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教學研究概念范文1

關鍵詞：化學平衡；誤概念；概念教學

建構主義的觀點認為學生不是空著腦袋進入教室的，教學不能無視學生原有的經驗背景，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗“生長”出新的知識經驗。但是學生的經驗可能與科學概念不一致，這些偏離或背離科學概念的觀點與看法即為相異構想或者誤概念。這些理解會阻礙基礎科學概念的學習。而由于各種各樣的原因，學生對概念的理解總會存在這樣或那樣的錯誤認識，因此，研究學生存在哪些前概念、誤概念以及概念轉變的策略對于促進學生科學概念的學習具有十分重要的意義。化學平衡相關概念是高中化學核心概念之一，是學生解決生產生活實踐中有關平衡問題的工具，它能夠促進學生深刻理解元素化合物知識，培養學生的邏輯思維能力。而且，化學平衡是進一步學習電離平衡、酸堿平衡、沉淀溶解平衡等的重要基礎。所以對化學平衡相關內容的研究十分有意義。

一、化學平衡誤概念

進過查閱文獻可知化學平衡相異概念主要分為以下三類：

總的來說，在“化學平衡”單元的學習中，學生產生錯誤概念的現象較為普遍。學習化學平衡必須厘清幾組概念：化學反應的方向與自發問題，宏觀反應速率與微觀反應速率，反應體系壓強與平衡體系壓強，化學平衡的移動方向與移動結果等。學生對基礎的化學概念的有意義的理解促進生理學概念的學習。

不僅學生在化學平衡方面存在誤概念，教師也同樣存在著誤概念。教師對于反應物或產物的改變對平衡的影響的概念性理解不足，為了促進教學，希望教師在教學時要闡明勒夏特列原理的局限性，給學生和教師機會去反思這種不足。

二、誤概念產生的原因

誤概念產生的原因主要有以下幾個方面：學生難理解化學平衡是一個動態的過程，不理解化學平衡時是正逆反應速率相等，關于化學平衡的動態過程較為抽象，難以觀察而且這與學生的生活經驗有極大的關系，學生日常所見的平衡等大都是靜態的，而且可能反應更多的涉及微觀層面的理解，其知識本身的抽象性是導致學生誤概念的根源。學生對勒夏特列原理的使用范圍不清晰，容易把化學反應的速率和限度混為一談。當平衡條件改變的時候，利用勒夏特列原理時會產生混亂。而且勒夏特列原理是經驗性的，這一點學生沒有把握住；學生產生錯誤概念的原因并非僅僅來源于自身，教師不恰當的教學方法的誤導，教材對概念、原理的模糊表述，都可能導致學生“誤入歧途”。化學教師為了使學生更容易理解和接受抽象概念，常常運用類比、比喻、模型等方法進行教學。但運用這些方法解釋化學現象時，若使用不當會產生不良的影響。很多中學教材對勒夏特列原理的表述至今還沿用勒夏特列的說法，對其限制條件沒有加以說明，這也可能導致學生死記硬背原理而將其應用于不合適的問題情境中。

三、教學建議

不同的學生在不同的概念知識上存在不同的相異構想，教師在平時教學中應當采用多種方法探查學生新知識的學習存在哪些不恰當的相異概念，針對不同學生的實際情況，分層指導。如有的學生在概念的使用范圍不清晰時，教師應及時分析概念的內涵和外延；有的學生是由于相似學科之間的相似語言產生的相異構想，教師應指導學生利用文字或者圖表的形式比較兩個不同概念的區別和聯系。如此一來，教師教學能做到有的放矢，在教學活動中做相應的調整重心和時間的分配，起到事倍功半的效果。利用實驗探究教學法可以增強概念教學的直觀性，幫助學生建構概念，教師應利用多媒體、網絡資源等輔助課堂教學，提高概念學習的直觀性和學習的有效性。為便于教師把握好相異概念，建議教學指導書應指出學生在學習概念前、后可能存在的相異概念。教材作為重要教學資源，應該設置相應的欄目，密切聯系學生的知識背景和經驗，精心選擇和設計問題情境，引導學生回顧已有的知識，引發學生有關新學知識的前概念。

參考文獻：

[1]肖靜.初中科學課堂轉變學生前概念的策略及初探[D].上海師范大學，2011.

[2]楊麗娟.初中生化學前概念及其相異構想成因分析[D].揚州大學，2004.

[3]Haluk Ozmen.The Effectiveness of Conceptual Change Texts in Remediating High School Students’Alternative Conceptions Concerning Chemical Equilibrium[J]. Asia Pacific Education Review，2007（8）： 413-425.

[4]Hans-Dieter Barke，AHazari，Sileshi Yitbarek. Misconception in Chemistry[M].Springer-Verlag BerlinHeidelberg，2009.

[5]劉樹領，丁純新.淺談反應速率與化學平衡教學中應明晰的幾組概念[J].河北理科教學研究教法探討，2011（4）：36-38.

[6]Derek Cheung，Hong-Jia Ma，Jie Yang.Teachers’ misconceptions about the Effects of Addition of More Reactants or Products on Chemical Equilibrium[J].International Journal of Science and Mathematics Education，2009.

