前言：中文期刊網精心挑選了后現代主義科學觀范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。

后現代主義科學觀范文1

關鍵詞：后現代主義；哲學；特征；比較；前景

        在西方哲學中，與現代西方哲學相關的還有后現代主義。通過哲學和后現代主義的比較研究，有助于在現代與后現代的視野中澄清哲學對現代性的反思；從而應該以哲學的基本方法為指導，分析批評后現代主義的基本思想；同時又借助于后現代主義對邊緣、裂隙和空白的關注，探討文本中曾經被忽視、被誤解乃至被遺忘的因素，以完整地把握哲學的理論結構，以此不斷澄明哲學的當代意義。

        一、哲學簡述

        在19 世紀40 年代產生于西歐，當時西歐資本主義已有相當發展。哲學是關于自然、社會和思維發展一般規律的科學，是唯物論和辯證法的統一、唯物論自然觀和歷史觀的統一。哲學是唯物主義和辯證法的統一、唯物主義自然觀和歷史觀的統一。哲學是一個開放的理論體系。哲學永不枯竭的生命力在于理論和實踐的緊密結合。真正的哲學是時代精神的精華。馬克思、恩格斯適應時代和實踐的要求，在批判和改造以往哲學優秀成果的基礎上，創立了辨證唯物主義和歷史唯物主義，從而奠定了整個理論的大廈的根基，為我們提供了科學的世界觀和方法論。

        二、后現代主義綜述

        （一）后現代主義的涵義

        筆者認為可以從廣義與狹義兩方面來理解后現代主義的涵義。廣義的“后現代主義”泛指19 世紀以來所有對現性展開批判和超越的哲學流派或思潮。狹義的“后現代主義”特指西方20 世紀60 年代以來所出現的思潮：以拉康、福柯、德里達為代表的后結構主義或解構主義；以羅蒂、奎因、戴維森、理查德·伯恩斯坦等為代表的新實用主義；以格里芬等為代表的“建設性后現代主義”。簡單地說，后現代主義是一場發生于歐美60 年代，并于70 與80 年代流行于西方的藝術、社會文化與哲學思潮。

        （二）后現代主義的產生和理論來源

        蘇珊·桑坦格、萊斯利·費德勒和易卜拉·哈桑等人在文學藝術領域倡導后現代主義是對現代性的某些壓迫性方面的反抗，出現了肯定性的后現代主義，形成了現代規模和當代意義上的后現代主義思潮。后現代主義的興起在其現實性上有兩大根源：一是兩次世界大戰的爆發，二是科技領域所發生的巨大變革。筆者在搜集各學者的不同觀點的基礎上，認為：后現代主義的理論來源具體有以下幾點：1．唯意志論哲學。2．現代西方哲學中的反形而上學傾向。3．維特根斯坦的后期語言哲學。4．海德格爾對西方哲學的激烈批判及其關于“存在”、“語言”的學說。5．解釋學的發展對傳統哲學的沖擊。6．法蘭克福學派的理論遺產。

        （三）后現代主義的主要流派及主要特征

        斯賓諾莎曾說，“任何規定都是一種否定”。筆者主張將后現代主義劃分為激進后現代主義和建設性后現代主義。簡單地劃分為(一)福柯及其知識系譜學與權力理論(二)羅蒂及其后哲學文化(三)德里達及其解構主義(四)利奧塔及其知識合法化危機。

        后現代主義的主要特征：第一，反中心特征，即反邏各斯中心主義、反語言中心主義、反人類中心主義。第二，反本質特征，即反基礎主義、反還原主義。第三，反整體特征，即主張差異性，反對同一性。第四，反理性特征，即消解理性租現代性。第五，反主體特征，即消解主體或主體性存在。

        三、哲學與后現代主義之比較

        （一）哲學與后現代主義相同點哲學與后現代主義在人和自然的關系、東方和西方的關系等一些重大問題上具有一定程度的相通性，兩者在當代的相遇根源于同一個目標，即兩者都關注對資本主義社會的批判。都源于對西方傳統哲學的反叛，對形而上學的拒斥，雖然兩者在時空上相隔甚遠，但哲學和后現代主義思潮在當代必然不期而遇。哲學具有后現代意蘊。

        事物都處在普遍聯系之中，哲學與后現代主義有共性，當然不可避免的也有其各自的個性，即兩者之間存在的差異。

        （二）哲學與后現代主義的不同點

        首先，從本體論角度來看，后現代主義反對任何形式的本體論和共識，認為“存在就是差異”，一切都是文本的游戲。 

哲學在實踐的基礎上實現哲學對象的轉換，建構了實踐的新唯物主義哲學理論，主張在實踐中把握和理解本體、基礎，同一性和差異性等，始終堅持以人為本。

        其次，從認識論方面看，后現代主義有鏡喻哲學傾向，其未能真正反映人的心靈特性，僅僅把心靈看成是反映客觀實在的心靈的鏡子。哲學主張，物質第一性、意識第二性，意識是物質世界高度發展的產物，意識對物質有反作用。

        再次，從歷史觀角度看，后現代主義或者把歷史看成是“文本”、“文件記錄”或者只強調社會結構之間的共時性轉換成某一方面的特征，認為歷史只能是斷裂的、無連續的歷史。認為人類歷史是一個自然歷史的連續過程，其歷史觀同其本體論一樣，以實踐為基礎，強調人的解放或人的自由、人的全面發展為社會歷史發展的最高目標。

        四、哲學與后現代主義的發展趨勢

        （一）哲學的發展前景

        哲學是時代精神的精華，哲學是一個開放的理論體系。哲學永不枯竭的生命力在于理論和實踐的緊密結合。馬克思哲學具有時代性，彰顯和闡揚馬克思哲學時代性最根本的途徑和方法，是對時代特征、本質進行反思，對時代問題進行科學解答，包括立足于我們時代特有的問題和境遇，對中國當代社會和現實生活的本質進行準確的透視和定位。

