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概念課教學設計步驟范文1

關鍵詞:高職教育;微課;教學設計

一、微課教學設計的原則

微課教學設計應遵循一定的原則。焦建利將微課的教學設計總結為四大原則，分別為教育性原則、目的性原則、趣味性原則和重用性原則。教育性是指微課應擁有一定的教育意義，教學內容能夠給學習者以啟發和思考，讓他們習得知識;目的性強調微課的教學設計應從一定的教學意義與目的出發，教師應充分思考，這樣的微課是為了達到怎么樣的目的，是為了讓學生掌握哪種類型的知識或者技能等;趣味性是激發學生的趣味，有興趣繼續學習;重用性從微課的作用方面，強調微課的重復作用、資源的循環利用等。黎加厚教授認為:首先是“學生要喜歡，學生能看懂”，如果學生通過閱讀就明白了那就不需要做微課;其次是簡潔明了，學生看不懂的做得再好也不行;再次是要恰當運用信息技術而不是濫用技術;最后是創新，要在創意上讓人眼睛一亮，讓學生特別有興趣，特別喜歡，這就要靠創意。綜上所述，微課教學設計應遵循明確性、精簡性、完整性、趣味性原則。

1.明確性原則

微課教學設計中的明確性原則是指教師在進行微課開發之前，要確定授課知識點的內容和要達到的教學目標。確定教學內容是微課教學設計的重要環節，不是所有的內容都適合微課教學。微課只用于解決一個小問題或講解一個小知識點，故這樣的微課特征不適合多種內容交義組合或知識點相對復雜的內容講解。教學內容的選擇要新穎，同時適合做微課，將一個難點、疑點或者考點制作成一節微課的效果比講解一個普通概念的微課更能吸引學生。教學目標的確定是從選定的教學內容中確定這樣的微課可以達到什么樣的教學目標，使學生掌握什么知識點，弄清楚什么問題，獲得哪種技能等。教師只有在確定教學目標和教學內容以后才能在微課簡短的授課時間內，將具體內容條理清晰、層次鮮明地講解清楚。

2.精簡性原則

一般認為，微課的時長應為10分鐘左右，5}-8分鐘最為適宜，但也有人認為微課的時長不應受到太嚴格的限制。從微課誕生的背景、微課的精彩程度，以及學生注意力的持久性等方面考慮，微課的時長不宜過長。因此，要想在短時間內將一個知識點或者問題講清楚，讓學生理解透徹，教學設計就需要精簡。教學設計是一個需要貫穿教學過程始終，又必須在教學之前進行提前設計的重要過程。微課的教學按照教學內容的多少可劃分成多節微課，從而形成微課系列;對于每節微課而言，教學設計內容應相對減少，在“少”中主要部門又不可或缺。要想將精華內容在短時間內通過較少內容精彩展現，教學設計就必須精簡。微課不同于以往半小時以上甚至幾小時的課程視頻，‘已在時間上做了較大幅度的縮減，內容上也不再是解決一大堆問題或者講解多個知識點，它要求教師能夠對自己的授課內容進行切分、篩選，將主要內容通過一個精簡的教學設計完整地體現出來。在精簡中，要突出強調的是“精”，“精”包括了精華、精煉、精辟、精髓等含義，是凝縮的就是精華。“簡”意味著在教學設計過程中的技術操作要簡潔易行，教學方法步驟等設計應去粗取精，抓住主要問題;同時還要注意學生間的知識水平差異，不能輕易跳過相關步驟。

3.完整性原則

微課是一個獨立的教學視頻片段，微課的教學內容既是相對獨立的(它可能隸屬于某個章節中的某個知識點)，但它又是相互聯系的(每個知識點都與前后的知識點是相互聯系的)，因此在微課教學設計中，必須重視教學設計的完整性。一節完整的微課可能包括知識的引入、講解、小結、練習、評價及反饋等多個部分。

4.趣味性原則

興趣是最好的老師。微課主要用于學生自主學習。要讓學生在無教師、家長等的監督作用下，仍然能自覺觀看完視頻井習得知識，微課視頻就需要通過提高趣味性來“留住”每個觀看視頻的學習者。微課不是“新瓶裝舊酒”，不是對傳統課堂教學錄像的裁剪和精簡。微課設計應更多地從學習者的角度出發，要在教學內容、呈現方式、教學設計和開發模式等多個方面進行創新設計，給人耳目一新的感覺。

二、DADDAE微課教學設計模型

焦建利教授針對微課的教學設計提出了微課教學設計的通用模型，即ADDIE模型。A代表分析(Analyse)。焦建利認為需要分析五個方面的內容:分析需求，即為什么要制作微課;分析微課的目標是什么;分析微課要解決什么問題;分析微課內容的確定;分析微課的觀眾。第一個D代表設計(Design)。要從三方面進行設計:對學習目標的設計，包括你制作微課的目的是什么，讓觀眾掌握什么，學習成果以怎樣的形式呈現(知識、情感、行為);傳輸形式的設計，如表現形式是人頭秀、錄屏，還是課堂實景，是否有主講者形象，是否有聽眾;教學活動與練習的設計。第二個D代表開發(Development)。指對原型的構想與實現(先制作出一個效果，看看是否理想;準備好全部的素材和工具;評估效果是否理想;測試一下;找個老師提意見;進一步修改和完善)。I代表實施(Implementation)。是指將微課運用于實踐，在他人意見中不停修改完善。E代表評估(Evaluation)。有效果評價、過程評價，以明確所采用方法是否值得改進、投入與產出的關系，不斷反思與修改，從而不斷完善。[2j胡鐵生認為，ADDIE是一套系統地發展教學的方法。主要包含:要學什么(學習目標的制定)，如何去學(學習策略的運用);如何判斷學習者是否已達到學習成效(學習評估的實施)。在ADDIE的五個階段中，分析與設計屬前提，開發與執行是核心，評估為保證，三者互相聯系、密不可分。團如果將高職課程開發的目標模式和人才培訓的ADDIE模型相結合，井在此基礎上添加微課開發所特有的因素就可以創造出微課教學設計模型。筆者將這個問題模型總結歸納為“DADDAE微課教學設計模型”，DADDAE分別代表:確定(Determine)、分析(Analyme)、設主f(Design)、開發(Development)、應用(Apply、評估(Evaluate)。