教學研究概念范文2

【關鍵詞】概念教學；高中數學；教學研究；舉一反三；變式訓練

在教學改革的背景下，要求我們的教材和教學目標要改革以往的數學概念傳授模式，不能再讓學生只是單純進行數學公式的機械記憶，而不能深刻認識到表達式的具體含義[1]，造成學生對于學習知識的動力欠缺，在學習過程當中不能靈活運用各種數學概念，影響學生學習數學的動力.新教材和新目標要立足于學生的實際情況，數學概念教學要創新思路、創新方式，更好地讓學生在教學當中有最大的收獲.在高中數學概念教學過程中，概念教學的基本模式有以下幾種.

一、在生活當中充分感受到數學概念的存在

數學概念提煉于生活當中，它是通過對客觀事物的分析綜合來找到其內在的規律.數學概念的本質來源于生活，這就需要在數學概念教學過程中還原到生活中.這樣，讓原本抽象、難懂的數學知識還原成可以看得到、能夠被利用的客觀規律，這樣可以很大程度上幫助學生對笛Ц拍畹睦斫.還有一些數學概念是從假設條件下總結而來的，是通過創建假設來提煉出它的本質.這些內容都是需要學生從生活中進行發現，認真、深入思考，從而得出對于數學概念的理解.例如，求解三角錐的容積時，我們通過把它與圓柱體進行對比，通過實際長度測量和實際用水測量，得出三角錐容積和圓柱體容積之間的比例關系，驗證出三角錐體積V=113（底面積×高）.同時，還要積極鼓勵學生在實踐當中發現數學概念，讓學生在學到某些部分內容后，在實踐當中發現它們的影子.這樣，學生能夠清晰認識到自己學到的數學知識并不是抽象的，而是可以在生活當中發現的.這樣，可以最大化地激發學生學習數學知識的動力.

二、充分解讀概念的實際內容，讓學生充分了解其中的內涵

數學概念是學習數學知識的重要基礎，是學生高中數學學習過程中的重要內容.需要學生能夠充分理解數學概念是怎樣得出的，這樣學生在利用數學公式時知道其限定條件和適用范圍，能夠更為準確地得出正確答案.這就需要數學教師深入剖析數學概念，清晰講解數學概念的實質，幫助學生在學習概念之后能夠舉一反三，靈活運用數學概念.這樣，不僅可以提高學生學習數學知識的動力，同時還有利于學生思維的訓練，讓學生能夠在學習數學知識時，不僅可以清晰知道其中的數學概念，而且還能從數學概念當中得到啟發，更好地進行數學知識的學習.例如，在學習三角函數時，sin（A+B）=sinAcosB+cosAsinB.我們可以從其中得出cos（A+B）的公式，同時還可以舉一反三得出sin（A-B）和cos（A-B）的公式.并且，在求解三角函數時，利用特殊值法來理解sin（A+B），例如，sin（A+A）=sin（2A），利用二倍角公式來進一步理解這個公式的推導.這樣，可以更好地讓學生對于數學概念有更為清晰認識，讓學生通過理解一個數學概念的推導過程，進而拓展到其他類型的三角函數推導.學生在反復理解當中，增加對于知識的理解，讓學生能夠深刻理解數學概念的內涵，從而更好地應用數學概念.

三、運用變式訓練，進一步加深學生對于數學概念的理解

“學而時習之”是我們學習知識的重要態度，我們不僅要對新的知識有充分認識，同時還要對學過的知識有扎實的理解[2].鞏固對于掌握數學知識，讓學生能夠靈活運用數學概念起到關鍵作用.數學概念需要及時地鞏固，這樣才能保證學生能夠深刻掌握數學知識.在鞏固數學概念的過程中，不是單獨對一種題型進行反復練習，而是進行變式訓練，改變其中幾個條件和前提，讓學生懂得應當怎么去做才能正確地解答數學題目.并且，在鞏固過程中，要多和以前學過的知識進行綜合，讓學生對正在學習的知識有清晰認識的同時，還能對學過的知識進行鞏固練習，不至于知識的遺漏和忘卻.同時，還能讓學生在學習數學知識時，有一個系統完善的學習規范，將學習到的知識能夠緊密結合在一起，這樣才能更好地促進學生學習數學概念能力的提高.例如，在求解橢圓參數方程時，要把它與雙曲線、圓進行綜合，分析三者之間的近似關系和不同之處，懂得在什么情況下運用哪些數學概念.這樣，學生在遇到數學問題時，就不會不知道該運用哪些數學概念，從而影響數學成績.

教學改革讓我們從事教育行業的人，能夠清晰認識到知識傳授的重要理念，注重以培養學生理解數學知識為目的，促進學生自我學習能力和學習動力有更好的提高.只有這樣，我國的教學改革才能達到理想的水平，才能讓我們培養出來的學生更具有競爭力，才能成為社會需要的綜合人才.

