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互動課堂的定義范文1
傳統的教學活動中，人們把教師的角色定性為“傳道、授業、解惑”. 新課改理念下的教師角色是學生學習的組織者、引導者與合作者. 教師必須從傳統的“灌輸型”轉變為“引導型”，探索新的教學模式，明確有效互動對學生學習的重大意義，把主要精力放在如何促進學生“學”，而不是過分關注教師如何“教”. 教師要積極轉變教師角色，積極主動地引導學生參與到課堂教學中來，實現師生間、生生間的平等互動，成為學生主動學習的激發者、學習能力的培養者. 課堂教學有效互動是師生雙方的傾聽，是雙方相互吸引、相互包容、共同參與的關系，是師生之間的相互接納與分享. 在這樣的教學過程中，師生形成了一個學習“共同體”，他們都作為平等的一員參與學習過程，進行心靈的溝通與精神的交融. 要實現師生之間的平等，教師就不能“一言堂”，應該給予學生動手實踐、自主探索、共同參與的機會；要實現師生之間的互動，教師就不能在數學課堂教學中使一部分學生成為互動的“主力”，其他學生成為互動的“替補”. 要實現師生之間的互動，教師就應該學會傾聽，關注學生的學習過程，把握學生的思維脈搏，點燃學生思維的火花.
二、精心做好教學設計，創建互動性課堂教學
互動課堂的定義范文2
概率論啟發教學互動模式趣味性教學《概率論》是研究隨機現象的規律性的一門學科，在生物、計算機技術、經濟、工業生產、醫學等領域中有著廣泛的應用，是理、工、農、林、經濟管理等非數學專業的必修課程，也是數學專業與統計專業的必修課程。與其他基礎數學課程不同的是概率論中研究的是不確定現象、隨機事件，因此思維方式有很多不同的地方，并且現在通行的教材中為了理論的嚴謹，因此概率的定義是從測度論的角度出發的，而學生又很少接觸測度論的內容，因此在概率的定義，密度函數的定義等地方，學生通常會感到晦澀難懂，理論與實際很難有效結合。基于這種情況教師更應該注意理論與實際結合。而不是只講理論、定義和無實際意義的計算例題，教師還應注重趣味性和啟發性，引導學生自主思考，和學生建立良好的互動性。
教師在課堂上不是一味自主式填鴨教學，定義、知識點等一個一個介紹，而不了解學生真正理解和掌握情況。教師往往是一個問題提出者，這個問題最好還是身邊熟悉的例子，然后提問讓學生思考，并給學生思考時間，等學生陸續響應后，要給出總結，指出哪點是正確的，哪點是不對的，還有什么是學生沒想到的。當然這需要教師本身知識點全面，實際經驗豐富，教學經驗豐富，因為教師不僅要引導學生回答問題，而且要保證課堂紀律，使得課程得以順利繼續，因此何時提問，何時適時終結回答，都需要在長期教學中得以摸索總結。
本文將結合多年《概率論》的教學經驗，對于課程中的啟發式與互動性教學給出一些探討與建議。
一、如何介紹概念與定義
