，實施知識傳授式的教學，那么幼兒的好奇心和探究欲望會被扼殺，幼兒也會成為被動接受知識的容器。因此，以多元智能理論指導下的主題教學是符合幼兒身心發展規律的一種教學方式。

2.主題教學是針對分科教學的弊端提出來的

傳統的學校教育課程是以分科課程的形式設置的，而分科教學所傳授的知識是相互獨立的，缺乏聯系性，并且遠離兒童的生活實際，當兒童面臨真實而具體的問題時，不知道如何運用所學的知識來解決實際問題。主題教學主張打破學科之間的界限，聯系兒童的生活實際。教師可以圍繞某一主題將語言、數學、音樂、美術、體育等內容融為一門跨學科課程，將多學科的內容不斷深化，使幼兒對主題有更深的理解和體驗，從而提高他們解決實際問題的能力。

三、主題教學的實質

1．主題教學的實質是一種探究活動

探究是人類認識未知世界的態度和方式，也是幼兒學習的一種重要方式。探究的過程是問題解決和創造的過程。幼兒通過探究可以獲得對知識的理解。心理學的研究表明，兒童天生具有探究的本能，正是這種本能促使兒童去探尋事物的本質和解決問題的辦法。隨著年齡的增長，兒童探究的欲望更加強烈，探究的范圍也更加廣闊。主題教學活動給幼兒提供了一個進一步探究科學世界的平臺。

2．主題教學的過程是幼兒認知結構建立的過程

皮亞杰認為，動作是連接主客體的橋梁和中介，一切知識都是主客體相互作用的產物，認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說，只有幼兒自己具體地和自發地參與各種活動，才能獲得真實的知識，才能形成他們自己的假設，只是觀察別人的活動，并不能使幼兒形成新的認知結構。教師應該依據主題，給幼兒創設一個適當的教學環境，通過音樂、游戲、體育活動等多種教學方式來調動幼兒參與的積極性。在這個過程中，幼兒通過觀察、操作等方式來表達對主題的理解和體驗。在主題教學過程中，幼兒不僅對事物進行探究，而且在探究中主動地建構起自己的認知結構，獲得對事物的理解。主題教學的過程是一個操作、體驗、理解的過程，也是幼兒建構自己的知識和經驗的過程。通過主題教學，幼兒的認知、情緒情感和社會交往等多方面能力得到了全面、協調的發展。

四、主題教學的基本過程

1.確立主題

主題的確立應該考慮兩方面因素:一是學科知識。可以以某一領域的內容為主，但并不局限于某個領域的內容，在主題的發展過程中可逐漸涉及語言、科學、音樂等多個學科的內容。主題是開放的，教師可以以提問、講故事、展示圖片等多種教學形式來開展主題教學。以教授種子的生長過程為例：首先，可以通過講故事的形式向幼兒描述種子的生長過程；其次，指導幼兒通過在日常生活中對不同種子的觀察來發現種子的生長過程；最后，讓幼兒通過角色扮演，以音樂劇的形式再現種子的成長過程。二是生活事件。在一日教學活動中，教師通過細心觀察就會發現幼兒對某個生活事件或話題感興趣，教師可以以此為主題設計和組織活動，這種主題可以涉及某個學科，也可以涉及多個學科，這類主題往往更貼近幼兒的生活實際。例如，每年十月，幼兒園都要組織秋游。有教師發現幼兒特別喜歡這類活動，如有些幼兒通過撿各種落葉，發現了樹葉間的不同，于是她就以“秋天來了”為主題收集相關的材料，把這一主題滲透到教學中，讓幼兒在特定的背景中去感受秋天的變化。

2.科學合理的教學設計

教師要根據幼兒的認知特點、思維水平、知識經驗、興趣、需要等進行教學活動設計。教學設計要以提高教學效果和幼兒的整體素質為目的，要強調幼兒學習的自主性，要能夠激發幼兒學習的動機和興趣，這就要求教師積極搜集與主題教學相關的資料，運用更加直觀的教學手段，如圖片、錄音機、幻燈片等，來激發幼兒的積極參與、主動探究。通過精心設計問題情境，為幼兒營造良好的學習氛圍，問題的設計要逐層深入，要有利于培養幼兒的創新思維。