1.確定目標、主題及內容

微課設計之前要對受眾產生的行為表現確定三種目標，包括:行為目標是指可觀察和可測量的行為陳述的目標，微課設計應確定微課受眾要達到的行為目標;生成性目標對教學者講授內容難度的不斷遞進提出要求，也對受眾在過程中所要達到的階段目標給出界定;現性目標不對受眾的行為表現進行規定，井且允許產生創新和具有特色的行為表現。確定主題可稱之為選題，選題要貼合微課短小精悍的特征，主題內容不能太多，多了要進行切分，確保在5一10分鐘以內能將一個知識點(可以是重點、難點、疑點和考點等)講透、講清。+}選題要從學生的實際需求和教學的實際需要出發，為學生的“學”和教師的“教”帶來便利。選題內容不應局限在對課木知識的講解，也可以將生活的各個方面作為選題來源，將合適的內容以微課的形式呈現給學習者。為便于一門課程的教學，選題方面當然是該課程全部的重點、難點、疑點和考點等。

2.內容、媒體、資源設計

教學設計是微課開發的“靈魂”。微課開發不同于傳統教學資源的開發，微課的教學設計要提煉出內容精華，在較短的時間內講清講透一個知識點，是對以往教學設計的變革和挑戰。在方法論方面，講授者在內容傳授時應遵循建構主義和認知主義教學、學習理論。從學習者的角度采用啟發式教學，使得學生可進行探究式自主學習。H•拉斯維爾(HaroldLasswell)在SW傳播理論中提出傳播者通過媒介將信息傳播給接收者，井產生效果。在微課的開發模式中，教育者是信息的傳播者，通過“微課”這種傳播媒介向學習者傳授教育信息，使學習者的認知結構發生改變從而增加知識經驗。在此過程中，為保證傳播的效果，微課所傳達的信息內容至關重要，前面的主題確定和教學內容設計為內容的展現奠定基礎。與此同時，微課的呈現形式設計是傳播的媒介方式，在教育者可以選擇出鏡或者不出鏡的情況下，精彩的視頻片段可以將教學內容更有效地傳遞給學習者，使學習者高效地掌握知識、獲得技能。微課的資源構成除了微視頻外，還應包含微教案、微反思、微練習和微課件。根據教學內容設計相應的教學步驟及教學依據以形成微教案，可以給學習者清晰明了的學習體驗，為開發者以后的回顧做好備份，也給其他制作者學習參考。閻教學方案設計是指圍繞主題，形成講解主線，按照教學步驟步步推進教學，環環相扣;方法手段設計是指在微課教學中采用的教學策略，策略運用得當才會讓教學效果在微小的時間內顯現，這是微課做“精”的重要設計步驟;組織編排設計是教師站在宏觀角度去審視教師的“教”與學生的“學”活動，不僅設計教學活動，還需設計學生學習活動，以形成教與學的互動，從而改變以教師為主的課堂教學方式，轉變成以教師為主導學生為主體的“雙主”教學課堂。一節微課的設計是否具有特色，最重要的標準之一是是否具有趣味性，是否能抓住學生的興趣點，井在教學設計中體現出來，有利于提高學生的積極性和主動性，教學效果也會明顯提高。

3.開發方式、環境和技術

開發方式的差異決定微課呈現形式的差異，同時決定學習者從微課中獲得知識的效果。由于每一種開發方式所需要的設備、技術和環境都不相同，需要根據選擇的開發方式來確定設備、技術和軟硬件環境。

4.應用

微課可與翻轉課堂的教學模式結合，成為學生課外觀看的教學視頻資源。微課可用于教師的教研，也可用于教師的學習、交流和培訓，微課還可以用于網絡學習和大型開放式網絡課程(MOOC)等。+}而言之，微課最主要的用途應該是用于學習者的自主學習，其次才是教師課堂教學的輔助資源。

5.評估

評估貫穿于微課開發過程的始終，每一步驟結束都要進行評估，只有不斷評估和反思才能及時發現問題井修改完善。最后將微課應用于實際教學或教研，接受學生或同行的反饋，在用戶的建議下不斷進行總結、反思和修改，從而制作出一節優秀的微課。

三、學習型微課的教學設計

根據DADDAE微課教學設計模型，筆者從確定}DetemWe}、分析(Anal9me)、設主f(Design)、開發}Development}、應用(Appl9}、評估(Evaluate)六個方面設計學習型微課的教學方法。

1.確定目標、主題及內容

學習型微課的行為目標可以從學習者觀看微課后提高的考試成績中確定;生成性目標確定為學習者是否能夠持續不斷地學微課;表現型目標希望學生可以在微課學習中做筆記、找同伴參與討論、主動學習其他相關輔助知識等，在微課學習中表現出自主性和興趣。學習型微課的主題一般選自課程標準大綱里面的內容，可能是某個章(節)中的某個知識點，或者是某個疑難點等。主題確定學習型微課的講授內容范圍，因此教師應合理選擇設計自己講解內容的主題，再圍繞主題系統講解課程。

2.需求分析、學習者分析和教學內容分析

學習型微課的需求可通過調查的方式加以了解，井對大部分學習者都渴望學習的內容進行收集和分析。對學習者的分析主要是分析受眾人群是哪些，這些受眾有何特點，對于不同年齡、不同學習背景的受眾來說，安排什么樣的教學內容才能符合“最近發展區”理論的要求，才能讓新知識在原有經驗的基礎上“嫁接”而生成新的知識結構。學習型微課的內容分析相對簡單，由于學習型微課主要是發揮知識傳授的功能，教師可根據課程教學大綱的要求，將重點、難點、疑點、考點、易錯點等作為微課選題的內容，井且將知識點進行細分，確保一節微課只介紹一個知識點。

