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分層教學的核心概念界定范文1

關鍵詞：中高職；課程銜接；銜接理念；設計框架

作者簡介：周大農（1956-），男，江蘇揚州人，常州輕工職業技術學院院長，研究員，研究方向為高職教育管理。

課題項目：江蘇省教育科學“十二五”規劃2011年度課題“中高等職業教育課程銜接的研究”（編號：B-b/2011/03/007），主持人：周大農；中國高等職業技術教育研究會“十二五”規劃課題“中高等職業教育課程銜接的理論與技術設計研究”（編號：GZYGH2011001），主持人：吳亞萍。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2013）03-0012-04

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出，“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系”。本文認為，課程改革是中高等職業教育協調發展的現代職業教育體系成功構建的起點與落腳點。因為，“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業教育發展與改革特別是教育教學改革，最終必然要歸結到課程的發展與改革”[1]。中等職業教育與高等職業教育銜接的關鍵問題是課程的銜接，因此對中高職課程銜接問題進行深入探索與思考意義重大。

一、中高職教育課程銜接的現狀分析

我國關于中高職教育銜接的政策始于上世紀80年代中期，至《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》明確提出“建立健全職業教育課程銜接體系”大約經歷了三個階段：提出職業教育體系與中高職銜接體系階段（改革開放以來至 2002 年）、構建現代職業教育體系與中高職課程銜接體系階段（2002 年至2010 年）、構建與完善現代職業教育體系與中高職課程銜接體系階段（2010 年后）[2]。從提出到構建再到完善整個職業教育體系發展過程中，職業教育為社會提供了數以千萬計的應用型人才。但是，職業教育體系建設在中高職教育的培養目標、專業設置、課程體系、招生制度、評價機制等辦學方面存在著一系列問題，由于缺乏科學的課程頂層設計，課程體系的銜接是問題的關鍵。

以江蘇為例，江蘇省中高職銜接起步于上世紀90年代初，形成多種銜接形式：重點中專校與高校銜接的3+2、五年一貫制、對口單招、注冊入學，到2012年實施職業教育體系建設（試點）。其中，五年一貫制的中高職教育銜接是比較成功的一種，優勢在于學制的連貫，人才培養方案系統銜接。學校通過科學安排、循序漸進，利于教育教學改革的順利實施。五年一貫制的不足在于辦學主體是中專校，其專業建設、課程建設、辦學理念、師資隊伍與高職院校相比稍遜一籌。其它的銜接形式中，真正內涵式的銜接——課程銜接體現不夠，主要表現在：一是同類專業下，課程脫節，教學內容交叉重復、浪費了教學時間和教學資源，影響了人才培養質量；二是中高職學校都過于注重對學生面向第一崗位職業能力的培養，忽視了對學生職業素養、職業道德的養成，忽視了學生可持續發展能力的培養；三是由于缺乏課程的頂層設計，同類專業下中高職教育的培養目標界定模糊，對學生職業能力的培養寬窄界定隨意性過大。

因此，在構建現代職業教育體系的理論探討和實踐探索中，以科學的方法為指導，反思中高職教育課程銜接的困境，尋求課程銜接的有效途徑，重新設置銜接的課程體系就顯得尤為重要。

二、課程銜接是中高職教育銜接的核心問題

人才培養涉及到很多要素，如教師、學生、校舍、教學設施、課程、管理等，而在這些要素中，處于核心的是課程，所有辦學要素均是以課程為核心而展開。中高職在辦學實體銜接中存在的大量裂痕現象多因缺乏可依據的統一課程體系所致[3]。課程銜接是中高職教育諸多銜接中的核心問題。對課程銜接的概念，目前學界還缺乏一致的界定。