【參考文獻】

教學研究概念范文3

一、“反比例函數的圖像和性質”的教學設計

復習引入：

問：反比例函數的解析式為？

師：這節課，我們研究在直角坐標平面中反比例函數的圖像和性質。

出示課題：反比例函數的圖像和性質（1）

（一）三個操作，確定觀察實例

（1）列表 （2）描點 （3）連線

師：按照自變量從小到大，即按點從左到右，用光滑的曲線連接，并向兩方伸展。所畫圖像向兩方延伸，會不會與坐標軸相交？

小結：根據解析式，如果x所取值的絕對值越來越大，那么y的對應值的絕對值越來越小；而x所取值的絕對值越來越小（不為零），則y的對應值的絕對值越來越大。由此可知，圖像向右或向左延伸，與x軸越來越靠近；圖像向上或向下延伸，與y軸越來越靠近，但都不會與坐標軸相交。

操作2（師生同步畫圖）

類比操作1，畫反比例函數的圖像。

（1）列表 （2）描點 （3）連線

師：對學生畫圖中出現的問題進行白板講評，引導學生小結畫反比例函數圖像應注意的事項。

3.操作3（學生獨立畫圖）

畫反比例函數的圖像。

（老師示范 自變量x的取值、描點）

（二）三次類比，分析本質屬性

師：我們前面研究正比例函數是通過圖像得到性質，這里我們同樣通過函數圖像來歸納反比例函數的性質。

問：正比例函數的圖像是什么？那么反比例函數的圖像是什么？（投影表格）

完成正反比例函數圖像部分的填寫

1.類比思考

問：正比例函數有哪些性質？

師：觀察、比較上面四個函數的圖像，類比正比例函數性質的研究，請各小組從”圖像的位置分布、函數的增減性”幾個方面討論反比例函數有哪些性質。

討論參考問題：

（1）函數的圖像分別位于哪幾個象限內？

（2）隨著圖像上的點的橫坐標x逐漸增大，縱坐標y是怎樣變化的？

（3）圖像的每支都向兩方無限延伸，它們可能與x軸、y軸相交嗎？為什么？

2.類比歸納

反比例函數（k是常數，k）的性質：

（邊歸納邊完成表格）

分組討論，修正性質

師：以函數為例，若在第一象限的分支上取兩點，如A（1，6），B（3，2），可知自變量x的值逐漸增大，y的值隨著逐漸減小；若在第三象限的分支上取兩點，如C（-1，-6），D（-3，-2），可知自變量x的值逐漸增大，y的值隨著逐漸減小。但如果，分別在第一、三象限各取一點，如A（1，6），D（-3，-2），是否符合這一增減性規律？

生：應該加上“在每個象限內”或“在對于每個分支而言”或“當x>0或x

3.類比小結

對照表格，談談正反比例函數圖像和性質的異同點。

（三）三層練習，進行鞏固運用

（1）比例系數k分別是多少？

（2）圖像分別在哪些象限？

（3）圖像在每個象限內，y的值隨x的值的變化而怎樣變化？

課堂小結

談談你學習的收獲和體會

（學生沒有提到的部分，老師通過引導直接講解，幫助學生進行小結）

師：同學們回答的很好，這節課我們不僅學習了畫反比例函數的圖像，還研究了它的性質，更重要的是我們感受了學習知識的方法。上節課我們學習了反比例函數的概念，這節課我們學習了如何畫反比例函數的圖像，歸納得出了反比例函數的性質，下節課我們將運用這些性質來解決一些問題。

二、對數學概念課教學設計的幾點思考

“反比例函數圖像和性質”的內容教學，學生在前面已經學習了正比例函數的解析式、圖像和性質，反比例函數的解析式。本節課的教學重難點有兩個：一是會用描點法畫反比例函數的圖像；二是結合圖像分析歸納反比例函數的基本性質，并掌握這些性質。

反比例函數的圖像和性質較正比例函數而言，較難操作畫圖，比較抽象，不易理解。這堂課力求在學生已有知識結構的基礎上，讓學生在動手操作、性質比較、自主探究的過程中不斷地發現新知識，從而促進學生對有關反比例函數圖像和性質的知識構建。

（一）注重兩種數學概念學習形式的有機結合

數學概念學習主要有兩種形式：一是數學概念形成，二是數學概念同化。數學概念形成需要的是對物體或事件的直接經驗，從這些物體或事件中抽象出它們的共同屬性。而在數學概念同化的過程中，重點在于學生把新知識與頭腦中已有的有關知識聯系起來。但兩者不是互相排斥的，在數學教學中可以把這兩種數學概念學習形式有機的結合起來，常常能收到較好的效果。

本例中設計了三個操作、三次類比、三層練習，讓學生經歷了“觀察操作實例——分析本質屬性——修正本質屬性——練習簡單運用”等幾個階段，這里運用的是數學概念形成的學習形式。本例從具體的操作實例出發，對反比例函數從k>0和k

通過數學概念形成和數學概念同化兩種學習形式的結合運用，學生對“反比例函數的圖像和性質”既有感性認識又有理性認識，從具體到抽象，符合人的認識規律，提高了教學效率，使學生能夠在較短的時間內正確理解數學概念所反映的事物的本質屬性。

（二）注重數學思想方法的滲透

對數學而言，知識的發生過程，實際上也就是思想方法的發生過程。因此，概念的形成過程、結論的推導過程、方法的思考過程、問題的發現過程、規律的被揭示過程等都是向學生滲透數學思想方法的極好機會。

本例的一個重難點是“理解和掌握反比例函數的圖像和性質”。在性質歸納中設計了“類比思考”、“類比歸納”、“類比小結”三個環節，對正反比例函數進行充分的類比，讓學生更好的體會利用函數圖像來研究函數性質的研究方法，降低學習難度，對反比例函數的圖像和性質的掌握會更好。另外，本課將反比例函數分成“k>0”和“k