        （二）后現代主義的發展趨勢

        后現代主義于80 年代以后注重理論研究，有些派別也有了新的進展，而建設性的后現代主義和新歷史主義的出現，又給后現代注入一股新的活力。而這正表明，后現代主義已大勢已去，為了不至于衰亡，其中的許多派別在退場的同時，紛紛發生轉化或轉向，出現新派別。

       當然，所謂后現代主義的分化與衰落，并非指后現代主義徹底銷聲匿跡了，而是指作為一個思潮的后現代主義已雄風不再，但是，作為曾經領一時的思潮，它仍然會出現在人們的研究視域，仍值得人們去深刻反思，吸取它的合理之處。

        五、哲學與后現代主義對中國現代化建設的影響

        （一）哲學對中國現代化建設的影響

        哲學是建設有中國特色社會主義的世界觀、認識論和方法論的基礎，歷史已經證明，哲學在中國革命和建設過程中，表現出強大的生命力，指導中國人民取得了革命和建設的勝利。因而，繼續推進哲學的中國化，運用中國化的哲學，將是2l 世紀中國哲學發展的主流。面向新世紀的中國化的哲學是建設有中國特色社會主義、不斷推進現代化建設的強大思想武器。筆者認為，哲學與中國現代化建設之間存在相互作用關系，互相作用，相互影響。

        （二）后現代主義對中國現代化建設的影響

        后現代主義從總體上講是與意識形態不相容的，但筆者認為我們不能因此而完全否定其有合理的一面。后現代主義堅持了哲學的批判性，關注時代關注現實，批判形而上學的思維方式，看重被現代性所忽視的一切。后現代主義要求人們解放思想，關心現實問題，緊跟時代的脈搏，把握時代的信息，反對教條主義文本對人們思想的束縛，這對我們建設有中國特色社會主義也是有積極意義的。

        六、總結

        哲學屬于現代唯物主義，但它又以敏銳的洞察力捕捉到“現代”中露出的“后現代”端倪，并對其加以批判審視。對于后現代主義來說，哲學是一座從現代走向后現代必經

的思想橋梁，是“不可超越的意義視界”。哲學和后現代主義的比較研究，當有助于我們正確地看待和處理現代化和“西化”、全球化和民族性等關系，為尋求中國特色社會主義建設道路提供切實有力的理論啟示，凸現哲學的當代性，充分發揮哲學對當代人文社會科學研究的方法論意義。

參考文獻

[1]美]詹姆遜：《與后現代主義》，參見《與現實》，2002 年第2期

[2] 俞吾金：《后現代視野中的馬克思》，《天津社會科學，》，2002。年第5 期。·264

[3]勤著.永遠的馬克思：《馬克思哲學的當代性》. 上海大學出版社,2004 年08月第1 版

[4] 徐飛著.《哲學與后現代主義的比較》. 知識產權出版社,2006 年01月第1 版

[5] 趙光武.《后現代主義哲學述評》.西苑出版社,2000 年

[6] [荷蘭]佛克馬，伯頓斯：《走向后現代主義》，第12 頁，北京大學出版社，1992。

[7] [法]利奧塔：《后現代知識狀況》，第211 頁，湖南美術出版社，．1996

[8]趙光武，黃書進編.《后現代主義哲學述評》.西苑出版社.2003 年3 月第1 版

[9]高宣揚著.《后現代論》.中國人民大學出版社.2005 年11 月第1 版

后現代主義科學觀范文2

關鍵詞：后現代主義；基本特征；現代教育

自21世紀70年代以來，后現代主義成為西方社會的一種重要的社會文化思潮。試圖對后現代主義下一個精確的定義，似乎是比較困難的，因為后現代主義并非是一個具有統一理論基礎的思想流派，各種冠之以“后現代”名下的理論之間存在著一定的歧異性和多樣性。可以說，后現代主義是一種最難剖析其內容，也最難概括其特征的社會思潮，是眾多的經常處于沖突之中的思潮、態度、傾向的混合體。

一、后現代主義思潮興起的背景

后現代主義作為一種社會思潮的興起，有其特定的社會背景。最為直接的原因在于對現代化的反思與批判。通常認為，現代化只是一種自然的社會變遷過程。這種觀點在現代社會遇到了挑戰。許多發展中國家的現代化表明，現代化既是社會歷史和文化的一種自然變遷的發展過程，也是一種可以選擇，并力圖追求的目的和目標。因此，現代化是目的和過程的統一體。正是這種目的和過程的矛盾導致了人們對現代化的反思。盡管世界范圍內的現代化運動取得了巨大成就，但與之相伴的卻是人類發展所面臨的種種困境。自工業革命以來，科學給社會帶來了在物質利益方面的巨大進步和發展，以至于人們對科學技術的作用產生了片面、夸張的看法，認為科學技術可以解決社會的所有問題。隨著人們對科學技術副作用的認識的加深，對科技理性的懷疑漸成思想界的思考主題。以懷疑和否定為思維特征的后現代主義思潮應運而生。

后現代主義的產生也來自于社會的變化。20世紀下半葉，美國率先進入“后工業社會”時期，在這一過程中，最引人注目的就是以制造業經濟占主導地位轉向以服務經濟占主導地位，以專業技術人員為代表的中產階級取代企業主成為支柱。舊的等級制度岌岌可危，大眾文化成為文化進程的主旋律，昔日現念對精英文化的倚重受到挑戰，大眾文化逐漸取代精英文化。同時，由于信息技術的出現；計算機改變了人類的時空觀念，多媒體和虛擬技術打破了真實和虛幻的界限，人工智能的設想挑戰人類的中心地位。在信息網絡中，各種信息都有平等的對話機會。現代意義上的森嚴的等級制度受到嚴重的挑戰。這也導致了對現代社會出現的文化危機進行批判的后現代主義的產生。此外，在信息時代，世界政治、經濟和個人生活的多元化已成為一種必然的趨勢。后現代主義所強調的多元化正體現了社會發展的這樣一種趨勢。