概率論中有很多專業名詞與概念，例如：隨機事件、概率、隨機變量、分布率、密度函數、期望、方差、協方差、相關系數等。這些概念是這門學科的基礎，也是這門學科解決實際問題的工具，讓學生能理解并熟練應用這些概念解決問題，才是教學的本質目的。因此介紹概念不應是照本宣科機械的介紹，而應從概念是如何產生的，它們的發展歷史是什么，主要應用，來解決什么問題這種角度出發來介紹。例如，“概率”一詞定義，一般通行的教材上都是從測度論角度定義的，概率是一個測度，應滿足非負性、規范性、和可列可加性。如果在課堂直接介紹定義，學生一般都很難理解，在生活實際中概率一詞往往解釋為隨機事件發生的可能性大小，與現行的概率一詞的定義很難產生聯系。因此，在課堂上為同學講解概率一詞的定義的產生歷史很有必要，可先讓同學思考：概率的定義是什么，多數同學會回答是發生可能性大小，這時可再讓學生思考，把發生可能性大小直接作為定義嚴謹嗎？合適嗎？接著就可引出概率的本質是什么？概率定義的產生歷史，概率與頻率的關系等問題，最后介紹概率的定義。這種提問――思考――再提問――再思考，聯系歷史，按照邏輯演義方式來講解概念，往往使得同學能理解概念，并保持思考的習慣去探究概念的合理性，發展性。
二、生活實際中的例題
概率論中很多經典的分布都來自于生活實際，例如泊松分布，背景是一段時間內稀有事件發生的次數；再如指數分布，背景是生物或元件壽命的分布，等等。因此在介紹這些分布時，更不能離開生活中的實際例子。可以從產生背景，分布律或密度函數的推出，實際應用等幾個方面展開說明。又如在講二維隨機變量的和函數、最大函數、最小函數的分布時，就可以以物理中的元件的備用電路、并聯電路、串聯電路為例（如圖1所示）進行講解，這個例子還結合指數分布、獨立性等知識，在講解時候應注意融會貫通，將前后知識點聯系在一起處理實際問題，并還可以進一步提問，例如備用電路、串聯電路、并聯電路的平均壽命是否一樣，平均壽命用什么表示等等問題，為后面的數字特征知識點做鋪墊。
三、與其他學科的聯系
數學是為很多其他學科解決實際問題而服務的，概率論作為數學學科的一個分支，因此也和其他學科有著很多的聯系，而教師如果在課堂能介紹一些有關概率論和其他學科聯系的內容，對于豐富學生知識面，引導同學對交叉學科之間問題的思考是有很大好處的。例如，在介紹古典概型時候著名的波利亞罐模型，就是醫學統計中流行病學的數學模型，因此在講這個例題的時候，怎樣計算往往是次要的，而是模型的建立，如何用模型來描述生活實際中問題，等等，這些給同學介紹清楚，那么同學們在聽這個例題的時候就不只是要知道怎樣計算了，而是學習了用數學的知識聯系實際，建立模型，達到解決問題的這套方法。再如，連續性隨機變量的密度函數和期望，可以和物理學中的密度與重心聯系起來，如果把一個一維概率密度函數理解為一個質量均勻的平面，那么期望所在的位置恰好就是平面的平衡點，這樣同學們在密度函數圖像上大致標注期望的位置時候，會有一個直觀感覺，也能理解期望為什么受隨機變量的異常取值的影響比較大。
四、結語
實踐證明，啟發式教學與互動模式對于活躍課堂氣氛，引導學生獨立思考，激發學生求知欲與興趣，保持良好的思考習慣是大有裨益的。教學本來就是一個不斷發展、不斷革新的過程，在秉承著教書育人的精神時，還應不斷摸索怎樣教好，宗旨應該是教會學生思考。本文給出了一些建議，可以在這個思想下繼續探究更好的教學模式，使得學生對于知識的掌握更靈活，教師的能力也不斷提高。
參考文獻：
[1]程培.概率論課程的啟發式教學法探討[J].赤峰學院學報（自然科版），2013，29（2）：1-3.