數學的概念、性質和定理等知識都明顯地寫在教材中，是有“形”的，而基本的數學思想方法卻隱含在知識的教學過程中，是無“形”的，并且不成體系散見于教材各章節中。在概念課的教學過程中，我們老師應注意把握好數學思想的滲透時機，尋找適合學生的認知發展水平的滲透方法。

（三）注重數學概念的過程教學

數學知識的發生、發展、形成和應用的過程，是課程目標內容，也是課程學習內容。在數學概念課教學中，要抓住數學概念的本質屬性及其內部聯系，結合學生的能力狀況及知識水平，采用多種方式，組織學生參與概念的分析、概括、形成過程，變“成果教學”為“過程教學”。

例如在“反比例函數增減性”的教學中，不是直接給出“在每一象限內”這一前提，而是先由學生類比得出“k>0時，y的值隨x的增大而減小；k

學生在這一討論后，提出了不同的修正方案，有“對于每一個分支而言”、“對于每個象限”而言、“當x>0時”等。這一開放性的教學策略，為學生提供更多的機會和時間，讓學生提問和質疑、嘗試和探究、討論和交流、歸納和總結，使課堂成為學生能動地、創造性的生成過程，避免了把數學概念絕對化，讓學生形成“正確的答案可能不止一個”的認識。

總之，數學概念的教學，既是數學教學的重要環節，又是數學學習的核心，其根本任務是準確地揭示概念的內涵與外延，使學生思考問題、推理證明有所依據，能夠創見性地解決問題。概念教學的效果如何，將直接影響學生對數學知識的理解、掌握和應用。因此，在概念教學中，教師要根據課程標準對概念教學的具體要求，創造性地使用教材，努力優化概念教學設計，把握概念教學過程，真正讓學生在參與的過程中產生內心的體驗和創造。

教學研究概念范文4

【關鍵詞】幼兒；沉浮；概念轉變；科學教育

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2009）01/02-0041-06

一、問題的提出

兒童進入課堂前就已在日常生活及以往的學習中形成了大量的經驗。〔1，2〕這些經驗中有些與科學的解釋基本一致，有些與科學的解釋相違背，我們把這些違背科學解釋的概念稱為迷思概念(misconception)。〔3〕大量研究表明，迷思概念在不同國家、文化背景、年齡、性別、能力的兒童中普遍存在，且根植于兒童日常生活經驗之中，具有一定的解釋力和預測力，因此不易改變，也不可避免地會對兒童的科學學習產生影響。〔4，5〕

本研究關注的是兒童有關沉浮現象的迷思概念。隨著兒童年齡的增長，他們對物體沉浮狀態的判斷大多呈現出這樣一種過程：從不能前后一致地按任何因素判斷，到能以一種特征判斷，再到能將多種特征重疊起來判斷，最后能用物體密度和液體密度的關系來判斷。這一發展過程在同一年齡段、不同認知水平的兒童中同時存在或部分存在，但具體到哪一年齡段對應哪一種判斷水平，不同研究者有不同的觀點。〔6-10〕

科學教育工作者希望通過教學轉變兒童的迷思概念。1982年，Posner等四名康乃爾大學的學者提出了概念轉變的模型（Conceptual Change Model，CCM），并在1992年對其進行了修正。〔11，12〕所謂概念轉變，指的是兒童對日常生活中已經形成的迷思概念進行修正和改變的過程。概念轉變理論對科學教育的突出貢獻在于它提醒教師關注兒童概念轉變的過程，并將自己的教學置于兒童概念轉變的框架之中。

目前，我國幼兒園科學教育中生活和學科兩大取向共存。〔13〕這是因為生活和學科作為幼兒園科學教育內容的兩大來源，都蘊含著科學教育的內核，即在科學精神的引領下，通過科學的方法促進幼兒科學思維的發展、科學方法的習得以及科學知識的建構。但在實踐中，生活取向的科學教育在體現科學的學科性及促使幼兒對自身科學經驗進行反思、提升和總結的方面有所欠缺，而學科取向的科學教育則缺乏與幼兒生活經驗的有機聯系。因此，本研究試圖探尋一種既能保持科學的學科性，又能與幼兒生活經驗相聯系的科學教育形式，以促進幼兒沉浮概念的轉變。本文將這種教學稱為“指向概念轉變的教學”，將與其相對的教學稱為“教導式教學”。

“指向概念轉變的教學”有如下特征：（1）教學以幼兒為中心，而非以教師或內容為中心。（2）教師的教學更多地考慮幼兒概念轉變的實際過程，而不是預定的目標。（3）教師將來自幼兒生活的問題、困惑與自然科學領域的基本概念相結合，針對幼兒的迷思概念設計教學活動。（4）在教學過程中，教師尊重幼兒并給予幼兒充分展現其迷思概念的機會，既重視幼兒與物的互動，也重視人際的互動，使幼兒通過與同伴和教師的交流，協調自己的已有信念和觀察到的多方面的事實證據。但是，教師并不直接將問題的答案教給幼兒，而是希望他們自己建構經驗。

“教導式教學”有如下特征：（1）教學以教師或內容為中心，而非以幼兒為中心。（2）教師更多地關注幼兒科學概念的獲得，而不是其過程。（3）教師雖然也注意到需將來自幼兒生活中的問題、困惑與自然科學領域的基本概念相結合，但這種結合多是表面上的拼接。（4）在教學過程中，教師未對幼兒的迷思概念給予足夠關注，幼兒的探究多在教師設定的框架內進行，教師往往直接把自己認為正確的知識告訴幼兒。