二、后現代主義的基本特征

盡管后現代主義的各種理論觀點不盡相同，但是如果從總體上對后現代主義的特征進行把握，可以發現，后現代主義有以下幾個方面的傾向。

1．批判理性主義，崇尚非理性。哈貝馬斯認為非理性主義是后現代主義的主要特征，而非理性主義則是以對傳統理性的“非難”和批判為表征的。在后現代主義看來，正是現代主義的理性主義的泛濫造成了一系列社會問題和人類的災難，因而批判、否定、解構理性主義，推崇非理性，成為后現代主義所致力的目標。事實上，當尼采宣布“上帝死了”的時候，就意味著“絕對真理”的終結和理性的死亡，但后現代主義認為要徹底否定理性，就必須反對本質主義，認為以理性或邏輯為基礎制定出來的條理和方法論不過是某種類型的游戲規則而已，如果將其當作普遍規范，必然會限制人的個性發揮，束縛人的想像力和創造性。

2．解構現代主體性。張揚主體性，這是現代化的一個特征。而后現代主義則反對人類中心主義，對主體性采取解構策略。首先，后現代主義抨擊人類中心主義，主張重建人與自然的關系，旨在賦予人與自然關系以濃厚的“生態意識”，以消除人對自然的統治欲和占有欲。其次，反對“自我中心主義”，重建人與人之間的關系。在現代性中，個人主義是一切合理性的基礎。個人主義的極度膨脹造成了諸多的社會問題。因此．后現代主義強調人與人之間的內在本質關系，主張用交往形式替代中心主體形式，即用“主體間性”替代現性主義中的主體性，使人我相互開放，打破和消除主體自我與主體他人之間的界限和距離。

3．反對“同一性”、“整體性”，崇尚差異性。后現代主義思想反對同一性和整體性，崇尚差異性。在對“現代性”的審慎反思中，后現代主義把矛頭直接指向現代性的一套整體性、同一性的敘述，對現代性中許多不言自明的真理持懷疑態度。如利奧塔認為，所謂“現代”科學，仍然與正統的敘事學說有著顯而易見的一致性，以后設理論的方式使之合法化。這些在現代性下看來具有整體性，同一性基礎的學科已經失去可信性。他號召：“讓我們向統一的整體開戰，讓我們見證那不可呈現的；讓我們持續開發各種歧見差異；讓我們大家為正不同之名而努力。”與反對“同一性”、“整體性”相適應，后現代主義倡導多元化。對他們來說，異質的、矛盾的東西完全可以拼貼在一起，不需要統一與綜合，差異不應該消除，而應保留，分析和表述問題應從微觀入手，反對所謂的“宏大敘事”，主張多元主義。由此派生的是后現代主義對于確定性的否定，強調不確定性。

總的來看，后現代主義實際上主要表現為思維方式的轉換和變化。它并未向人們展示一幅完整的現代狀態下的社會圖像，而強調對現代性的批判和解構。“后現代主義最積極的貢獻，便是不滿足于穩定的、陳述式的基礎，而極力地尋求人類理解的闡釋性基礎。這樣一來，現代主義充分地注重事物的表面，而后現代主義則不斷地破壞事物的穩定，以期更充分地揭示各種可能的意義”。

三、后現代主義對現代教育的審視

如何看待教育，這也是后現代主義思想家們所要思考的一個重要的問題。后現代主義思想家們根據各自不同的立場和理論觀點，從不同角度闡述他們對教育的理解和看法。我們可以分別從教育目的、道德教育、課程、師生關系等方面來看后現代主義對教育所持的基本立場。

1．在教育目的觀上，反對理性主義的教育目的。后現代主義在對現代性進行反思和批判的基礎上，對以理性教育為基礎的教育目的進行了激烈的抨擊。在他們看來，由于現代主義對理性、集體、制度和秩序的強調，教育目的是把個人塑造成現代性工程的零部件，其結果必然是忽視人的個性，導致人的異化、人與人之間關系的疏遠和個人生活意義的喪失。因此，后現代主義者在反思理性主義文化的基礎上，反對確立任何理性原則，主張對學校教育目的采取較為寬泛的態度，不局限于單一的教育目的，因為“惟一的真理的說法已是昨日黃花，今天，沒有誰不再談到多元性”。“后現代思想首先可以歸結為這樣一種態度，即我們生活在一個多元的文化間際性中（盡管對此還缺乏一個準確的闡釋學）；第二，后現代闡明了所有統一模式在學術上和實踐上的失敗；第三，相對于純粹任意和完全統一，后現代包含著對多元性的認可”。教育目的應予以重新估量，應培養具有批判能力，認可多元文化的社會公民。

2．在道德教育上，反對道德的外在的、固定的基礎，反對道德權威主義，提倡道德多元主義。在現代教育中，道德往往被視為一種外在的、約束人的行為的律令，與此相適應，道德教育強調灌輸和說教，“于是，那些最充分地‘掌握’了當代規范的學生，在理想、道德、情操、社會良知方面恰恰最為短視，最無見地”。后現代主義則強調道德的偶然性，反對道德的外在的、固定的基礎，認為道德植根于日常人類的情緒和動機中，不存在任何永恒的道德標準，道德必須從絕對理念、先驗設定、終極價值走向具體歷史、個體經驗、理解的闡釋。正如羅蒂指出的，倫理道德的任務是“在思維中使它自己處身的時代得到理解”。因此，后現代主義反對道德權威，認為在現代性中，社會道德始終與人性相沖突，那些與道德相關的概念與規則，不過是權力精英利益的再現和展開，應該對現存社會的道德原則，社會秩序的合法性加以質疑，揭示其非人道的內在危機和矛盾，強調道德的非權威性。而反對道德權威主義的最好的方式就是進行道德對話，通過道德對話，加強理解，使不同的社會的特殊道德需求和文化價值得以共存。