3.活動的內容要聯系幼兒的生活經驗

我們在進行主題教學時要考慮教學內容的實踐性和開放性，更多關注教學內容與兒童生活的聯系。情景創設和問題的設計要考慮到幼兒的認知特點、知識背景。活動的內容要豐富，主題要鮮明，通過開展豐富多彩的活動讓幼兒把教學內容與生活實踐聯系起來，擴大和提升他們的經驗。幼兒通過自主探究來建構自己的知識結構，能夠更好地實現對書本知識的內化。但是，并不是所有的教學內容都適合以主題教學的方式開展，通常具體的知識內容和常規性的知識更適合講授式的教學方法。因此，在為主題教學選擇教學內容時就應該選擇幼兒感興趣的、學科中具有核心價值的問題，通過對這些問題的深入探究，使幼兒能夠掌握該學科中的核心概念并理解該領域的知識。

4.開展主題教學

首先，為幼兒創設良好的物質環境和文化氛圍。蘇聯著名心理學家維果茨基的社會建構理論認為，知識是與他人共同建構而成的，幼兒在社會文化環境中，在與同伴、教師、家長以及周圍的社區文化環境的互動關系中獲得知識，得到發展。因此，教師要為幼兒創設適宜的物質環境和文化氛圍，要給予幼兒更多的關愛、理解和鼓勵。教師要關愛幼兒，欣賞每個幼兒的獨特性，欣賞他們的優點和長處，以更加寬容的態度對待幼兒，鼓勵他們自由地表達意見和觀點，鼓勵他們積極地交流、合作與分享。不同幼兒的家庭背景、個性和能力存在差異，教師要采用不同的方式對待幼兒，對那些聰明好學、積極參與的幼兒教師要適時地引導，對于不擅長表現的幼兒要多鼓勵和表揚，促進所有的幼兒在認知、情感和社會性等各方面都得到發展。

其次，引導幼兒積極主動地探究。蘇霍姆林斯基曾說過，兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發現者。好奇心和探索欲是兒童的本性，兒童總是喜歡問為什么，喜歡通過各種感官來感知外界事物，而主題教學能夠順應兒童的這種天性。通過精心設計的教學情境引出所要探索的主題，激發幼兒探索的欲望，從而為幼兒將來的學習打下良好的基礎。

五、多元智能理論對主題教學的啟示

1.在教育理念上：樹立正確的兒童觀

多元智能理論認為，每個正常個體都具有八種各自獨立的智力，個體之間的智力風格迥異，各有其優勢和劣勢，因此，每個幼兒都可以獲得適合自己的發展，每個幼兒都能獲得屬于自己的成功。幼兒園主題教學堅持以幼兒為中心，具體包括以下幾個方面：一是促進幼兒身心發展是主題教學的根本目的，也是衡量主題教學有效性的標準；二是激發幼兒主動探究的欲望和自主學習是主題教學的出發點；三是創設良好的物質環境和學習氛圍，培養幼兒創新能力和實踐能力是主題教學的核心和實質。

2.在教師角色上：教師應是幼兒園主題教學活動的組織者、支持者和引導者

教師應以幼兒為主體，調動他們的積極性和參與熱情，從培養幼兒能力和終身學習的角度出發，精心選擇與幼兒生活相聯系的或是他們感興趣的主題，扮演幼兒園主題教學活動的組織者、支持者和引導者的角色。教師要根據每個幼兒的興趣與需要、個性與認知特點進行因材施教；讓幼兒通過動手操作、親身體驗來獲得對事物的直接經驗，達到對問題的深刻理解，從而更好地促進幼兒的發展。教師在主題教學過程中要時時觀察幼兒的表現，傾聽幼兒的心聲，了解他們的需要和已有的知識經驗，適時提出一些有挑戰性的問題，開闊他們的視野，拓寬他們的思路，引導他們積極主動探究，使幼兒在愉快輕松的氣氛中獲得知識，并能在實際生活中學以致用。同時，教師要以欣賞的眼光看待每個幼兒，在必要的時候幫助幼兒克服困難，使幼兒體驗到成功的快樂。

3.在教學目標上：真正理解并學以致用

多元智能理論認為智力的本質是一種實踐能力和創造能力，是個體用以解決自己在實際生活中遇到的難題并創造有效產品的能力。幼兒園教學的目的不僅要讓幼兒獲得知識和技能，還要讓幼兒在活動中獲得直接經驗。這些直接經驗對幼兒的發展極為重要，因為這些具體的、形象的、親身感受的經驗不僅滿足了幼兒的好奇心，而且也激發了幼兒進一步探索的欲望。主題教學的過程就是讓幼兒發現問題、分析問題、解決問題的過程。在活動中，幼兒可以提出各種想法并嘗試用各種辦法來驗證自己的想法。在這個過程中，解決問題的能力和創造能力也能得到提高。