曾有大量研究證實教學在促進幼兒沉浮概念轉變中的作用，但也有研究表明，即使經過教學幼兒也無法正確理解沉浮概念，即從物體與液體密度之間關系的角度預測、解釋物體的沉浮狀態。因而，本研究旨在探討教學能否促進幼兒沉浮概念的轉變，“指向概念轉變的教學”是否比“教導式教學”更利于幼兒沉浮概念的轉變。在此基礎上，本研究擬對“指向概念轉變的教學”策略作一些總結。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取南京市某幼兒園大班幼兒77名，平均月齡為74.53，標準差為3.88。

（二）研究程序

本研究采用準實驗設計，自變量是“指向概念轉變的教學”和“教導式教學”（分別進行五次教學，五次教學活動順序及目標見表1），因變量是幼兒的沉浮概念水平。將全體幼兒平均分到A、B、C三組：A組幼兒進行“指向概念轉變的教學”，B組幼兒進行“教導式教學”，C組為對照組，不進行教學。

研究者通過半結構化情境訪談，用相同的測查材料、程序，在實驗前和實驗后對全體幼兒進行測試，并依據沉浮概念發展水平劃分標準（見表2）評定每個幼兒在前測、后測時的沉浮概念水平。

教學共有五次，歷時一個月，每5~6天進行一次，每次為30~35分鐘，用攝像跟蹤整個教學過程。A組執教教師為研究者本人，無實際教學經驗；B組執教教師為該園教師，已有5年教齡。

根據前測、后測中幼兒沉浮概念水平的變化比較兩種教學的效果，并用質的研究方法分析兩種教學的流程，總結出“指向概念轉變的教學”策略。

三、研究結果

（一）各組前測、后測結果差異檢驗

檢驗結果（見表3）表明，A、B兩組幼兒前測、后測中的沉浮概念水平均有顯著差異（P＜0.05），而C組幼兒前測、后測中沉浮概念水平沒有顯著差異。這一結果表明，教學能夠促進幼兒沉浮概念的轉變。

（二）組間差異檢驗

檢驗結果（見表4）表明，前測、后測中，各組幼兒之間沉浮概念水平的差異均不顯著（P＞0.05）。也就是說，沒有足夠證據表明，“指向概念轉變的教學”比“教導式教學”更利于幼兒沉浮概念的轉變。

但是，A、B兩組間的差異在統計學上未達到顯著水平是否就說明兩種教學的效果沒有差別呢？研究者試圖從沉浮概念水平發生變化與未發生變化的幼兒對物體沉浮原因的解釋入手作進一步分析。

（三）各組幼兒沉浮概念水平變化的情況分析

1.從變化人數來看，A組幼兒沉浮概念水平上升的有13人，占50.0%，B組幼兒沉浮概念水平上升的有8人，占30.8%，C組幼兒沉浮概念水平上升的只有2人，占8.0%。可見，相比于“教導式教學”，“指向概念轉變的教學”使更多幼兒的沉浮概念水平得到提升。

2.從變化方式來看，A組幼兒沉浮概念水平的提升共有6種方式，從水平3到水平6都有幼兒發生概念水平的提升，且有幼兒達到了最高水平，即水平8，高于B、C兩組。可見，相比于“教導式教學”，“指向概念轉變的教學”具有更強的開放性，為幼兒沉浮概念水平的提升提供了更大的可能性。

3.從變化幅度來看，雖然A、B兩組幼兒沉浮概念水平提升的最大幅度都是提升3個水平，且人數均為2人，但在A組幼兒中還有4人的沉浮概念水平提升了2個水平，而B組沒有。可見，相比于“教導式教學”，“指向概念轉變的教學”更利于幼兒沉浮概念水平的大幅度提升。

（四）沉浮概念水平未發生變化的幼兒對物體沉浮原因的解釋

將幼兒前測、后測中對物體沉浮原因的解釋進行比較，研究者將其變化類型分為四種，分別是“不變”“豐富”“矛盾”和“一致”。 A組幼兒前測與后測中對沉浮原因的解釋每一種變化類型都有。其中“不變”的幼兒人數，A組有8人，B組有12人，C組有19人。可見，即使幼兒的沉浮概念水平并未提升，“指向概念轉變的教學”仍然比“教導式教學”更有利于幼兒沉浮概念的變化。

四、分析與討論

（一）影響教學效果的可能因素

從兩種教學的特點來看，顯然“指向概念轉變的教學”要比“教導式教學”更符合幼兒科學概念轉變的規律，但為什么兩種教學效果的差異并不顯著呢？下面，研究者列出了一些可能的原因。

1.幼兒科學學習的習慣

研究者在正式教學前通過兩個月的參與性非正式觀察，發現該幼兒園大班教師在日常教學中大多采用“教導式教學”方法，這與研究者設計的“指向概念轉變的教學”有很大的不同，后者更加開放，更需要幼兒勇于面對認知沖突和矛盾事件，并通過自主探究和同伴間的交流解決這種沖突和矛盾。由于幼兒長期受“教導式教學”的影響，多數幼兒在面對研究者深層次的追問時不知該如何思考、如何運用已有知識解決認知沖突和矛盾，因此也無法對沉浮現象作出更高水平的解釋。可見，幼兒在長期的教學活動中形成的科學學習習慣，包括理性懷疑的精神、動手意識、操作能力、思考主動性、在交流合作中解決問題的能力等，都在不同程度上影響了“指向概念轉變的教學”的效果。