3．在課程觀上，反對學科中心傾向，主張構建動態的開放式的課程。后現代主義者從他們各自的立場出發，反對各種形式的二元論，要求在課程組織上傾聽各種不同的聲音，關注課程活動的不穩定性、非連續性和相對性，以及個體經驗相互作用的復雜性。在他們看來，”現代工業世界完全拜倒在技術腳下”，“以理性為中心的教學法，始終認為課程是概念、事實、數據的文化積淀，且兒童們必須‘掌握’這些東西，才能在這個業已成型的世界上走出一條正道。這種對于課程的刻板理解，可視為工具主義形而上學存在論導致的必然結果”。學科中心傾向是傳統理性主義在課程理論方面的表現，它難以使學生用開放的眼光看待具有無限多樣的現實世界。后現代課程是一種發展的過程，而不是特定的知識體系的載體，因而課程的內容不是固定不變的，是一個動態發展的過程，是師生共同探討新知識的發展過程，這個過程具有開放性和靈活性。課程的目標不是預先設定的、不可更改的，而可以根據實際情況加以調整。課程將從知識的積累走向發現和創造知識對于課程的控制，不以權威的觀念進行控制，而是承認和尊重價值觀的多元化。課程的組織形式不再囿于學科界限，而向跨學科和綜合化發展。在后現代主義為多元化的后現代狀況所提供的豐富的課程構想中，如以注重相互依存和維持生態為主題的課程觀，以平等、民主等思想為主題的課程觀以及以混沌學和無限宇宙觀為基礎的課程觀等，都反映出上述有關課程構建的共同特征。

4．在師生關系上，主張建立一種師生平等的對話關系。在后現代主義看來，無論是“教師中心”還是“兒童中心”，都存在著根本的缺陷。“前者基本上是讓教師充當著文化傳統的傳遞者角色，而學生或兒童則扮演著‘老人智慧’之被動的、馴服的接受者角色”，而后者“同樣將兒童置于脆弱不堪的境地，從某種意義上講，是放任自流，使他們無法獲得大人身上具有的人生閱歷的教益。兒童失去了向導，與紛紜復雜的大千世界隔絕開來”。因此，在對現代性進行解構的基礎上，后現代主義強調教師與學生之間平等的對話關系，“這種關系將更少地體現為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響”。“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念將不復存在，一個新的名詞即作為老師的學生或作為學生的老師產生了。在對話過程中，教師的身份持續變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知的過程負責”。對教師的作用應如何理解，后現代主義并不認為在后現代狀況下，由于強調師生平等的對話關系而完全忽略教師的作用。如羅蒂認為教師的作用不在于傳授真理，而在于激發學生的想像力，必須能夠使學生產生對話；威廉姆?多爾認為，教師無疑是一個領導者，但僅僅是作為學習者團體的一個平等的成員，是“平等者中的首席”。

正如前文所述，后現代主義的出現有其特定的社會文化背景。對后現代主義及其教育觀點的理解必須聯系當代西方社會紛繁復雜而尖銳的社會問題才能把握其理論基礎。就教育觀點而言，后現代主義在教育目的、道德教育、課程、師生關系等方面所提出的觀點，是針對現代教育中的弊端而提出的。因此，它豐富了人們對于教育的認識，為教育研究，為解決教育中的各種實際問題提供了新的思路和視角，這是其積極意義所在。但是，后現代主義往往是以反傳統的姿態出現的，他們站在懷疑主義和相對主義的立場來看待現實的社會問題，就不免會走向極端，即懷疑一切，否定一切，這樣就可能滑向過度膨脹的相對主義，盲目放棄人的主體性，將非理性絕對化，拋棄理想和責任，拋棄科學精神。

由此可見，后現代主義理論既有其合理的因素，也有其極端破壞性的一面。我們對于后現代主義的理論觀點，必須本著科學精神加以認真的審視，吸取其合理的因素，拋棄其消極的破壞性的因素。惟有如此，才能有利于包括教育在內的一切人文社會科學的健康發展。

參考文獻

后現代主義科學觀范文3

【關鍵詞】后現代主義 課程觀 心理健康課堂教學 教學模式改革

一、后現代主義理念與后現代心理課程觀

后現代主義，也稱后現代思潮，是20世紀中西方發達國家由“現代工業社會”轉入“后工業社會”（或信息社會）時而出現的一種文化思潮。后現代主義思想是既具有多元性特征，同時又具有某種一致性的思維方式，它是一種企圖在思想上解構和超越現代哲學和文化理念的新興的思想潮流。所以從實質上來說，后現代不屬于時代意義上的一個歷史時期，而是特指一種思維方式，這種思維方式標新立異，徹底的反傳統、反權威。其主要特征首先是反對理性至上和科學至上；其次反對基礎主義，倡導差異性及不確定性；第三是主張多元論，反對中心主義，反對一元論；最后是對理性和科學帶來的自由和解放觀念的懷疑。

雖然后現代主義思潮帶有一定的嘗試性、極端性，但是隨著社會的發展，使物質文明與精神文明發展出現扭曲化，后現代主義心理學的產生，勢必會影響著社會物質形態與精神文明建設，其思想發展順應社會發展、社會潮流和科技進步的要求。后現代課程觀認為課程是一個相對開放的自我表現調節，是對原有的固化模式的沖擊，后現代課程觀是一種全新的課程體系。后現代課程觀提倡的是主觀性、個體性、多元性，從深層次研究了課程的本質，其核心體現在過程思想和復雜性理論，后現代課程觀為課程的建設與改革提供了新的發展思路與發展空間，倡導師生共同探討新知識，使師生間的知識探討與傳播更加具有支持性與批判性。

二、后現代主義理念下的心理健康課程教學模式的改革

（一）建構后現代主義理念下心理健康教育教學模式

“塊莖”是植物學的一個概念，吉爾.德勒茲在《千高原》哲學理論思想中提出的塊莖理論很適合后現代主義理念下的心理健康課程的建設與發展，塊莖模式是一個開放的多維理念，從字面就可以解讀出這一模式能夠使課程結構充分的聯系在一起，相互聯系而又相互制約，在各個塊中都可以從實際情況出發，結合學生和老師的不同性格特點，從而生成不同的課程起點。