互動課堂的定義范文3
關鍵詞：信息技術；平板電腦 ；多元化；自主學習
中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）07-0167-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.07.106
比爾?蓋茨說：“信息技術最重要的應用是改善教育。”這些技術在課堂教學中的應用，將給教學觀念、教學模式、教學方法、教學手段等方面帶來深刻的革命性影響。筆者作為一名坪山實驗學校的初中生物老師，在七年級下冊《神經調節的基本方式》一課中引入平板電腦作為教學工具，做了一次大膽的嘗試和探究。
一、借助平板實現學生多樣化的自主學習
新課改背景下，我們提倡學生自主學習，把學習的主動權還給學生。在生物教學過程中，學生的自主學習，大多僅停留在對課本的閱讀上，學生學習的素材和形式非常單一。如果能借助平板電腦這個工具，將實現學生多樣化的自主學習。
教學片斷一：
教師安排學生兩兩配合，完成膝跳反射實驗。平板中預設了膝跳反射的微課程，如果實驗失敗，可觀看微課，調整方法再次嘗試。
學生打開平板課件，閱讀文字了解實驗目的和操作步驟。觀看微課程找到實驗失敗之處，調整后繼續嘗試實驗。
教學片斷二：
師：請同學們根據之前關于反射的一些例子的討論，試著總結出什么是反射并寫在平板上。
（學生嘗試得出反射定義。在平板上書寫。）
師：請同學們在平板中圈出定義的關鍵字。
學生按自己理解的方式圈出關鍵詞，與小組內成員交流。
教學片斷三：
教師安排學生通過閱讀課本，看圖分析，觀看微課，操作課件動畫等多種形式，自學縮手反射的反射弧結構。自學過后填寫后一節課件中，教師給學生預設的題目。最后安排合作小組在組內統一觀點。
學生展開自學。完成試題后組內交流觀點。
從以上教學片斷不難看出，在這堂課中學生有多種選擇來自主學習。閱讀課文、圖片分析、動畫課件、微課程、寫筆記列提綱等等。學生利用平板實現多樣化學習路徑的同時，平板課件制作的動畫，把一些抽象的文字用動態的視頻表現出來，符合七年級學生的心理特點，易于學生理解。在概念教學中，學生自己把握關鍵詞，與組內交流時，方便表達自己思路。在實驗教學中，預設微課程，給實驗失敗者以多次嘗試的機會，也創設了條件讓學生自己找出實驗失敗的原因，從而加以修正直至實驗成功。這些形式多樣的自學方式，大大增加了學生學習的興趣。學生感覺在玩中學，在學中玩。
二、借助平板實現多樣化的課堂互動方式
一節高效的課堂，必定是師生頻繁互動的課堂。因為互動，能讓老師及時了解學生學習情況，互動能活躍課堂氛圍，互動能擦出智慧的火花。課堂上，最常用的互動方式莫過于問答，這種簡單又靈活的方式，能很好地激發學生思維。平板走進課堂后，互動不僅僅停留在問和答的層面了。
教學片斷四：
師：請同學們把平板上預設的填空題填好。完成后舉手示意。（投屏。）
（學生完成試題，舉手。得到老師許可后投屏。觀看同伴完成情況，根據投屏中的結果展開討論。）
師：請在平板中圈出定義的關鍵詞。（完成后投屏。）
（學生圈出重點，投屏。教師對投屏的學生進行點評。）
師：同學們舉的反射的例子都非常好。現在請同學們看到平板上，老師提前寫好了9個反射活動。同學們通過拖拽的方式，將這9個反射活動進行分類。把同一類的反射拖到一個方框。
（學生自由拖拽，進行分類。）
（教師監控學生完成情況，選擇四名同W的作業同時展示。）
“投屏”一個非常新鮮的詞，一個這個非常簡單的動作，卻能讓學生的作品能及時迅速地展現出來。“監控”可實時掌握學生完成情況，把對的和錯的，同時展出，讓學生自己找出問題所在。學生自己的作品能夠及時地上黑板，讓他們覺得上課非常有意思。投屏是一種展示，一種互動，一種讓學生收獲自我效能感的有效方式。