3.內容、媒體、資源的設計

根據教學目標設計教學內容呈現的方式及呈現的順序。對于學習型微課，可以采用“簡要回顧上個知識點、內容概述、知識點詳述、情景舉例、遺留問題思考”的模式。這種模式適合于對條理性較強的內容進行詳細說明課程知識點。視頻是微課傳播的主要媒體，但由于開發方式不同，得到的視頻媒體格式可能不同，而且不同格式的視頻存儲容量大小和清晰度也不一樣。一般來說，選擇.mp4,.wmv,.flv,.swf等媒體格式比較適合，這類媒體的清晰度相對較大、存儲容量相對較小，而且傳播方便。一般來說，資源設計可包括微教案、微課件、微練習、微反思等各種資源的設計，但也有部分開發方式(如軟件制作型等)不需要微課件。因此，具體哪些資源需要設計，需要分局選擇的開發方式來決定。

4.開發方式、環境和技術

學習型微課的開發有很多種，可以選擇課堂實拍型，也可以選擇PPT錄屏型，還可以選擇混合型微課開發模式。微課開發的技術和環境要求完全取決于所選用的開發方式，一日_確定開發方式以后，相應的技術和軟硬件環境必須與之相適應。

5.應用

在應用方面，學習型微課主要用于學習者的自主學習，最適合用作翻轉課堂的課前學習資源，或MOOC的在線學習資源。

6.評估

可以通過問卷調查的方式，了解學生對翻轉課堂學習資源或MOOC在線學習資源的評價和反饋，結合同行專家的意見及自己的，急結和反思，對微課的教學設計過程進行全面的評估。

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概念課教學設計步驟范文2

“微課”又名“微課程”，是近年來隨著“翻轉課堂”、“可汗學院”、“視頻公開課”、“混合學習”、“BYOD”（讓每一個學生自帶信息設備來上課）（李盧一等，2012）等教育創新項目的發展而迅速成為全球教育界熱捧的議題。目前對微課的研究大多集中在對微課概念的梳理、應用前景展望、開發流程與設計模式等方面，而對微課教學設計及其理論指導的研究較少。2014年，胡鐵生依托全國首屆高校微課教學比賽平臺，面向來自全國的參賽教師實施了一項在線問卷調查，結果表明：微課制作過程中有84.63%的教師認為“教學設計”是最重要的環節，這一比例遠高于選擇“微課教學主題”（65.19%）、“教師教學活動實施”（53.1%）、“制作微教學課件”（44.97%）、“視頻拍攝或錄制”（33.97％）及“后期編輯優化”（32.83％）等。同時，調查也表明：有34%的教師認為在制作微課過程中遇到的主要問題或困難是“沒有掌握微課的設計方法”，還有28.27%的教師認為微課的教學設計創意不夠。（胡鐵生等，2014）由此可見，微課教學設計是一項既重要又困難的工作，傳統的基于單元或課時的教學設計方法和策略已經不適合于微課教學設計。當眾多的教師紛紛投入到微課的理論和實踐應用研究中，并涌現出一批高質量的微課教學產品時，其研究成果豐富了微型學習的數字化資源，為變革課堂結構和學習模式提供了有利支持。但從微課的教學設計來看，由于受根深蒂固的傳統教學思想的影響，在教學設計中過分追求內容的呈現形式，以及基于媒體技術的漂亮包裝或界面，卻沒有充分重視“教學”的要素，錯將傳遞信息當作教學，忽視了用先進的教學原理指導微課的教學設計，因而導致微課難以達到預期的教學應用效果。

二、五星教學原理與微課

五星教學原理是各種教學設計理論和模式大致都贊同的一種處方性的教學設計原理。其核心包括：（1）當學習者介入解決實際問題時，才能夠促進學習；（2）當激活原有知識并將它作為新知識的基礎時，才能夠促進學習；（3）當向學習者示證新知時，才能夠促進學習；（4）當學習者嘗試應用新知時，才能夠促進學習；（5）當新知識與學習者的生活世界融于一體時，才能夠促進學習。（Merrill，2002）五星教學模式的結構如圖1所示，圖的內層反映出五星教學模式強調教學應遵循“聚焦解決問題”，再貫穿“激活舊知示證新知嘗試應用融會貫通”四個階段的教學過程循環圈，而圖的外層則反映出由“結構指導輔導反思”構成的又一循環圈。這兩個循環圈凸顯出梅瑞爾的五星教學模式不僅關注教學過程，同時更關注學習過程，它強調教師的教學過程要符合學生的學習過程和心理發展的要求。五星教學原理的實質就是具體的教學任務（如教事實、概念、程序或原理等）應被置于循序漸進的實際問題解決情境中來完成，即先向學習者呈現問題，然后針對各項具體任務展開教學，接著再展示如何將學到的具體知識運用到解決問題或完成整體任務中去。只有達到了這樣的要求，才是符合學習者學習過程和心理發展要求的優質高效的教學。對于微課來說，余勝泉認為“微課雖小，應五臟俱全”，它應包括內容、活動、服務和評價反思等過程。（余勝泉，2013）如何設計微課，使微課能在有限的時間內達到高效的教學，五星教學模式給予了明確的啟示。即應以“問題”為核心來設計開發微課，使得每一個微課中基本都包括激活舊知（引導入門）、示證新知（教會理解）、嘗試應用（輔導操練）、總結歸納（知識提煉）、融會貫通（考察應用）等教學環節。微課的設計開發者首先要針對每個微課對應的知識點提煉出其在現實生活中的實際問題，這是吸引學習者投入學習的關鍵，也是微課設計制作的前提。而對于學習者通過微課的學習能否達到融會貫通，以及實現知識的遷移則是衡量微課優劣的標尺。要保證微課教學的有效性，就需使其中的教學設計真正符合教學規律，真正體現以“學生為主體”的思想，最終使微課成為真正具有教學功能的有效教學產品。五星教學原理是各種有效教學的處方，得到了絕大多數教學設計理念的肯定和實證研究的支持，應用五星教學模式將有助于確保教學產品的教學效能，因此本文嘗試用梅瑞爾的五星教學原理來指導微課的教學設計。