在后現代主義的思想影響下，心理學由對普遍的、客觀的、抽象的知識的追求轉入對當下的、局部的、有用的知識追求。因此在教學中，應在不否定實證研究的前提下，學會用后現代主義的思維方式和視角重新審視心理健康課程的課程設計，采用多元化的方法，吸收其他學科行之有效的研究方法，建立起新的教學模式。后現代主義理念下的心理健康教育，建構涉及的范圍應該更廣，具體的、情境性的、實際的、前瞻的知識更加受到重視。

（二）后現代主義理念下教學模式的改革與發展

后現代主義解構傳統的只注重知識傳授，卻忽視能力、素質培養的目標體系，建立在后現代主義之建構主義理論基礎上的“互動.反思.分享”型教學模式，在心理健康教學中，能夠形成一種動態的教與學的統一過程，注重情境，要求人人參與，共同分享，通過“參與、體驗、交流、反省、模擬”的過程，培養學生獨立思考問題、提高分析和解決問題的能力。將課堂教學與自身實踐有機地結合起來，達到后現代主義所倡導的價值介入，即知識的具體運用和現實問題的解決。

1.參與。后現代主義強調更多的以人為本，重視教育情境創建，反對固有的教導模式，倡導自主式、對話式、探索式教學，教師與學生通過相互作用，共同得到升華。所以傳統的教學模式不利于學生心理教育的滲入，增強互動，創造良好的課堂氛圍，通過一些課前活動，如游戲、辯論、繪畫、紙筆練習、冥想等提高學生的興趣，讓每個同學參與其中，拉近師生距離，才更容易達到課程教學目標。

2.體驗。后現代主義主張開放性，關注真實生活的人的心理狀態、心理活動、心理變化、心理過程。通過互動的、參與的方式來研究主體內在的心理。體驗旨在通過課堂上的情境感受，使學生產生內心的認知與情感沖突，在自身的感受中獲得啟發。如在團體心理輔導中，可以設置小游戲《同舟共濟》，讓學生參與到游戲中，體驗到自己作為團隊的一個組成部分，應該怎樣辦團隊的榮辱而付出。

3.交流。后現代主義注重語言研究，強調語言在人的社會發展、人際交往和思想溝通等方面的重要作用。運用多元研究方式，轉換心理研究視角，通過語言的重構，分享感受和看法，認清自己的觀念和想法，，以改變自我認知找尋自身重建的能量和動力。可以進行論壇式的定向交流，也可以采用自由交流的方式，旨在引起學生的深入思考。

4.模擬。后社會主義強調存在，卻強調過程，認為互動的主體間的差異性，通過差異和互動的思維方式，認識多層次、多維的心理演化過程。模擬也是情境模式下的一種心理體驗，比體驗階段更高了一個層次，通過角色扮演或身臨其境的感覺，讓學生學會主動關注自己內心的認知，并通過對比，了解到認識偏差，進入深入地探討階段。

5.反省。主義重視人的能動性和自我調節。在心理健康的課堂教學中，通過學生主體的自我認識、自我剖析以及自我評價，完成發現問題、分析問題、自我探究、解決問題的全過程，以達到自我改善和自我提升的目的。

后現代主義理念以及后現代課程觀對高校的心理健康教育的改革和長足發展具有重要的指導意義，為其發展提供了全新的視角。但是后現代主義在反權威、反傳統、反科學名義下，對科學主義心理學的全盤否定，既有其進步色彩，也有偏頗之處，所以心理健康教育要以立足傳統，推陳出新，去其糟粕取其精華的揚棄的眼光來利用后現代主義理念，才能真正實現教育目的。

參考文獻：

[1]張云超.權力話語的另類表達――福柯權力哲學思想研

究.西南師范大學碩士學位論文，2005.

[2]馬鵬云.教育中的生活體驗研究.教育理論與實踐2014

（23）

后現代主義科學觀范文4

論文摘要： 后現代主義作為一種復雜的思維方式,對現代性進行了反叛和超越,強調主體的解構,破除了二元思維模式,尊重差異,強調平等。后現代主義對教育研究方法產生重要的影響和啟示一是教育研究者應在對話雙方平等協商的基礎上形成自己的個性話語方式;二是充分認識和尊重教育對象的差異性;三是教育研究中應采取多元的、開放的方法。 

 

當我們試圖運用后現代主義的思維方式來理清教育研究方法問題時,不僅產生了深深的困惑和矛盾,而且對教育進行所謂的研究中也是手足無措。文章其實也是以子之矛攻子之盾的,難道這不是一種荒謬嗎?可是同樣從后現代主義的視角出發,這種研究和分析問題也是必然的、有意義的。美國社會學家瑞澤爾在《后現代社會理論》這本書的前言中也提及了這種矛盾。“本書對后現代社會理論采取了一種現代的閱讀方式……從一種現代的觀點來考察后現代社會理論就完全是可接受的”。 

瑞澤爾從一個社會學家的視角將后現代主義區別于后現代、后現代社會理論,但他所說的后現代主義僅局限于藝術、電影、建筑等領域中的與現代文化產品不同的文化產品。顯然,這種界定太過于狹隘,相反,它更傾向于他在隨后提到的“后現代的觀念”(包含著一個新的歷史時代、新的文化產品以及一種新的有關社會世界的社會理論類型)。也有中國學者從后現代主義的三種形態將其分為激進的或否定性的后現代主義、建設性的或修正的后現代主義、簡單化的或庸俗的后現代主義。 

把后現代主義分解開來強行納入不同類別的做法,本身或許就是違反后現代主義精神的。但正如上文的概念界定一樣,也是為了我們理清思路和用于分析教育研究方法的方便之舉。況且,后現代主義自身就是一種東拼西湊的產物,因此我們只取其中一部分對教育研究方法有所影響和借鑒的特征加以引述,那也是不足為怪的。 