三、借助平板實現多元化的評價方式
新課程改革，要求評價多元化。這個多元化，既包括評價方式的多元化，同時也指向評價主體的多元化。在常規的課堂教學中，教師對學生的評價常常停留在口頭上，甚至有時老師上課過程中常常忘記及時評價。這些局限如果用平板來操作，就很容易迎刃而解。
教學片斷五：
師：通過投屏，我們看了某某的完成情況，你們覺得他完成的如何？0到10分，請打分。
（學生在平板上給同學打分。）
（教師反饋得分。及時鼓勵。）
師：在平板課件的最后一頁，總結出你這節課的收獲。可以畫圖，可以寫字，也可以做思維導圖，形式不限。（完成后示意投屏。）
（學生自己總結所得。投屏。觀賞并評價其他同學的總結。）
……
師：同學們完成課題小測。
（教師監控學生得分。及時反饋。）
師：老師發現，第4個選擇題，大部分同學都做錯了。現在我請一個做對的同學給大家講解一下他的想法。
從上述片斷我們可以看出，平板在量化操作上有著得天獨厚的優勢。它能實現及時點評，師生互評，生生互評。學生的作品很快地投影出來，學生能從別人的作品中汲取精華，完善自己的知識框架。課堂小測，學生花多少時間做完，得分等，不需要批改，直接能夠監控得到。便于教師發現學生中存在的問題，及時講評。課堂小結的形式也變得多樣化，有繪畫愛好的孩子，會選擇畫出來；表達能力強的孩子，會選擇錄音錄下來；會寫的同學，會通過列提綱等方式來總結。學生紛繁的總結方式投影出來，本身就是對他們的肯定。因此，平板電腦這個教學工具，在評價方面，有很多值得我們期待的地方。
四、教學反思
互動課堂的定義范文4
一、學習任務單、微課與翻轉課堂的定義
（一）翻轉課堂的定義
翻轉課堂是在信息化環境中，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。在翻轉課堂式教學模式下，學生在家完成知識的學習，而課堂變成了老師與學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識運用等，從而達到更好的教育效果。
（二）微課的定義
微課又名微課程，是微型視頻網絡課程的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源。微課既有別于傳統單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。
（三）學習任務單的定義
所謂學習任務單，是教師設計的幫助學生在課前明確自主學習的內容、目標和方法，指導學生自主學習的方案。“學習任務單”的作用是讓學生根據個人需要有一個自定進度的學習，即讓每個學生按照自己的步驟學習，取得自主學習實效。學習任務單包括學習指南、學習任務、困惑與建議等三個組成部分。
二、破解課堂翻難題的對策
第一，開發和制定學習任務單，它能幫助教師有效地組織起翻轉課堂。因為有“2631”之“導學案”教學模式為基礎，加之教學管理激勵機制的引導，我校的學習任務單、同步練習冊的開發和使用很快得以落實。
第二，作為學習資源的微課，以校外資源共享和教師自行設計錄制組成。在具體實施過程中，我校是通過以下措施來來實現微課的。
一是購買了“學科網”視頻資源，成立學生興趣小組，在教師的指導下完成視頻下載整理供教師、學生學習使用；二是組織教師注冊使用國家和省教育資源服務云平臺，共享優質資源；三是簡化微視頻的制作過程，提高微視頻的制作效率；四是現場錄制公開課、觀摩課，上傳至學校網絡的U盤空間。
第三，自建網絡學習平臺，打造數字校園。學校年內對寬帶網升級為兩條100兆光纖，搭建校園無線wifi全覆蓋的校園網，開發了完整的在線課程管理系統MOOC平臺，支持學生在線學習，實現任何時間和地點進行自主學習。