三、基于五星教學原理的微課教學設計過程

教學設計是指在教學理論的指導下，基于教學對象（特定學習者）的特征，組織教學內容和教學資源，設計教學活動和學習環境，最終支持學習者有效達成學習目標的系統活動。教學設計以解決實際的教學問題為宗旨，是連接教學理論與教學實踐的橋梁。（鐘曉流等，2012）微課教學過程的設計看似簡單，實則不易。一方面，要保證在盡量簡短的時間內，將知識點講授得完整、清晰、易于理解；另一方面，要盡量體現現代教育理念和技術，引發學生積極深入思考；同時，還要有較強的吸引力，能將學生的注意力和興趣點調動起來，讓學生可持續地主動學習。這些都要求教師應具有較強的教學設計能力和較高的教學藝術水平。（馬秀芳，2013）五星教學原理認為教學應以問題為中心，以“聚焦解決問題”為教學宗旨來開展教學。五星教學原理指導下的微課教學設計應明確以下內容：

1.聚焦什么樣的問題

筆者認為，微課的使用價值體現在它的教學性上，即微課是用來解決教學問題的，沒有教學問題就不要去開發制作微課。以問題為中心（或以完整的教學任務為中心）的教學才能有效促進學習者的學習，這也是五星教學原理的核心思想。讓教學內容直指具體問題，在面對教學任務或開展教學活動之前，首先要告知學習者在完成這一學習任務后能夠做什么或解決什么問題，才能激發學習者的學習興趣，進而引起他們自主探索知識的欲望。微課設計者要把創設問題作為設計的重點，使問題成為推動學習者去思考和探究的紐帶，成為其他教學環節順利開展的中心和保證。面向完整任務的教學問題應至少包括三部分的內容：（1）輸入——解決問題所需的已知條件；（2）目標——解決問題的預期結果或問題要求；（3）解決方法——利用所給條件達到目標的各項活動。（王良輝，2010）在設計“問題”時，要注意“問題”與微課選題之間的關系，要保證“問題”解決所需的所有知識技能包含在微課的整個教學任務序列中。“問題”不宜過大，也不要過小。當“問題”過大時，解決這個“問題”不僅要依賴本微課中的知識技能，而且還要用到其他相關的知識技能。例如，在對“數據結構”課程中“隊列的應用”進行微課設計時，如果將問題聚焦在“停車場管理問題”上就太大了，因為解決此問題不僅要用到“隊列的知識”，而且還要用到“棧的知識”。如果“棧的知識”是放到“隊列的知識”之后學習的話，那么學習者在學習這一微課內容后將無法真正解決“停車場管理問題”。這將極大地挫傷學習者的學習積極性和探索欲望。“問題”太小則意味著解決問題所用的知識技能不能覆蓋微課中主要的知識點，微課中的教學內容也不能圍繞解決問題的過程而展開，這也違背了五星教學原理中“聚焦解決問題”的宗旨。

2.明確教學內容的結構

教學內容是教學設計中的重要組成部分，只有明確教學內容的結構，才能確定微課中的教學組織。而一個教學主題的內容往往可以用一系列的知識對象來表征，這一系列的知識對象可稱為一個“教學任務系列”。其中“知識對象”是一個包含教學所需的“信息呈現”和“細節刻畫”（InformationandPortrayals）的框架。（Merrill，1998）微課中微視頻播放的順序雖然是線性的過程，但是教學過程卻充滿了不確定性，因此微課設計者要明確微課要完成哪些教學內容，實現哪些教學目標。另外，因為具體的教學過程會因學習者的變化而變化，所以微課設計者在設計微課時要分解教學問題，形成教學任務系列，確定任務系列的順序或包含關系，然后再確定如何通過建立任務系列之間的鏈接來實現教學過程的任意跳轉。

3.確定教學問題用微課實現的可行性

這關系到教學設計中的策略問題。微課雖小，但卻是一個完整的教學活動，它既包含由淺入深、由抽象變直觀、化繁為簡的數字化教學內容，又包含學生應如何與教學內容互動、與師生互動以及如何得到教師的解答和支持等學習服務。這些看似教學活動所必須具備的基本環節，但實現起來卻并不簡單。我們通常使用的教學策略有利用多媒體（如圖片、動畫、視頻）直觀地組織和呈現教學信息，通過創設模擬情境（如游戲等）解決教學中的問題，通過鏈接改變教學過程的組織，等等。作為微課的設計者在編寫教學設計稿本時一定要考慮這些教學策略是否適合用微課來實現，更要深思它們能否實現和如何實現的問題。這就涉及到微課制作的“技術”問題，只有將這些教學策略的實現方法確定下來之后，才能著手做教學設計方案。要做好微課的設計開發，除了考慮以上三方面的主要內容外，還需考慮微課的測試評價等內容。微課設計開發的完整流程如圖2所示。其中，教學設計是微課開發制作的重點內容，下文針對教學設計的有關內容做具體的分析和探討。

四、基于五星教學原理的微課教學設計模式

學習是知識建構和意義生成的過程，要為學習者設計教學，就要依據教學任務的性質和學習者的特點來選擇教學策略。五星教學原理是一種將認知主義和建構主義理論兼收并蓄、博采眾長的理論，它主要探討如何教學才能有效促進學習。本文在五星教學原理的指導下嘗試提出一種如圖3所示的微課教學設計模式。該模式在對教學目標、教學重難點、學習者特征分析后，在教學過程中以“聚焦解決問題”為核心，圍繞“激活舊知”、“示證新知”、“嘗試應用”、“總結歸納”、“融會貫通”5個教學環節展開，共同服務于“聚焦解決問題”這一核心任務，并形成一個教師示教循環圈。最后的教學評價也是微課設計的重要內容，它是對教學設計進行優化的依據。評價包括形成性評價和總結性評價。由于微課主要用于學習者的自主學習，而自主學習是學習者自我建構知識的過程，所以微課教學評價應更多從學習者的學習過程和學習行為等方面進行形成性評價。總結性評價又稱“事后評價”，一般是從學生對學習任務的完成情況、學習后的測試情況等方面進行評價。形成性評價注重的是“過程”，總結性評價注重的是“結果”，微課的教學評價應主要采用形成性評價。教師示教循環圈中各個環節教學設計的要點如下：