一、后現代主義的共性特征 

1、顛倒主體,強調平等性 

在后現代主義的術語中,主體性指的是個體性和自覺性——某主體的生存境況。而在傳統哲學和科學研究中存在的觀點是主體居于主導地位,客體則屬于從屬地位。在后現代主義內部,對這種主體性的否定也存在了一些實質性的差異。極端的懷疑論者認為主體是虛構的,在極端意義上它只是一個建構,他們把主體看作是過去的陳跡,現代性的遺老,自由人道主義的杜撰,不可取的主客二分法的始作俑者。這個經過解構的主體并不是不存在,而是必須另一種不同與現代主體的形態出現,可以表現為人與自然的關系和人與人的關系兩個方面。一方面,人不再是宇宙和萬物的主宰,人沒有任何權利可以凌駕于自然之上,而是要關愛這個世界,與自然達成“同一性”。另一方面,在人與人的關系上,后現代主義者認為,個體并非生來就是一個具有各種屬性的自足的實體,相反,人是一種關系的存在,每個人都處在與之相關的人群中,只有在人們的相互關系中才能被理解。因此,他們提倡平等、開放的“主體間性”,人與人要形成平等交往和伙伴合作的關系,而消除曾經蘊涵其中的不平等性或是等級關系。 

2、對二元思維模式的批判,強調差異性 

首先,后現代主義者在解構主體時就指出,現代性主體觀念造成了主-客二分法,把主體規定為積極主動的人,而客體規定為消極被動的物。因此要破除這種主-客二分法,摧毀一方勝過另一方的權威地位,中斷同主體范疇相聯系的獨斷權利關系,并由此消除了其隱藏的層系(等級關系)。其次,西方思想的主流一直受到現象-本質的二元分裂模式支配,而這種模式導致的思維則是從多中發現一,從異中求同,從現象中探究本質。后現代主義者認為差異無所不在、無處不有,事物中所蘊涵的差異總是會不斷產出新的差異,而要根絕差異是不可能的,因此我們要做的是發現差異,尊重差異,同時,要鼓勵多元的思維風格,而世界本來就是多樣的和豐富的。最后,后現代主義對二元思維模式的批判還表現在對理性主義和科學主義的批判,這也是他們最為重要和旗幟鮮明的觀點。現代社會長期以來對理性和科學的無限推崇,相信人的無限理性和科學的發展可以創造美好的社會,然而也正是這種理性和科學的泛濫給現代社會帶來了一系列的問題和災難。對理性和科學的推崇也表現為對真理的追求,我在隨后一段中再論述。 

3、后現代主義的認識論 

現代社會科學受到指導研究行為的一般方法規則的引導,試圖以一種訓練有素的方式來達到現實對于思想的檢驗。然而,后現代主義者則認為根本不存在方法,不存在他們務必遵守的程序規則,存在的只是他們后現代主義的反規則和懷疑一切的嚴格作風。他們假定了這樣的方法,它們不是用來解決問題的,相反,它們進一步混淆了是非,杜撰了更加精微細致的問題,其中每一個問題都引發無限的解答。換句話說,后現代主義使用的所謂方法就是解構和直觀的闡釋,同時,他們認為只要是有用,什么方法都可以,可以運用感覺、親身經歷、情緒、直覺、想象力、創造力等等的因素和方式。 

二、后現代主義對教育研究方法的影響和啟示 

1、教育研究者 

從主體性上來看,現代的研究往往把研究者置于專業的地位,因此擁有專門的特權,往往以知識的占有者和權威者出現在研究對象面前,從而可以主導決定研究的方向、性質、結果,甚至可以凌駕在被研究對象之上。然而,后現代主義的解構主體讓我們看到了研究者與被研究對象是處于同一地位,我們要更多的是要面對活生生的人,具有思想和情感的人,研究者應該通過自己的親身體驗,對被研究者的生活故事和背景有所了解,從被研究對象的角度出發,了解他們的思想、情感、價值觀念和行為方式,在此基礎上開展平等的信任的對話,在相互理解、相互關心中實現研究事實的自然流露,從而才能保證研究的順利進行。因此研究者應該促進話語的平等,力求讓處于弱勢地位的話語發言,在對話雙方平等協商的基礎上形成自己的個性話語方式。 

2、教育研究對象 

教育研究的對象有不同的層次,既包括教育活動又包括教育觀念等一切的教育現象,而且這些對象又有自己的復雜性和多樣性,所以,我們在研究時要充分考慮到他們的差異性,并且尊重這種差異性。以往的教育研究中,由于對科學主義的推崇往往就使我們使用單一的標準對教育現象進行研究和評價,而忽略的對象之間的不同和差異。同時,我們也要意識到教育對象對研究的建構意義,充分調動他們的積極性,發揮他們的作用,從而有利于教育研究的進行。 

3、教育研究方法 

盡管后現代主義者否定方法的存在,可是在具體的研究中,我們還是不得不運用一些所謂的方法,不管是有意的甚或是無意的。但是,在現代主義依存的二元對立的思維模式下,教育領域長期存在著科學主義研究范式和人文主義研究范式的爭論,具體到實際操作層面就表現為定量研究和定性研究對教育研究方法的壟斷。教育研究者在把一種研究方法推向極至的同時就排斥另一種研究方法,而且由于對理性主義和科學主義的崇拜,往往更強調對教育現象采取定量的研究,用簡單的方法量化教育問題。在教育研究中可以采取一切合適的方法,應該采取多元的、開放的方法,不論運用什么方法,都是為了教育研究的更好進行,從而促進教育的發展。 

【參考文獻】 

[1] [美]瑞澤爾著,謝立中譯.后現代社會理論.華夏出版社,2003. 

[2] [美]波林•羅斯諾著,張國清譯.后現代主義與社會科學.上海譯文出版社,1998. 