2.兩組教師的實際施教情況

雖然A、B兩組的教案是研究者根據兩種教學的定義而設計的，存在明顯的差異，但是兩位教師實際的施教情況卻不在同一層次上，這也影響了教學的效果。

A組教師，即研究者，作為新手教師無論在教學經驗上，還是與幼兒的熟悉程度上都不如B組具有五年教齡的該園教師。研究者雖然在每次教學活動前都進行試教，并提前兩個月開始熟悉幼兒，但與B組教師之間仍存在一定的差距，從而影響了教學效果。另一方面，雖然研究者多次向B組教師強調，請她按教案以平時上課的狀態施教，但觀察發現，由于準備較為充分，該教師的教學明顯比平時更加開放，更注重發揮幼兒的主動性，這也在一定程度上影響了“教導式教學”的效果。

3.“指向概念轉變的教學”為幼兒將來的概念轉變提供了可能

幼兒概念轉變的長期性、幼兒思維發展的階段性以及科學概念本身的抽象性決定了幼兒概念轉變過程的復雜性。雖然兩種教學的效果沒有在統計學上體現出顯著差異，但是研究結果表明，在“指向概念轉變的教學”中，更多幼兒的沉浮概念水平得到更多樣化、更高程度的提升，幼兒對物體沉浮原因的解釋也更加豐富，并趨于合理。也就是說，“指向概念轉變的教學”為幼兒將來的概念轉變提供了可能。

（二）“指向概念轉變的教學”策略

1．教師應充分了解幼兒概念的原有水平

這里的“原有水平”既指實施教學前幼兒的概念水平，也指每次教學初始階段以及教學過程中幼兒的概念水平。在“指向概念轉變的教學”中，教師對幼兒沉浮概念水平的了解貫穿整個教學活動的始終。

這里的“充分”體現了教師追問的深度和廣度。例如，教師追問：“你選的是什么材料”“它能讓瓶子浮起來嗎，為什么”“你是怎么做的”“為什么剛剛你裝第29粒的時候瓶子是浮的，裝了第30粒之后瓶子就沉下去了呢”“在裝了第22粒以后為什么又加了那么多瓶子都還不沉下去呢”“29粒比22粒重很多啊，瓶子為什么還是浮的呢”等等，以深入了解幼兒的沉浮概念發展水平。這一系列問題在邏輯上前后相關，從現象描述到原因解釋，再到對自己操作的描述，既幫助幼兒反思整個實驗過程，也幫助教師了解幼兒的思考過程，并判斷幼兒當前的沉浮概念發展水平。在“指向概念轉變的教學”中，教師注重面向全體幼兒提問，雖然不可能請所有幼兒回答每個問題，但教師會根據幼兒的概念發展水平、問題的難易程度以及提問目的選擇幼兒作答。

2．教師應在幼兒原有概念水平的基礎上，通過設計前后相關的系列活動以及創設問題情境，幫助幼兒在與材料和他人（教師、同伴）的互動中發現活動中蘊含的反例和矛盾事件，從而引發認知沖突

由于概念轉變是一個長期的過程，不可能通過一兩次教學活動就實現，因此教師需要圍繞總目標設計前后相關的系列活動。這里的“前后相關”并不是簡單地指活動順序上的安排，而是強調前后活動的邏輯相關。這種邏輯基于兩點，一是沉浮概念本身的邏輯關系，二是幼兒沉浮概念發展的順序。

只有當幼兒真正投入地去解決問題時，他們才能積極、主動地思考，概念轉變才有可能發生。但是由于受思維發展水平的限制，幼兒不可能在有限的教學時間內發現操作材料之中蘊含的科學概念和科學原理，因此需要教師用問題的形式將其揭示出來，但這種揭示不是簡單提問，而是根據活動的核心目標創設問題情境。例如，第二次教學的核心目標是幫助幼兒認識“重的東西會沉下去，輕的東西會浮上來”，因此，教師首先讓幼兒自由操作三個小方塊，猜測“它們放到水里會怎么樣”，并給出自己的理由，然后以實驗來證明自己的猜測是否正確，并思考原因。而在“教導式教學”中，教師則是先讓幼兒掂量手中的方塊哪個輕、哪個重，再猜測一下方塊放到水里之后哪個沉、哪個浮。從表面上看，“指向概念轉變的教學”只是顛倒了“教導式教學”中教師的提問順序，但正是這一顛倒將蘊含沉浮概念的問題交到了幼兒的手中，給予他們更多思考“為什么這個沉下去，那個浮起來”的機會。因此，教師需要在教學前思考每次活動的核心目標，并把它轉化為幼兒有能力探索、值得探索的問題，在活動的初始階段就將該問題拋給幼兒，讓問題引領幼兒的探索和操作。