1.激活舊知

激活舊知旨在激活學習者先前的知識和經驗，使新舊知識之間建立聯系，從而為解決新問題奠定基礎。在這一環節，教師要至少設計兩方面的教學活動：一方面可以通過對舊知識的“先行設問”或“圖示描繪”策略來刺激和指引學習者回憶舊知識，設問和描繪時要避免只是對知識的簡單“回憶”；另一方面要提供一些經驗來引導學習者將舊知識向當前學習內容過渡，這些經驗充當的是新舊知識之間建立聯系的“橋梁”作用，所以越直觀、越具體就越有利于新知識的建構。（石娟等，2011)

2.示證新知

示證新知是微課內容的主體。在這一環節，教師要至少考慮三方面的內容設計：第一方面是新知內容的組織和展示方式的設計。不同的知識類型需要設計不同的教學內容，而不同的教學內容又需要與其相匹配的呈現方式。梅瑞爾將學習內容分為概念、程序、過程和行為四種類型，并針對不同的類型，確定了各自的展示方式：（1）對于概念，應提供其正例和反例；（2）對于程序，應展示其遞進邏輯；（3）對于過程，應盡量直觀形象地展示其步驟；（4）對于行為，應直接展示其示范樣例。（石娟等，2011）第二方面是媒體的選用設計。教師要根據微課所展示的內容類型合理選用媒體，以達到增進學習的目的。需要謹記的是，媒體的展示形式絕不是“多多益善”，因為并不是媒體的多樣性決定學習者的學習熱情，誠如梅瑞爾所言，決定學習者學習熱情的是學習本身所帶來的成就感，因此在媒體選用時要特別注意其“適用性”和“統一性”。第三方面是學習指導的設計。教師在展示學習內容的過程中要適時提供學習指導，例如，在介紹重難點時要考慮是否使用特寫鏡頭、是否插入相關媒體素材、是否采用“暫停”給學生自我思考的時間等方式來引導學習者更好地關注相關內容信息，從而強化對重難點知識的學習。

3.嘗試應用

在這一階段，教師可借助適當的指導性練習或測驗，一方面及時判斷學習者對新知的理解和掌握程度，另一方面也可以使學習者從嘗試應用中糾正自己的錯誤認識，加深對新知更正確和透徹的理解。教師在設計相關練習或測驗題時，一定要保證內容與新知的“關聯性”，以及題干問題描述的“簡潔性”，做到“一針見血”。同時，教師要把控練習題的難易程度，做到從易到難、循序漸進，并能預知學習者在練習過程中可能遇到的困難，并因此而設計一定的指導和反饋機制，使學習者能體會到教與學的過程是一個“從扶到放、扶放適度”的有效過程。常用的指導機制是設置一個鏈接，方便學生查看教師對此習題的正確解析過程。常用的反饋機制是，當學習者給出錯誤答案時可及時彈出一個“信息框”，提示學習者解題錯在何處并給出相應的指點。

4.總結歸納

知識的習得過程就是一個從具體到抽象的過程。因此，教師在對新知給予不同的表征后，就要對不同表征方式進行比較、歸納，使形象化的知識通過歸納總結而轉化為學習者現有知識結構的一部分。在總結歸納過程中，教師要做到對知識概括“精準”，避免僅是對前面知識的簡單“重述”。

5.融會貫通

融會貫通既是強化學習者進一步熟練和靈活運用新知識的階段，也是激發學習者持續鞏固和遷移所學知識的重要環節。因微課時間短，所以持續鞏固和遷移往往與課后的應用聯系在一起，且在微課結束時進行。微課結束時的內容一般包括布置作業和課后思考，作業或思考的選題最好是適當變化了原情境的新問題，這些問題應有利于測試學習者綜合應用新舊知識解決實際問題的能力。

6.微課教學設計應用模板

根據上述微課教學設計模式，為了能為微課設計開發者在編寫腳本時提供穩定的結構框架，讓其將更多的時間放在微課教學設計的思路、內容、活動及評價等的有效設計上，筆者依托浙江省首屆課程改革項目的研究和全國首屆高校微課教學比賽的參賽實踐經驗，嘗試總結出如表1所示的微課教學設計應用模板，旨在為微課設計開發者提供一些借鑒，特別是為微課團隊化的協作開發工作提供一些設計規范參考。

五、基于五星教學原理的微課教學設計實踐

筆者選取計算機科學與技術學科的專業基礎課程“數據結構”中的“隊列的應用”知識點，利用上述微課制作流程和教學設計應用模板制作成一門微課。該微課作品參加了全國首屆高校微課教學比賽，獲浙江省賽區二等獎。該微課的教學設計內容詳見表2。

六、結束語

概念課教學設計步驟范文3

關鍵詞：體育；單元教學計劃；原則

中圖分類號：G423.04 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2011）09-00-01

單元教學是水平教學和課時教學之間承上啟下的橋梁。它是水平教學計劃的分解與細化,是課時教學計劃的主要依據。單元教學具有相對的獨立性、整體性、連續性和階段性，是學年、學期教學計劃的深化和具體，保證了各教學技能教學有目的、有步驟、系統地進行，是完成教學任務必不可少的教學條件。可以說單元教學是體育教學最為基本的完整單位，抓住了這一基本單位的設計，就能把課程整體設計提高到一個較高的水平。由于人們對“體育單元”的理解不盡相同，所以在體育單元教學設計的過程中往往存在一些不合理的設計，這就需要我們認真解讀體育單元教學的概念，注意體育單元教學計劃設計中經常忽略的問題，從而提高體育單元教學設計的質量，為每節課教學計劃的實施提供客觀、有效的依據。