4.在教學策略上：實施個別化教育

傳統教育認為，所有的兒童都應該學習相同的課程、接受相同的教學方式并接受統一的標準化考試。多元智能理論認為每個兒童具有不同的智力結構，教學應該充分尊重兒童的這種差異性，通過個別化教學來促進幼兒全面而富有個性的發展。每個幼兒的生活環境、個人經驗、思維方式是不一樣的，但每個幼兒又具有巨大的潛能，他們可塑性強，具有很強的學習動機和探索欲望，他們渴望與他人交流和溝通，教師要創造有利于幼兒身心發展的環境，在教學過程中要學會觀察和記錄、分析和反思，引導幼兒自由、自主地探究，使幼兒在探究中成長，在探究中體驗到成功的樂趣；教師要鼓勵幼兒用講述、歌唱、舞蹈、游戲等多種方式表達他們對知識的理解。因此，主題教學是一種個別化教學，這與多元智能理論提倡的個別化教學是一致的。

多元智能理論認為，主題教學是能夠使幼兒多種智力得到發展的一種有效的教學途徑。在主題教學活動中，教師要為幼兒的學習提供多元的切入點和多樣化的學習方式。教師先確定主題，并將這一主題分成一系列具體的課程，同時針對這一主題確定八個智力領域中將要實現的目標。然后，教師精心設計教學情境、活動方案等。最后，實施主題教學，幼兒可以根據自己的興趣愛好選擇適合自己的學習方式，并能依據教學計劃在不同的智力領域進行學習。這種教學方式使不同智力結構的幼兒得到不同程度的發展，也使幼兒更加全面和深刻地理解了主題。

多元智能理論為幼兒園主題教學的實施提供了大量的理論依據。首先，多元智能理論認為教學的目的是讓幼兒理解并學以致用；其次，在教學內容上要滲透多學科的知識，使幼兒掌握學科的核心概念；第三，在教學方法上，多元智能理論提倡個別化教育，“通過多元而教”，而主題教學正是通過為幼兒提供多種學習方式，從而促進學生智力的發展。主題教學活動從不同角度、不同方面補充并豐富了教學內容。同時，這種教學方式也使學科課程內容成為一個相互聯系的有機整體，使幼兒能夠更好地理解和應用所學知識。

參考文獻：

小學體育跨學科教學設計范文3

關鍵詞：小學科學；遷移能力；有效提高

“學習遷移”指一種學習對另一種學習的影響，它廣泛地存在于知識、技能、態度和行為規范的學習中。早在兩千多年前，我國偉大的教育家孔子就提出了“溫故而知新”的教育思想。而在當今這個需要多面型、復合型、創新型人才的時代，挖掘并培養學生的知識遷移能力，讓學生能把科學知識與科學知識之間、科學知識與實際生活之間聯系起來，成為教師教學的當務之急。在科學教學中要真正做到“授人以魚，不如授人以漁”。

一、培養學生學習遷移能力存在的問題

在日常的教學中經常會聽到一些教師抱怨學生“舉一反三”的能力差，剛學過的知識，變一個說法或者換一個情景就又不會了，這說明學生的學習遷移能力較弱。教師在抱怨的同時，也應該去好好找找原因，到底是什么問題導致了今天的這種現象和局面？

1.學生沒有認識到知識的本質含義

隨著時代的進步和新課改的深入，大部分教師在教學設計時能夠擺脫以往以教師和課本為中心的思想，做到以學生為中心，根據學情恰當合理地選擇、利用和重組教材內容，使知識結構更符合學生的認知邏輯，知識與知識之間的聯系更緊密，類比更頻繁，更能被學生接受和理解，從而使學生認識到知識的本質含義，找到知識之間的共同要素，為知識的遷移打下基礎。但也有一些教師在對教材的處理上走進了“誤區”，把教學上更多的精力放在了為學生提供精美的材料上，重視的是表面上熱熱鬧鬧的課堂，而忽略了對科學知識本質的挖掘，導致學生的知識淺表化，更談不上運用和遷移知識。