問題情境是一個多層面、多維度的網絡。在活動初始階段提出的問題是活動的核心問題，教師需要設計出一系列由淺到深的問題，從而將幼兒的思考引向深入，使概念轉變成為可能。例如，在第二次教學中，教師圍繞“什么樣的東西會沉下去，什么樣的東西會浮起來”這一核心問題，拓展出一系列問題：“這三個一樣大的小方塊放到水里會怎么樣”“為什么你認為這個方塊會沉下去，那個會浮起來”“實驗結果和你猜的一樣嗎”“為什么這個是沉下去的，那個是浮起來的”“沉下去的一樣嗎，浮起來的一樣嗎，怎么不一樣”等等，引導幼兒細致觀察不同的沉浮現象，并反思其背后的原因。對“為什么兩個方塊下沉速度不同”的反思為后續活動中幼兒感受輕重的相對性作了鋪墊。

幼兒只有與材料充分互動才能體會材料中蘊含的沉浮概念及其原理，這是幼兒建構和轉變自己的沉浮概念的基礎。而與教師及同伴的互動則促進了幼兒概念的建構與轉變，并為其指明了方向。這種互動不僅體現在集體活動中，也體現在幼兒與教師、同伴的個別交流中。在五次教學活動中，教師給予幼兒充分的個別操作、交流、討論的機會，圍繞活動的核心問題與拓展問題追問每個幼兒，使每個幼兒都有操作、思考、表達的機會，并把來自幼兒個別操作的典型問題、經驗讓其他幼兒分享，實現了個別與集體的互動。

反例和矛盾事件是引發幼兒概念轉變的關鍵，因此在五次教學活動的先后安排上和每次活動中都體現著這一思想。例如在第二次教學活動中，操作材料為三個大小相同、質量不同的方塊，其中一個較輕的方塊會浮，兩個較重的方塊會沉。與最重的方塊相比，次重的方塊也是輕的，卻會沉下去，這就產生了一個沖突。這為后續活動中幼兒理解輕重的相對性作了鋪墊，但當時教師并未挑明，而是讓幼兒比較兩個方塊的下沉速度，從而反思物體質量對沉浮的影響。

3．教師應引導幼兒反思自己對概念的原有理解與反例、矛盾事件之間的沖突，并通過與同伴的交流、爭論，嘗試從不同角度尋找能更加合理、有效地解釋反例和矛盾事件的方法

幼兒反思的對象是他們對沉浮概念的原有理解與反例、矛盾事件之間的沖突，否則反例和矛盾事件就無法進入幼兒的視域，也就談不上引發幼兒的概念轉變了。在“指向概念轉變的教學”中，教師通過創設問題情境以及前后相關的一系列追問引發幼兒的反思，引導幼兒與同伴、教師交流、爭論，促使幼兒概念轉變的發生。

這里的“更加合理、有效”是指幫助幼兒從不同維度思考影響物體沉浮的因素，而這些因素早已隱含在教師提供的材料中，幼兒已在本次或前次活動中積累了相關經驗。例如，第一次活動隱含了“不同類型”的物體，第二次活動隱含了物體“體積相同”，第三次活動隱含了物體“體積增大”，第四次活動隱含了物體“體積不變”，第五次活動隱含了物體“體積、質量同時增大，但體積增大更多”，這些都是為了幫助幼兒將體積和質量結合起來判斷物體的沉浮狀態。

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On Teaching Children of Top Class in Kindergarten Conceptual Change of Sinking and Floating

Xu Jie

(Educational Science Publishing House, Beijing, 100101)

Zhang Jun

(College of Educational Science, Nanjing Normal University, 210097)

Li Qing

(Xuanwumen Kindergarten, Nanjing, 210018)

Ma Liuxin

(Teachers’ Training School, Xuanwu District of Nanjing, Nanjing, 210018)

教學研究概念范文5

關鍵詞：初中數學；基本概念；體系化；教學研究

經歷了小學數學學習以后，學生的數學思維有了一定的雛形，在數學基本概念問題的分析方法和解決能力上得到了一定的訓練，這也是繼續初中數學學習的基礎。

一、對初中數學基本概念的探究

學生在學習數學知識時，首先要接觸的就是概念，而數學概念往往是用抽象的數學語言去描述客觀事物的空間形式或數量關系，理解起來非常單調、枯燥無味。教師完全可以從數學概念入手，通過展開探究式教學，讓學生在直觀生動的教學過程中，通過觀察、分析、綜合，全方位的掌握數學概念[1]。如在學習線段的垂直平分線這一數學定理時，教師可以設計這樣一個問題：有三個村子分別呈三角形的狀點分布，問，如想在村子附近建一所小學，應該建在哪里才能讓三個村子的學生上學所走的距離相等呢?提出這個問題后，學生開始發揮想象并且畫圖去探究，應該設在哪里才是最合適的建校距離。再比如，在談到用方程式解決問題時，可以結合商場甩賣庫存積壓商品舉例。如某商場以每件120元的價格出售兩件皮上衣，其中一件賺20％，另一件虧20％，在這次買賣中商場是盈利還是虧損？通過這種堂課的學習，學生不僅熟練掌握了一元一次方程的計算方法，培養了對數學的學習興趣，感受到數學在實際生活中無處不在的價值，還增進了對數學的感情。在這種學習方式中，學生不僅形象地掌握了各種數學基本概念，而且能夠對這些概念進行應用。因此，教師對數學概念進行主動性探究，有助于幫助學生有效、深刻的掌握數學知識。