三、總結與反思
第一，翻轉課堂教學法是我校教學改革中一種新型的教學模式。對于教師而言，自身的“翻轉”是一個很難的過程。但從學生的反映來看，我們得到了超過預期的響應。由學生促進教師參與翻轉成為實驗過程中的收獲。
互動課堂的定義范文5
【關鍵詞】翻轉課堂；獨立自主學習；小組互助學習
【中圖分類號】G712 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）55-0044-02
【作者簡介】都方，江蘇省惠山中等專業學校（江蘇無錫，214153）機電系教研組長，高級講師，主要研究方向為機電專業建設。
“認識車刀角度”是“機械制造技術基礎”課程中金屬切削刀具這部分內容的重點，其中又以確定各主要角度的定義為難點。在傳統教學中，由于車刀的主要角度有多個，而且每個角度的定義都涉及許多專業術語，要講清各角度定義，必須花費相當一部分時間，由于輔助平面是摸不到的，所以很多學生不容易理解。即使安排不少時間向學生講解，大多數學生也只是靠死記硬背把定義記下來，拿到真正的車刀仍不能正確認識車刀的各個角度。采用翻轉課堂教學模式，學生通過微課視頻自主學習，把對專業術語定義的記憶過程放在課前，利用節約下來的課堂時間通過師生互動、生生互動來強化對定義的理解，使學生能真正掌握這些術語，理解車刀角度對切削加工的影響，學會合理地選擇車刀。結合專業基礎課程的特點，筆者將教學過程分為獨立自主學習與小組互助學習兩個階段。
一、獨立自主學習階段
（一）下發自主學習任務單
設計自主學習任務單旨在使學生明確學習的目標和重點，采用任務驅動教學法，通過完成四個任務促使學生進行初步學習。為避免學生在自主預習階段的初期就產生挫敗感，喪失學習的動機和成就感，自主學習任務單中的四個任務是層層遞進的，難度逐漸增大。學生通過自主預習，基本了解車刀角度的相關概念，通過看微課，完成學案題目，可加強學生對專業術語的記憶。但很明顯，這些題目是不足以使學生掌握合理選擇車刀角度的方法的，為此，在學案中還設置了提出疑問環節：通過觀看微課視頻及各個任務的完成情況，請你提出需要通過聽課來解決的問題。這些問題通過網絡發送給教師，教師結合這些問題，有針對性地設計課堂教學環節，提高課堂教學的有效性。同時，教師通過任務單完成情況可進一步了解學生學習困難所在，以利于后續教學的改進。
（二）教師自制微課視頻
制作微課視頻的目的是助學，因此筆者在微課視頻中只有相關知識點的板書，難以理解的概念術語通過動畫演示來分析，再配上講解，沒有教師出鏡，沒有過多的修飾，以使學生的注意力更加集中。學生一邊觀看板書的演示一邊聽教師的講解，可以強化理解記憶。同時，考慮到學生的專注時間不會太長，翻轉課堂中的視頻一般在10分鐘左右。因此要認真研究課程標準和教材，找到最核心的內容，確定合理緊湊的微課視頻內容。為了幫助學生更好地完成任務，微視頻中采用動畫演示的方法，用醒目的顏色來顯示前刀面、主后刀面、副后刀面，用紅色線條來顯示主切削刃、副切削刃，用圓點來表示刀尖。這種方法直觀、簡單。從學生完成自主學習任務單的情況來看，效果很好，回答準確率高。
值得注意的是，定義車刀角度的輔助平面的概念是本次課的難點，三個輔助平面定義不易理解，如果單純讓學生死記硬背，他們可能會寫出定義內容，但并未真正理解，從學生在面對實際車刀指認各角度時出錯很多就可以證實。為此，微視頻中用三個不同顏色表示三個輔助平面，配合解說并通過圖片閃爍的方式引起學生的注意，可以更好地幫助學生理解輔助平面的定義。
二、小組互助學習階段