2.新知識不能建立在舊知識的基礎上學習

相較于語文、數學這樣的主課，科學課的課時較少，三至六年級平均每周兩節，一至二年級平均每周一節，這樣少的課時就造成了兩次課之間的時間間隔大，從而使得學生對上節課學的舊知識已經開始處于模糊狀態。所以，教師在講新知識的時候，往往要從“零”講起。根據有意義的學習理論，一切新的有意義的學習都是在原有的學習基礎上產生的，學習的過程實際上就是知識的積累過程，也是一個知識不斷被同化的遷移過程。這一方面給教師完成教學任務的壓力增大了很多，另一方面證實了學生當初在學習知識后再現的機會不多，所學的知識未能上升到運用的階段，無法真正意義上實現知識的縱向遷移與轉化。

3.學習的科學知識無法運用到實際生活中

隨著新課改的發展，部分教師在教學過程中，把更多的教學重心放到了教學過程上，更加關注的是學生在活動中的參與程度、課堂中的“熱鬧”程度，一定程度上忽略了科學知識與實際生活的聯系。這樣就會造成學生所學的知識與實際生活相脫離，教師只教會了學生這個知識的意思，而沒有教學生如何去運用這個知識，學生的知識橫向遷移能力也隨之變弱。只有能在新的情境中靈活地運用這些知識或方法來解決新的問題，也就實現了學習的橫向遷移，這樣學到的知識才有意義。

總之，在培養學生遷移能力的問題上，面臨的問題很多，主要有：教師對教材的解讀不夠深入，舊知識再現的概率很低，科學知識與實際生活聯系的程度不夠緊密。其中教師對教材的解讀是否深入會直接影響和定知識再現的概率以及科學知識與實際生活聯系的緊密程度，所以教師對教材的解讀是否到位是關鍵。

二、對學生遷移能力欠缺的思考

雖然說教師對教材的解讀是能否培養和提高孩子遷移能力的重要基礎，但是任何一個問題的產生都不是由單一原因導致的，應該多角度、辯證地去看問題，所以其他原因對此問題的形成同樣有著不可推卸的責任。

1.師生沒有構建完整的知識體系

一名合格的科學課程教師，不僅要精通有關科學的事實、概念、原理、理論等，更重要的是要有關于一個科學的完整的課程知識結構體系，即最終在頭腦中形成的應該是打破物理、化學、生物、地理等學科界限的知識網絡。目前，不要說形成打破多學科界限的知識網絡，很多教師甚至沒有在科學體系中準確地把握住科學知識體系，特別是一些年輕教師，剛畢業從事教學工作，對課本并不熟悉，自己還沒有構建完整的知識體系，更談不上培養學生在新舊知識間的聯系。這樣，也就無法培養學生在學習上的遷移能力，只有教師從自身做起，加強重視新舊知識的聯系，提高對學生知識遷移能力的重視，才能使學生在知識的運用上更加融會貫通、得心

應手。

2.教師在備課過程中沒有注重與實際生活相聯系

備課既是一門科學，又是一門藝術。只有把課堂外的教學資源與書本上的知識有機地結合起來，才能算是完整的備課。而實際生活中的例子是與學生聯系最為密切的，也是學生最感興趣的，所以選取生活中的素材作為教學資源，應該是教師備課中的重要環節。但是目前，很多教師沒有在備課過程中做到把課堂中的知識與實際生活相聯系，忽略了生活中的案例在學生學習過程中的神奇效果，使得學生沒有認識和理解知識的本質含義。

3.學生之間存在個體差異

即便是找到了知識上的共同要素，了解了知識的本質特征，也不一定就能實現知識有效的遷移。班級授課制不得不面臨一個問題就是，學生的個體差異很大，有的學生可以很快、很輕松地實現遷移，而有的學生則表現得相當困難。個體差異的形成和生理、心理、學習環境、社會環境、家庭環境等有著很大的關系，主要表現在認知基礎、情感準備及學習能力等方面。班上那么多學生，有的學生較為靈活，與生俱來知識遷移能力就較強，有的相對會差一些，這便是差異。那么，怎樣去處理學生之間的個體差異呢？這就需要教師去正確引導學生。