二、對初中數學基本概念的體系化構建

要想學好初中數學僅僅只是對基本概念的掌握是遠遠不夠的。初中數學的特點概括地說，主要有三大特點：知識的抽象性大、知識的密度增大、知識的獨立性大。因此，必須進行體系化構建。而有些教師認為數學概念是約定而成的，學生掌握概念的方法只有死記，對此沒有予以足夠的重視，相反，只是讓學生記住教材上的概念，再通過講解教材上的習題，進行針對性的練習，通過這些傳統的教學方法讓學生掌握知識。這種狀況在提倡素質教育，且對初中教師的教學方法提出了更高要求的情況下是不適宜的。數學基本概念的體系化構建不僅僅是知識的體系化，而且還指思維的體系化、層次化。初中數學主要是思維與技巧的學習，技巧可以通過記憶和多做習題來掌握，思維的鍛煉卻是要經歷一個很長的過程。所以初中數學教師在漸進式教學中，對學生思維的鍛煉需要分階段進行。思維的發展遵循“具體到抽象”，“抽象到具體”以及“多向思維”的過程，而學習興趣是貫穿整個思維發展過程的最好的老師。

三、初中數學教學體系化構建中應遵循規律

初中數學基本概念有著高度的抽象性和概括性等鮮明特點，數學定理、定律、公式是對一般規律的揭示，具有普遍性，我們發現有些數學問題由具體進到抽象更易理解。所以教師應培養學生用“具體到抽象”的思維來解決數學問題。教師在教學過程中除了傳授知識以外，還要教會學生用合適的思維方式思考問題，所謂“授人以魚不如授人以漁”。

立體幾何是初中數學中的主要內容，盡管同學們之前已經有了兩年平面幾何的學習，但初次接觸，對于大部分學生來說還是有很大難度的。教師在教學設計時，應尋找3D教學素材，借助多媒體輔助教學，讓學生在直觀、形象的感性認識中逐步形成立體的概念。這種從“具體到抽象”的方法，便于學生學習立體幾何的初步知識。

1.教學過程中注意培養學生學會“抽象的概念具體化”的思維

抽象是初中數學的一個鮮明的特點。教師怎樣把抽象的概念清楚地傳授給學生？這就要求教師在教學方法上下工夫了。抽象的概念具體化，是通過進行直觀形象的教學手段，把生活中的直觀感性材料呈現給學生，讓抽象的概念具體化、形象化，不但使學生容易理解深奧的概念，而且能與生活銜接起來，體會到數學不僅僅是書本的學問。

2.在教學過程中，注意引導學生應用思維的多向性，使問題得到進一步深化

教學研究概念范文6

>> 項目驅動的軟件工程課程案例式分段情景教學研究 以就業為驅動的信息管理與信息系統專業核心課程教學研究 高職教育中的《測試驅動開發》課程教學研究 基于項目驅動的軟件測試課程教學探索 自主學習驅動的軟件測試課程雙語研究性教學方法 軟件測試教學研究與實踐 案例驅動的教學方法在《軟件項目管理》課程中的實踐與思考 高職院校《軟件測試》課程的案例教學探討 案例驅動與項目導向結合的軟件工程課程教學模式 基于“案例驅動”的PLC教學研究 軟件工程案例教學研究 產品設計課程案例教學研究與探索 跨學科課程教學研究與案例 基于任務驅動的機器人課程的教學研究與實踐 軟件工程課程教學研究與實踐 軟件工程課程教學研究與研討 設計競賽驅動下的《設計程序與方法》課程教學研究 基于培養應用型人才的測試技術與信號處理課程教學研究 面向機械工程測試技術課程的創新教學研究與實踐 軟件測試課程教學模式改革研究與探索 常見問題解答 當前所在位置：l）中開源軟件作為學生的軟件測試對象。表3選取SIR庫中規模適中的8個程序作為開源項目。SIR庫已包含了一個用于正確版本和多個錯誤版本，以及應用各種測試研究的測試用例集合。通過研讀開源軟件的幫助文件，學生能夠掌握測試用例的規范編寫，以及測試腳本的編寫。表3為開源軟件信息表。

3.課程評價及效果

軟件測試課程不同于一般的理論課程，它不但需要學生的個人能力，同時需要團隊的協作精神。我們將課程成績劃分為兩塊，理論考試占70%，實踐考核為30%。我們在實踐過程中將學生每4個人分為一組，作為實踐部分的最終得分。在考核中，教師對每一個小組進行考核，組長對小組成員進行考核。我們將每個小組規定為100分，55分交給組長分配給每個組員，比如25分、10分、10分、10分，總計55分，其他組員每個人有15分的分配權利。

我們分別對教學改革前的2010級計算機科學與技術專業的81名學生、教學改革后的2011級計算機科學與技術的79名學生、2012級計算機科學與技術專業的84名學生進行了滿意度調查，主要包括課程滿意度、組長滿意度、組員滿意度。為了避免直接對教師進行評價，我們讓每名學生對課程之間進行效果評價，分為很滿意、比較滿意、滿意、不滿意四個等級。小組內也進行滿意度評價，分別是組長對組員，組員對組長及其他組員。圖2顯示學生對課程的滿意度有了顯著的改善。圖3顯示學生之間的滿意度也逐年增長。總之，采用核心概念和案例驅動的教學改革有效果顯著。