一、體育單元教學計劃概念

北京體育大學的毛振明教授在2005年出版的《體育教學論》中,對單元教學計劃是這樣界定的：“單元體育教學計劃也稱單項體育教學計劃。”在進一步解釋時又稱：“把某個教學內容按照某種教學模式體例安排課次的教學文件”。“單元教學計劃，是按照某一水平階段的教學計劃，把一項教學內容的教學目標、教學重點與難點、教與學的方法和手段、教學步驟、教學組織形式、教學評價、教學資源開發等因素，按照課次相互銜接、科學系統地進行編排而成的，反映教師對某一項教學內容的整體教學構思和設計，是對水平階段教學計劃的具體化。課時計劃是實施教學的依據。它是根據單元教學計劃的進程和要求，結合學生學習的實際情況制訂的一節課的具體實施方案，反映教師對一節課教學過程的全部構思和設想。”

二、體育單元教學計劃中應注意的問題

（一）分析教材的合理性，使其具有效性

我國在地域和氣候上南北存在很明顯的差異，但教材的設計者往往不能顧及眾多因素，所以在設計教學內容時不能達到面面俱到，這就要求我們的體育教師在制定單元教學計劃時必須分析教材的合理性，并從中選取適宜的教學內容，為實現單元教學目標服務,應注意場地、氣候等外界因素的影響,例如不能將夏季的游泳安排在冬季，也不可將冬季的滑雪安排在其他季節。還要根據課標精神選擇能促進學生身心健康發展的內容；要有利于激發學生運動興趣,確保每一個學生在學習本單元后都有所受益。

（二）注重知識和運動技能的連貫性，使其具有延續性

有一些教師在制定體育單元教學計劃過程中，往往會根據個人興趣來安排每個單元的教學計劃，而忽視了學生在學期之間、課的前后之間的斷層，導致學生各個運動項目都會一點，但各個運動項目都不精通，學生不能找到自己感興趣的運動項目，畢業后不再參與到體育中來，導致學生沒有形成終身體育的觀念。因此教師在單元教學計劃設計時首先就是考慮的應該是知識的延續性，它有利于學生形成比較系統、完整的理性思考，提高學生認識問題的層次，幫助建立學習的自信心；同時它也有利于學生循序漸進，逐步深入學習，使知識和技能具有較好的連續性，這樣可以避免學生在運動技能的學習上產生斷層，使學生在通過幾個學年的學習后能夠較好的掌握一項運動技能，為培養學生的終身體育意識奠定基礎。

（三）根據實際情況進行單元的教學設計，使其具有可操作性

體育課程的教學過程不僅需要腦力勞動還需要體力勞動。因此,只有充分考慮到學生的認知程度和現有場地、器材等情況，才能制定出合理的單元教學計劃，進而為每節課的實施提供指導。在每一次課結束后，根據單元教學和課的實施情況，及時進行調整。在整個單元結束后對本單元的教學設計的每個環節進行細致評價，找出其中的不足之處，根據以往經驗和學生反饋的情況做相應的修改。如此反復，最終將設計出切實可行的單元教學計劃。

（四）根據學生實際水平，制定科學合理的考核標準

體育課程的教材運用不同于其它專業課程，它具有教材多、項目廣、項目之間獨立性強的特點，學生完成各個項目所表現出的技術水平與專項身體素質差異較大，因此，一個體育單元教學完成后，如何來評價學生對于知識與技能的掌握程度是體育教育工作者必須要認真對待的。

對于教師,通過對學生成績的測量和評價來檢查教學效果,從而改進和調整今后的教學過程和教學方法；對于學生,考核成績是對其學習質量的評價尺度,是學生自我評價的基本指標,考試分值是學生的技術水平和能力的鑒定。測量和評價結果是否客觀準確,主要是由考核標準決定的,所以,評價標準是否科學合理是考核工作的核心,制定科學合理評價標準是一個必須重視和注意的問題。

三、結語

體育單元教學在水平教學和課程教學之間承上啟下的作用決定了其在教學過程中的重要性。體育單元教學計劃是課程實施的保障，體育教師只有明確單元教學的概念，充分考慮體育單元教學計劃設計的應注意的問題，經過在實踐中總結，總結之后再實踐的反復過程，才能制定出適合學生全面發展的又具有可操作性的體育單元教學計劃。

參考文獻：

[1]顧淵彥,史曙生.體育課程中的教學單元[J].體育教學,2006,(2).

[2]毛振明.論體育教學單元的劃分[J].中國學校體育,1998,(1).

[3]魏景.教師教育中的反思性實踐[J].首都師范大學學報(社會科學版),2007,(1):129-134.

概念課教學設計步驟范文4

在分析現有高職的各類精品課程的過程中，發現高職課程的改革雖然取得了一些成績，但距離改革成功還有相當長的一段路需要走，特別是以項目為載體的課程的教學設計在改革中存在很大的問題。例如：項目名稱的確定缺乏實效性；項目內容的選擇具有盲目性等。

在項目化課程改革的實施過程中，以系部為單位進行改革是目前各高職院校普遍采用的方式。然而，各系部之間缺乏有效的溝通和聯系，教學資源在校內不能合理共享，教師與設備兩者脫節，使得學校本來就相對匱乏的教學資源不能得到有效的利用。

從以上問題可以看出，造成目前項目化課程改革實踐諸多問題的首要原因是大家對項目課程相關概念的理解模糊。在改革中，[專業提供論文寫作的服務，歡迎光臨 dylw.NET第一論文 網]大家往往混淆項目、任務、技能等概念的涵義，不注重高職教育教學過程中知識與技能的關系，課程教學設計步驟不明確，沒有一定固定的成型的模式作為參照，增加課程教學設計的隨意性。另外，學校與企業缺乏深度合作、教師職業能力不強、改革過程中缺乏團隊協作等也是基于項目的課程教學設計存在問題的重要原因。