后現代主義科學觀范文5

建設性后現代主義概述

雖然說后現代主義并不是一種成熟的思想體系，但是我們可以發現它是一個與現代主義相對的概念。后現代主義大致上分為激進性后現代主義和建設性后現代主義兩個向度。其中建設性后現代主義的代表人物有格里芬、霍伊等，其理論帶有較強的建設性、積極性和樂觀主義傾向。建設性后現代主義最大的特征就是對現代性的超越，而它的自信就來源于現代性及其世界觀在社會和精神上的毀滅性。建設性后現代主義對現代性的超越，表現在超越現代社會中存在的個人主義，人類中心論，機械主義，消費主義，民族主義等，也就是要人們擺脫現代機械的、科學化的、二元論的、人類中心論的、家長式的和還原式的世界。因此，建設性后現代主義也強烈反對現代哲學中的二元論和還原論，以及現代世界觀中的人類中心主義。另外，建設性后現代主義倡導創造性，倡導生活中真正的樂趣就是創造；更鼓勵多元的思維風格和倡導對世界的關心和愛護。總之，建設性后現代主義從對現代性的超越出發，擺脫了激進性后現代主義的偏激性，面對現實世界和現代社會中的問題，積極尋求解決方法，以便維護人類賴以生存的地球。

建設性后現代主義的發展觀辨析

1 建設性后現代主義強烈反對現代經濟增長理論，大力倡導發展穩態經濟。

建設性后現代主義認為，現代經濟是以單純的、無限制地追求物質財富增長為特征的經濟形態，這樣會形成一個片面追求財富增長和經濟發展的畸形社會。所以，建設性后現代主義深刻地批評了現代經濟學中的經濟發展理論，認為現代經濟增長理論并不能從根本上解決經濟快速增長導致的人類社會危機，因此，它提出了控制經濟增長的生物物理要求和社會倫理要求，同時提出要限制對環境和生態資源的破壞與消耗，合理利用現有的物質資源，以便保護人類賴以生存的環境。因此，建設性后現代主義認為，要想確保人類社會的永續發展，就要發展穩態經濟，它是一種使人口總量和人工生產的產品總量保持平衡的經濟，即強調人類社會經濟活動的生產與消耗要控制在整個生態環境系統的消化和更新能力的范圍之內，同時還要保證資源的高效利用，以實現人類社會的可持續發展。

2 建設性后現代主義法強烈反對現代國家主義政治觀，大力倡導社會共同體政治。

隨著國家主義政治統治的發展，國家建立起了強大的官僚政治機構，這種官僚機構嚴重制約了個人的權利和自由以及限制了人類創造性的發揮。因此，建設性后現代主義主張恢復人類社會中世代積淀下來的永久的合作習慣和平民主義制度等中介載體，這些中介載體一方面是微觀層次上的家庭、朋友等，另一方面也可以是宏觀層次上的城市、國家等。建設性后現代主義還認為要建立一種能夠支持生物區經濟運動的政治權利結構，這種結構，能夠更加注重個人自由和個人參與政治的權利，以便消除現代主義政治的弊端，實現社會共同體政治。

3 建設性后現代主義強烈批判現代個人主義精神，大力倡導注重精神作用和創造性的文化精神。

建設性后現代主義不僅對資本主義工業文明所產生的弊端進行了嚴厲批判，而且也強烈反對現代主義以個人主義為中心的文化精神。因此，建設性后現代主義主張倡導重視創造性和精神作用的文化精神，這種文化精神反對個人主義，強調整體主義，主張倡導和實踐，認為宗教是人們所有行為方式的巨大助推力，具有不可忽視的重要作用。總之，建設性后現代主義強烈反對現代文化精神中個人主義對人們心靈的侵蝕，強調把道德的、社會的、精神性的和生態的考慮作為人們實踐活動的落腳點。

建設性后現代主義發展觀對我國的啟示

1 建設性后現代主義的發展觀有助于人們改變現有的發展模式和尋求新的更好的發展路徑。

人類社會的現展模式雖然取得了巨大的歷史性進步，但是建設性后現代主義認為，這并不能斷定傳統的發展道路是符合人類社會可持續發展的民智之選。因為現展模式有許多的弊端，它引發了生態環境的污染與破壞、能源消耗過快帶來的危機等許多災難性后果，人類的生存正面臨著日益嚴峻的社會環境。這就要求我們要從整體出發，重新認識人與社會、自然之間的相互關系，尋求一條人與社會、人與自然協調發展的道路。

2 建設性后現代主義的發展觀對于我國建成社會主義和諧社會有著十分重要的啟示意義。

后現代主義科學觀范文6

論文關鍵詞： 后現代主義;教育研究方法;啟示

論文摘要： 后現代主義作為一種復雜的思維方式，對現代性進行了反叛和超越，強調主體的解構，破除了二元思維模式，尊重差異，強調平等。后現代主義對教育研究方法產生重要的影響和啟示一是教育研究者應在對話雙方平等協商的基礎上形成自己的個性話語方式;二是充分認識和尊重教育對象的差異性;三是教育研究中應采取多元的、開放的方法。

當我們試圖運用后現代主義的思維方式來理清教育研究方法問題時，不僅產生了深深的困惑和矛盾，而且對教育進行所謂的研究中也是手足無措。文章其實也是以子之矛攻子之盾的，難道這不是一種荒謬嗎?可是同樣從后現代主義的視角出發，這種研究和分析問題也是必然的、有意義的。美國社會學家瑞澤爾在《后現代社會理論》這本書的前言中也提及了這種矛盾。“本書對后現代社會理論采取了一種現代的閱讀方式……從一種現代的觀點來考察后現代社會理論就完全是可接受的”。

瑞澤爾從一個社會學家的視角將后現代主義區別于后現代、后現代社會理論，但他所說的后現代主義僅局限于藝術、電影、建筑等領域中的與現代文化產品不同的文化產品。顯然，這種界定太過于狹隘，相反，它更傾向于他在隨后提到的“后現代的觀念”(包含著一個新的歷史時代、新的文化產品以及一種新的有關社會世界的社會理論類型)。也有中國學者從后現代主義的三種形態將其分為激進的或否定性的后現代主義、建設性的或修正的后現代主義、簡單化的或庸俗的后現代主義。