教師課前要匯總學生提出的問題，并提煉出比較集中的典型問題。學生在預習學案中提出的各種疑問，可以通過QQ等網絡渠道在小組互助學習階段之前收集整理好，并確定本堂課最典型的集中問題，作為課堂教學的導入部分。根據事先歸納整理的學生疑問制訂出課堂教學方案，采用任務驅動、小組互助手段斫餼鲆晌剩實現“帶著問題進課堂，解決問題出課堂”的目的。
教師要根據學生反饋信息合理創建新的、難度適中而且有一定梯度的任務。難度小的可由學生通過互助學習完成，當任務難度逐漸增大后，教師要參與交流，指導學生解決問題，從而幫助學生在預習的基礎上進一步掌握知識。
由于“認識車刀角度”這一課的內容涉及知識點較多，工件材料、刀具材料、工件形狀、加工階段不同，車刀角度就不同，因此在任務驅動教學過程中會出現考慮不周的情況，可允許學生通過手機回看微視頻來幫助判斷、選擇合理的車刀角度。
在教學任務全部完成后，教師要組織學生進行成果交流與反饋，也可以安排拓展練習。通過自評、小組互評、教師點評等環節，讓學生對本課題的重點和目標有更深的印象，自查出本人或本組的弱項，以利于課后補習。每組討論總結出本節課所掌握的內容，并結合評分項目進行學生自評、小組互評。
三、關于翻轉課堂教學模式在專業基礎課程應用實踐中的反思
在運用翻轉課堂教學模式講解“認識車刀角度”這一課的過程中，筆者明顯地感到采用新的教學理念、單純地引進技術是遠遠不夠的。這些新的教學形態迫切需要新的“教”和“學”的方式方法。
采用翻轉課堂教學模式要比傳統教學更復雜，需要準備多種多樣的教具，要給學生創設良好的學習氛圍，教師還要結合學生在預習學案中提出的問題及時修正課堂學案內容，以保證教學的針對性、及時性。筆者認為，翻轉課堂教學只靠教師個人的行動是不能完全完成的。要建立一個教學團隊，團隊成員要具有專業背景，具備良好的微課制作能力，更要具有創新意識，且志同道合。只有這樣，才能把機械制造技術基礎課程中適合采用翻轉課堂模式的教學內容提煉出來。
互動課堂的定義范文6
【關鍵詞】滑過現象最近發展區啟發引導性
新課程倡導“對話”式教學，強調教學是師生之間的一種互動過程，課堂答問便成了必然。事實上預設的問題太難或太簡單、預設的問題不能逐步推進，不能揭示知識發生過程、提問的方式方法不清晰等課堂問答常見的問題嚴重阻礙了師生之間的“對話”和互動。這樣的問題，不但起不了好的效果，有時還誤導學生，甚至打擊學生的學習積極性。因此，數學課堂教學中必須預設有效問題。
一、預設問題要有“障礙”，防止“滑過現象”產生
“滑過現象”源自于英國學者Edard Be Bono關于思維訓練中“注意滑過”的一個形象比喻。他說：當我們驅車從A地到B地欣賞美景時，往往由于車速太快，忽略了途中更美的風景C；由A地到B地的路越順暢，C地被忽略的可能性就越大。課堂教學也是如此，如果教師將教學任務設計得面面俱到、自然流暢，問題坡度太小，沒有給學生留下跨越“障礙”的空間，學生無需要多少時間即可一蹴而就，就會使許多有價值的內容在不經意間滑過。
數學教學過程應當將學生主體的“做數學”擺在突出的位置。教師對一些關鍵問題、關鍵環節且慢“說破”，留下“更美的風景C”讓學生“欣賞”，使其在探索、思考問題的體驗中提升思維和激發興趣，這是防止“滑過現象”的基本策略。教師的教學智慧不是體現在“先知于學生、勝學生一籌”上，而是體現在“與學生同步”甚至“落后于學生”。“說破”的火候掌握在教師的手里，但取決于學生的需要，所謂“教不越位，學要到位”就是這個道理。
二、預設問題要符合學生的“最近發展區” 理論