二、高職現狀分析

不同課程模式課程教學設計會有所不同。目前我國高等職業教育課程改革經歷了學科體系化的課程改革——職業分析導向的課程改革——工作過程系統化的課程改革。以學習領域課程為代表的工作過程系統化的課程吸收了模塊課程靈活性、項目課程一體化的特長，并力圖在此基礎上實現從經驗層面向策略層面的能力發展，關注如何在就業導向的職業教育大目標下人的可持續發展問題、教育的本質屬性問題，是當前我國職教研究的熱點。

學習領域課程是理論和實踐教學一體化的職業教育課程模式。學習領域課程的內容框架包括：學習難度、學習時間、職業行動領域描述、學習場所和學習目標、工作與學習內容等方面。我國的高職工科類精品課程多數采用此框架。這個框架是針對德國學習領域課程而設計的，其更像是工作與教學指導書，而不是嚴格意義上的教學設計。

三、“三程”結合教學模式設計

“三程”結合即課程教學設計的工作過程、學習過程與教學過程相結合。“三程”結合課程教學設計模式指基于“學習過程、教學過程、工作過程”的優先原理進行課程整體教學設計、課程單元教學設計、單節課教學設計的一種固定的教學設計結構。只有把課程開發建立在對學習過程、教學過程的深入、科學地研究基礎上，才可能開發出科學的、符合學生學習過程與學校教學實際的課程。

課程教學設計主要包括以下幾個步驟：

1.選擇典型工作任務

由任課教師組建學習任務開發小組，小組成員來自不同類型企業、不同的工作領域。遵循從粗到細的原則在企業里尋找工作任務，確定典型實踐領域；與企業專家一起從企業的工作實踐中挑選那些合適（適合學生學習的）的任務或服務，從信息需求量、學習成本、時間成本、危險程度、協調與合作范圍來確定任務的復雜程度；明確企業的工作業務流程，并與這些工作任務相關聯。在這過程中，還需要考慮學生的實際情況確定工作任務，大致確定培養學生具備什么樣的關鍵能力與專業能力。

2.收集、組織子任務

廣泛地羅列歸屬該工作任務的所有子任務。通過頭腦風暴法與企業團隊共同開發工作任務的子工作任務。通過工人從哪里著手開始工作；具體做什么，才能完成這一工作任務；討論在一個步驟之后，下一步驟將處理什么等引導問題，收集所有的子任務。根據子任務的關聯性進行分組，也就是根據具有某些相同特征的分組，確定每組的名稱，確定組的順序（也是工作過程），將所有的工作任務排列成一個流程示意圖。這就是一個完整的學習主題內容，也就是完整性學習任務的原型。

3.構建完整的學習任務

以完整的學習主題內容為基礎，保持完整的結構，從工作任務推導學習任務，是完成學習任務掌握理論知識，而不是先傳授理論和基礎知識，再借助一個例子驗證所掌握的理論知識。分析每個任務需要的基本技能是什么、需要哪些工具、采用不同方法、包括多大范圍、在現有經驗基礎上還需要學習什么來處理該子任務等引導問題，識別這些子任務的難易度：單一、簡單、組合、完整、復雜。確定每個子任務的難度等級。

4.開發第一個學習任務

把子任務從整體學習任務中逐個拿出來，按照學習者的能力要求進行檢查，提示性的問題是：在學習第一個子任務時，學習者是否就能夠完全或部分地處理這個子任務。不能處理的可以簡化處理，還是不能處理可以放到第二學習任務。最后形成一個由整體學習任務簡化來的學習內容，在這一過程中保證學習任務的結構完整。

5.開發其他學習任務

按第（4）步驟方法，開始其他學習任務，并按難易程度從易到難排列。

6.為學習任務配備具體項目

針對不同的學習任務，確定企業哪個產品或服務能涵蓋這個學習內容。

7.逆向檢查——發現關鍵點

前面已開發多級的學習任務，從難度高的學習任務向低的學習任務逆向檢查，學習含量在哪里，有什么不同，即學習重點有什么區別。

8.確定學習任務學習時間

9.編寫學習手冊及相關資源，用活頁裝訂。

基本格式如下：

學習指南

學習任務1

學習任務2

學習任務3

……

總結

10.優化理論——實踐關系、表述獲得基本能力

學生對于需求學[專業提供論文寫作的服務，歡迎光臨 dylw.NET第一論文 網]的理論多取決于學習過程中解決實踐問題的需要。隨著學習任務的逐級提高，理論知識自然得到深化。獲得每個學習步驟的基本能力，作為學習的前提和目標，并將這些集中編寫到手冊中。

11.確定教學方法、開發教學文件等

綜上所述，高職“三程”結合教學模式觀點的提出，具有特定的時代要求。在當前國家大力加快發展職業教育的背景下，實施“三程”結合的教學模式有利于對高職教學目標進行準確地定位，使學生真正做到學以致用，從而培養國家和社會所需要的高素質高技能人才。

概念課教學設計步驟范文5

關鍵詞：品德與社會；課程教學；教學設計；單元設計

一、教學設計的一般類型

好的教學設計也許并不能保證一堂課的成功，但是努力把教學設計準備得盡善盡美卻能夠使一堂課最大限度地發揮其效用。

（一）按照教學時間的長短劃分

按照教學所需時間段來劃分的教學設計，分為長期設計和短期設計，短期設計通常是以某個教學主題、教學中心或某項技能為基礎。

長期設計又稱單元設計，它是指將一個完整的學習單元進行整體的教學設計，一般要用一個月到一個半月的時間。長期設計的重要作用主要體現在為這種擴展式的學習形式提供多樣化的資料和活動。