把后現代主義分解開來強行納入不同類別的做法，本身或許就是違反后現代主義精神的。但正如上文的概念界定一樣，也是為了我們理清思路和用于分析教育研究方法的方便之舉。況且，后現代主義自身就是一種東拼西湊的產物，因此我們只取其中一部分對教育研究方法有所影響和借鑒的特征加以引述，那也是不足為怪的。

一、后現代主義的共性特征

1、顛倒主體，強調平等性

在后現代主義的術語中，主體性指的是個體性和自覺性——某主體的生存境況。而在傳統哲學和科學研究中存在的觀點是主體居于主導地位，客體則屬于從屬地位。在后現代主義內部，對這種主體性的否定也存在了一些實質性的差異。極端的懷疑論者認為主體是虛構的，在極端意義上它只是一個建構，他們把主體看作是過去的陳跡，現代性的遺老，自由人道主義的杜撰，不可取的主客二分法的始作俑者。這個經過解構的主體并不是不存在，而是必須另一種不同與現代主體的形態出現，可以表現為人與自然的關系和人與人的關系兩個方面。一方面，人不再是宇宙和萬物的主宰，人沒有任何權利可以凌駕于自然之上，而是要關愛這個世界，與自然達成“同一性”。另一方面，在人與人的關系上，后現代主義者認為，個體并非生來就是一個具有各種屬性的自足的實體，相反，人是一種關系的存在，每個人都處在與之相關的人群中，只有在人們的相互關系中才能被理解。因此，他們提倡平等、開放的“主體間性”，人與人要形成平等交往和伙伴合作的關系，而消除曾經蘊涵其中的不平等性或是等級關系。

2、對二元思維模式的批判，強調差異性

首先，后現代主義者在解構主體時就指出，現代性主體觀念造成了主-客二分法，把主體規定為積極主動的人，而客體規定為消極被動的物。因此要破除這種主-客二分法，摧毀一方勝過另一方的權威地位，中斷同主體范疇相聯系的獨斷權利關系，并由此消除了其隱藏的層系(等級關系)。其次，西方思想的主流一直受到現象-本質的二元分裂模式支配，而這種模式導致的思維則是從多中發現一，從異中求同，從現象中探究本質。后現代主義者認為差異無所不在、無處不有，事物中所蘊涵的差異總是會不斷產出新的差異，而要根絕差異是不可能的，因此我們要做的是發現差異，尊重差異，同時，要鼓勵多元的思維風格，而世界本來就是多樣的和豐富的。最后，后現代主義對二元思維模式的批判還表現在對理性主義和科學主義的批判，這也是他們最為重要和旗幟鮮明的觀點。現代社會長期以來對理性和科學的無限推崇，相信人的無限理性和科學的發展可以創造美好的社會，然而也正是這種理性和科學的泛濫給現代社會帶來了一系列的問題和災難。對理性和科學的推崇也表現為對真理的追求，我在隨后一段中再論述。 轉貼于

3、后現代主義的認識論

現代社會科學受到指導研究行為的一般方法規則的引導，試圖以一種訓練有素的方式來達到現實對于思想的檢驗。然而，后現代主義者則認為根本不存在方法，不存在他們務必遵守的程序規則，存在的只是他們后現代主義的反規則和懷疑一切的嚴格作風。他們假定了這樣的方法，它們不是用來解決問題的，相反，它們進一步混淆了是非，杜撰了更加精微細致的問題，其中每一個問題都引發無限的解答。換句話說，后現代主義使用的所謂方法就是解構和直觀的闡釋，同時，他們認為只要是有用，什么方法都可以，可以運用感覺、親身經歷、情緒、直覺、想象力、創造力等等的因素和方式。

二、后現代主義對教育研究方法的影響和啟示

1、教育研究者

從主體性上來看，現代的研究往往把研究者置于專業的地位，因此擁有專門的特權，往往以知識的占有者和權威者出現在研究對象面前，從而可以主導決定研究的方向、性質、結果，甚至可以凌駕在被研究對象之上。然而，后現代主義的解構主體讓我們看到了研究者與被研究對象是處于同一地位，我們要更多的是要面對活生生的人，具有思想和情感的人，研究者應該通過自己的親身體驗，對被研究者的生活故事和背景有所了解，從被研究對象的角度出發，了解他們的思想、情感、價值觀念和行為方式，在此基礎上開展平等的信任的對話，在相互理解、相互關心中實現研究事實的自然流露，從而才能保證研究的順利進行。因此研究者應該促進話語的平等，力求讓處于弱勢地位的話語發言，在對話雙方平等協商的基礎上形成自己的個性話語方式。

2、教育研究對象

教育研究的對象有不同的層次，既包括教育活動又包括教育觀念等一切的教育現象，而且這些對象又有自己的復雜性和多樣性，所以，我們在研究時要充分考慮到他們的差異性，并且尊重這種差異性。以往的教育研究中，由于對科學主義的推崇往往就使我們使用單一的標準對教育現象進行研究和評價，而忽略的對象之間的不同和差異。同時，我們也要意識到教育對象對研究的建構意義，充分調動他們的積極性，發揮他們的作用，從而有利于教育研究的進行。

3、教育研究方法

盡管后現代主義者否定方法的存在，可是在具體的研究中，我們還是不得不運用一些所謂的方法，不管是有意的甚或是無意的。但是，在現代主義依存的二元對立的思維模式下，教育領域長期存在著科學主義研究范式和人文主義研究范式的爭論，具體到實際操作層面就表現為定量研究和定性研究對教育研究方法的壟斷。教育研究者在把一種研究方法推向極至的同時就排斥另一種研究方法，而且由于對理性主義和科學主義的崇拜，往往更強調對教育現象采取定量的研究，用簡單的方法量化教育問題。在教育研究中可以采取一切合適的方法，應該采取多元的、開放的方法，不論運用什么方法，都是為了教育研究的更好進行，從而促進教育的發展。

【參考文獻】

[1] [美]瑞澤爾著，謝立中譯.后現代社會理論.華夏出版社，2003.

[2] [美]波林羅斯諾著，張國清譯.后現代主義與社會科學.上海譯文出版社，1998.