4.學生沒有形成科學思維

遷移能力的欠缺并不局限于科學知識，還有提出問題、分析問題、解決問題的能力，能力上的遷移往往比知識更為重要。在科學課上，從最開始的預測到學生探究，再到最后的得出結論，似乎確實是遵循提出問題、分析問題、解決問題這樣一個過程，但學生只是在這種“熱熱鬧鬧”的過程中走馬觀花，并沒有對其有一個深刻的理解和認識，僅僅停留在表面上，所以更談不上掌握解決問題的能力，形成科學的思維，實現知識和能力上的遷移。

由此可以看出，學生遷移能力的欠缺并不是由單一的因素造成的，存在師生知識體系不完善的原因。教師在備課過程中，沒有與實際生活相聯系，學生之間存在個體差異，學生沒有形成科學思維等多方面的因素，但是可以看出教師在這一問題中占據著主導地位。

三、培養學生遷移能力的一點建議

新課程的理念是從使學生“學會知識”到學生“學會學習”的一個轉變，要想使學生“學會學習”，即有良好的學習遷移能力，應該首先解決認識問題，然后建立相應的制度，最后拿出具體的措施。建議如下：

1.把提高學生學習的遷移能力作為頭等大事

提高學生學習的遷移能力可以說已經成為學生“學得更好”的基石。凡是具有創造才能的人，大都有一種在事物最不相像的地方捕捉到最朦朧的相似線索或共同要素，并拿來加以應用的能力。但是大部分學生難以自主地找到知識間的共同要素，所以教師只有先從意識上關注學生的遷移能力，再仔細研讀教材文本，充分、全面地挖掘教材內涵，找出知識的本質特征，才能使學生把知識從感性認識升華到理性認識，實現真正意義上的知識遷移。由于遷移是一種心理現象，每個學生都是獨立的個體，學生學習知識時所處的學習環境和學生對教師與其他學生的態度都影響著學習遷移的產生。所以面對不同智力水平的學生，教師要注重學生在認知學習上的個體差異，培養孩子的發散思維，以便做到有教無類，更好地去關注那些在個體差異中處于不利位置的學生。

2.在評價中量化學生的遷移能力

科學的評價，可以有效地促進學生的發展，激勵教師的進取，推動科學教育蓬勃發展。學生的遷移能力也一樣，在評價的促進下才能讓學生在過程中不斷地體會進步與成功，才能開展得更好。所以，在教學過程中，應把學生的遷移能力量化到評價中去。每節課的知識學完之后，要實行課課練，考查學生的橫向遷移水平；課堂中要引導學生尋找知識與知識間的聯系，并對思維活躍、縱向遷移能力較強的學生進行及時的評價，讓學生能夠感覺到自己是被認可的，其他學生也會耳濡目染地效仿著去做。這樣，學生在評價中才能感知遷移能力的重要性，并一步一步地提高。

3.向學生滲透科學思想

想要在提高學生的知識遷移能力的基礎上，擴大遷移能力的成效，這就需要向學生滲透科學思想。在教學中教師應先讓學生自主提出想要研究的問題，隨之建立假設，然后引導學生進行實驗設計、小組討論，在討論中明確怎樣實驗、如何分工、應注意什么。教師應走到每個小組中去，師生共同探究，給予及時的指導。最后由學生代表表達出組內的看法，進行各組之間的交流學習、互相評價，對于有分歧的觀點組織爭辯式的討論。在這整個過程之中，學生學會了合作，體會到了解決困難后的歡愉，感受到了分享的快樂。能力的提升可以使學生遷移到其他學科的學習甚至是生活中，收益頗多。

由此可以看到，想要提高學生的遷移能力，可以通過加強師生對遷移能力重要性的認識、建立相應的評價制度、培養學生科學思維等多種手段。但這一切都需要在師生的共同努力下完成，這樣學生才能真正的會學習、高效學習。

綜上所述，提高學生的遷移能力已經成為所有教師教學中不可缺少的必要環節，只有把培養遷移能力納入課堂的三維目標中去，作為一項長期的系統工程，堅持不懈地開展下去，才能使其做到真正有效地發展和提高。

參考文獻：

[1]許傳利.生物學復習課中學生遷移能力的培養[J].生物學教學，1997（03）：16-17.

[2]仲小敏.論科學課程教師專業素養：挑戰與發展[J].人教期刊，2005（08）：81-85.

[3]李俊杰.體育教學應關注學生的個體差異[A].承德民族師專學報，2004（03）：112-113.

[4]李進起.小學科學與語文的跨學科教學策略[OL]..

[5]李林.小學數學遷移能力培養的思考[J].學生之友：小學版，2012（12）：54.