研究表明，知識處于“最近發展區”時，最能激發學生的學習動機。教師在預設問題時，不考慮學生現有的生活經驗、知識基礎、認知發展水平和思維發展水平，預設的問題坡度太大，超出學生的“最近發展區”，過于復雜，從頭到尾受益的學生寥寥無幾，提問也只能流于形式、走過場，結果多數情況下教師自問自答。比如說某教師在數學《一元二次方程的解法》第三課時――公式法解一元二次方程中，先要求學生用已經學過的配方法解兩個方程：x2＋15＝10x ；3x2－12x＝6，在學生解完這兩個方程后，教師說：大家能用配方法來解關于x的方程ax2＋bx＋c＝0嗎？結果全班基本沒有人解出。教師原本想用配方法解系數為常數的一元二次方程來作為解系數為字母的一元二次方程作一個鋪墊，但由于教師沒有充分考慮到解方程ax2＋bx＋c＝0的復雜性，也沒有充分認識到這個問題大大超出學生的“最近發展區”，因而沒有為解方程ax2＋bx＋c＝0預設引導性的問題，最后教師不得不自己一步一步講解。
一堂課中多有幾個這樣的問題，學生就對這節課失去了信心和興趣，多有幾節這樣的課，學生就對這門學科失去了信心和興趣，教學效果可想而知。有經驗的教師在預設問題時，能把預設問題控制在學生的“最近發展區”。
三、預設問題要避免低級庸俗，應具有啟發引導性
在新課程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教師為了體現啟發式原則，達到一種雙邊互動充分、課堂氣氛熱烈的效果，經常大量設問，于是不由自主地提一些不疼不癢的問題。例如：一教師在講“雉兔同籠”問題時，提出“雉就是我們現在說的什么？”“雉有幾只腳幾只頭？”“上有三十五頭，下有九十四足的意識是什么？”這種問題缺少啟發性，難以引起學生深層次的思考，是不相信學生的能力及其主觀能動性，是對學生主體性和創造性的漠視。“有疑而問”本是天經地義，但這種淺顯的問題，往往問而無疑，學生對答如流，表面上互動得轟轟烈烈。但實際效果如何呢？學生從這些問題中得到了什么呢？這種設問除了在形式上給人一種熱鬧的感覺外，沒有什么教學價值。
初中生好奇心強，喜歡刨根問底。心理學研究表明，初中生的思維活動開始由形象思維向抽象思維過度，他們的思維活動越來越具有獨創性，并試圖解決問題。教會利用這一心理特征，在預設的問題往往循循善誘，最后水到渠成，讓人恍然大悟，造成學生渴望、追求新知的心理狀態，使大腦皮層出現“優勢興奮中心”，產生強烈的學習欲望。例如，一教師在教學“圓的定義”時，問學生：“車輪是什么形狀？”同學們都會回答：“這還用問，當然是圓的。”接著問：“為什么要造成圓形？難道不能造成別的形狀，比如說三角形、四邊形……”同學們就會興奮起來，紛紛說：“不能！這樣的輪子無法滾動。”教師接著再問：“那就造成鴨蛋的形狀吧！行嗎？”學生開始感覺茫然，繼而大笑起來：“若是這樣，車子會忽高忽低的。”教師繼續追問：“為什么造成圓形不會忽高忽低呢？”學生又一次活躍起來，紛紛議論，最終找到了答案“因為原形車輪上的點到軸心的距離處處相等！”這樣自然而然地得到了圓的定義。教師在講圓的定義時，根據學生身邊的生活實例，預設了四個逐步推進的問題，學生生成圓的定義非常自然且記憶深刻，收到了很好的教學效果，同時激發了學生的學習興趣。
新課程改革提出要提高課堂教學的有效性，預設有效的數學問題便是提高數學課堂教學的有效性的一個重要方面，也是教師教學環節中重要組成部分，更是“互動教學”的必要措施。當然，數學課堂教學中預設有效提問時要注意的不只是以上四個方面。比如說，預設有效問題應當在何處何時用何種方式何種方法進行預設，這些都是數學教師值得研究和探討的問題。筆者認為教師預設的問題必須和學生的知識基礎、認知水平、思維發展水平相一致；必須要吸引學生，用問題驅動學生在互動中的生成知識，激發學習興趣；必須啟發引導學生“做數學”，促進學生思維水平的發展，從而提高教學效率。
參考文獻