除此之外，教師使用的比較多的教學設計，可以按照平時的學習活動計劃來設計，或者在長短期學習過程中完成。

（二）按照教學的對象來劃分

1.基于教科書來設計

教師通常預先做好設計，以教科書的內容為主要資料來源。他們通過對教科書進行研討、把握編者的意圖，并輔以一些課外資料，以此來把握品德與社會課的核心和內容。在這種類型的設計中，教師占主導地位，學生的作用因此隨之降低，課程的基本內容與重難點也不會因學生的差異而發生改變。所有的學生都以教師事先設計好的固定主題來組織活動。

基本步驟通常是這樣的：

（1）對教科書進行研究，明確教科書中的單元并分配所需課時，參考一些教學參考資料。

（2）把握課程的重難點，并以此來明確課程開展的形式。

（3）參考一些具有權威性的課外輔助資料，充實和豐富課程的內容，使課程更具吸引力和富有個性化。

2.基于主題進行設計

“主題中心”設計，同教科書設計的不同之處在于，它對教科書的依賴并不算深，教師可以更加發揮自己的個性來進行設計。同時學生參與課程設計的比重可以加深，學生能夠充分地發揮自己的主體性，自由地發表自己的見解和看法，可以同教師及同學進行熱烈的討論，師生之間的互動性加強。而教師由此可以觀察學生的個性與能力之間的差異，以方便在今后的教學中因材施教。

3.基于“學生中心”的設計

新概念的教學課堂，更加注重學生的主體性。從學生感興趣的方面選擇主題事件，由教師來對學習單元進行綜合性設計。學生可以參與進來，決定學習的內容，提出感興趣的問題，或者查找相關問題的資料，可以自己設計一些學習的內容、方式、活動項目等。這樣的設計，使學科之間的聯系緊密，界限卻不明顯。

二、單元設計的基本方法

我們知道，品德與社會課這類綜合性課程怎么去設計是與教師的個人決策密切相關的。不同的教師，由于教學經驗、思考方法、學識的掌握程度等因素的不同，使得品德與社會課的教學設計也不同，最后實施所得的效果也有差異。因此，單元設計的基本方法或許可以概括為以下幾個方面。

（1）教師要廣泛地了解哪些資料可以為課程設計所用，并在設計課程前對所需資料進行整合和掌握，以此來充足課程的內容。

（2）由于品德與社會課的形式和目標是具有多樣性的，所以可以設定單元學習目標。可以從所選取的主題事件中獲取多種概念、原理、知識等，培養學生對技能的學習以及關注學生情感態度價值觀的發展。

（3）教師須明確學生在學習完課程后所要達到的目標，否則，教學的設計將會變得意義微小。

參考文獻：

[1]趙亞夫.品德與社會課的教學單元設計[J].學科教育，2003（5）.

[2]王敏.淺談生本教育理念下的小學品德與社會課教學[J].素質教育論壇，2013（4）.

概念課教學設計步驟范文6

關鍵詞：數學概念；概念課教學；策略

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）06-0075

一、高中概念課教學的現狀分析

高中數學課一開始的確是有些難理解的抽象概念，如映射、集合、異面直線等，加上長期以來一直受應試教育的影響，不少教師重解題、輕概念，造成數學概念與解題脫節的現象。有些教師僅僅把數學概念看作一個名詞而已，認為概念教學就是對概念作解釋，要求學生記憶。而沒有看到數學概念本質是一種數學觀念，是一種處理問題的數學方法。一節“概念課”教完了，就趕緊解題，造成學生對概念含糊不清、一知半解，不能很好地理解和運用概念。

二、概念課教學的步驟

1. 初步認識概念

數學概念的引入應從實際出發，創設情景，提出問題。通過與概念有明顯聯系、直觀性較強的例子，使學生感知概念，形成感性認識，通過觀察、分析，提煉出感性材料的本質屬性。如在“異面直線”概念的教學中，教師應先展示概念產生的背景，如長方體模型，首先讓學生觀察，找出兩條既不平行又不相交的直線，接著問這兩條直線在同一平面內嗎？當學生肯定回答后就告訴學生，這樣的兩條直線就叫做異面直線。接著又問“什么是異面直線”呢？讓學生相互討論，嘗試敘述，經過反復修改補充后，給出簡明、準確、嚴謹的定義：“我們把不在任何一個平面內的兩條直線叫做異面直線”。其次，再讓學生找出教室或長方體中的異面直線，最后以平面作襯托教學生如何畫出異面直線的平面圖形。學生經過以上過程對異面直線的概念有了初步的認識，就不會對概念模糊、死記硬背，這樣就達到了事半功倍的效果。

2. 深入理解概念

教師上課時一般應講清概念的來龍去脈，剖析概念的內涵和外延，分析重點、難點，突出思想方法。而有些概念其內涵深、外延廣，很難一步引入到位，需要分成若干個層次講解，逐步加深提高。因此，必須重視概念教學，理解概念的內涵與外延，有利于學生理解并記憶概念。

3. 鞏固運用概念

數學概念形成之后，通過具體實例，理解概念的內涵，讓學生用概念解決數學問題是數學概念教學的一個重要部分，對概念教學講解不透，將直接影響學生對數學概念的鞏固，還會影響解題能力。例如，學習完“向量的坐標”這一概念之后，進行向量的坐標運算，可以這樣提出問題：已知平行四邊形ABCD的三個頂點A、B、C的坐標，如何求頂點D的坐標。先讓學生展開討論，有的學生會用平面解析幾何中學過的兩點間的距離公式、斜率、直線方程、中點坐標公式等，然后結合平行四邊形的有關性質，得到各種不同的解法，有的學生則用共線向量的概念給出了解法，還有的學生運用所學過向量坐標的概念，把點的坐標和向量的坐標結合起來，解答了這一問題。學生通過對問題的思考，很快就投入到新概念的探索之中，這樣就可以激發學生的好奇心以及探索和創造的欲望，讓學生充分參與教學，這樣就很容易鞏固概念。