課程銜接是課程的組織方式之一，是課程設計的重要過程。梳理課程銜接的相關文獻發現，研究者大多將課程銜接界定為課程各層面間的相互聯系，這一界定比較模糊，難以把握。課程銜接涉及“課程”和“銜接”兩個基本概念。首先是“課程”概念，隨著中外課程理論的發展，課程的內涵和外延在豐富和擴展。傳統意義上的“課程”指提供給學生的學習內容。而中高職課程銜接中“課程”概念，是為學生設計的學習內容和學習進程，以及在學習環境中所進行的范圍廣泛的教育活動和經驗。其次是“銜接”概念，“銜接”在中文里表示：①事物首尾連接；②指用某個物體連接兩個分開的物體；③后一事物與前一事物互相連接。“后一事物與前一事物互相連接”更接近課程銜接的含義。在課程組織的概念中，有學者指出（奧利維爾A.I. Oliver）銜接可以分為垂直與水平的銜接，垂直銜接即是繼續性，而水平銜接即是整合性[4]。課程銜接，就是連接各種不同的課程內容或學習經驗，使它們之間相互發揮累積的最大效果以達成課程目標。中高職課程銜接是指中職和高職階段不同的課程內容或學習經驗，通過垂直（繼續性）與水平（整合性）的銜接，使它們之間相互發揮累積的最大效果以達成中高職培養目標。具體來講，中高職課程銜接是決定課程的范圍及順序，范圍是課程的價值、內容、技能、學習經驗等，涉及到中高職教育兩個階段培養目標的途徑是否一致，教育資源是否共享，學生的職業能力是否持續提升等問題。順序是將這些要素作出適當的排列秩序，也就是課程的垂直組織，涉及到中職階段學生的學習準備能力能否成為高職階段學生學習層級的基礎。

三、中高職教育課程銜接的設計框架

（一）需求為導向——多元整合的課程銜接改革理念

思考中高職教育課程銜接的改革，不能脫離改革的社會現實和教育現狀。任何有關課程改革的觀念都有其時代的和理論的依據，人們對課程價值取向看法不一，便形成了不同的課程改革理念。

縱觀20世紀以來的中外課程發展的歷史，其課程價值觀念是隨著時展而變化的，但總括起來無非是三種：知識中心、社會中心和學生中心的課程價值觀。我國義務教育、本科教育強調學科課程的知識記憶和邏輯體系是“知識中心”的主要表現。考察我國職業教育狀況，從政府的角度來講，職業教育側重體現“社會中心”的價值取向，強調為經濟服務而發展職業教育。“十五”以來“就業導向”的職業教育辦學方針是強化這種“社會中心”價值取向的縮影，主要為企業服務，滿足企業的人才需求。客觀上，在當時工業化初期的社會背景下，這種價值取向對職業教育的發展起到了非常積極的作用。

由于職業教育與社會經濟發展的高緊密度，目前在構建“現代職教體系”的大格局下，就實踐層面而言，理性總結并反思前期的行為取向，對修正職業院校構建中高職課程銜接體系的探索有著理論指導意義。

本文認為，隨著社會的日益富裕，尤其是經濟發達地區，無論是企業的升級換代、技術創新，還是學生和家長，追求高職教育和應用型本科教育的需求已經呈現出不斷上升的態勢，作為教育自身應該“基本滿足、適度超前”，而不能滯后于經濟社會的發展和人的需求。職業教育的課程取向必然代之以社會需要與個人需要的結合、個人價值與社會價值的統一。這是課程價值取向隨著社會需要而變化的規律。因此，本文提出需求為導向——多元整合的課程銜接理念。“需求為導向”涵蓋了“就業為導向”。也就是說，中高職銜接的課程要滿足政府、社會、企業、學生（包括家長）的需求。

需求為導向的課程銜接理念符合終身學習的國際教育潮流和世界職業教育課程改革的共同趨勢。例如，德國對學習領域課程作了進一步改革，在課程內容上突出了對學生未來可持續發展的“軟能力”培養，更加重視培養學生的跨專業能力；澳大利亞培訓包在開發及運用方面強調通用技能（也即核心能力）的培養；歐盟特別淡化職業教育與高等教育間的差異，學習結果導向課程強調基于職業本位的多元能力標準而不是崗位本位的成績標準，把培養學生適應勞動力市場變化的能力作為課程改革的核心目標。他們的課程價值導向普遍強調職業教育課程開發是行業、企業、學校教師、學生等多元主體的共同責任[5]。借鑒這些最新的經驗，就是轉變課程價值理念，以需求為導向，即滿足政府服務于社會變化的需求、滿足信息化時代企業對技能型人才的需求、滿足學生（家長）能力發展的需求，是中高職課程銜接實踐探索的方向。

（二）分層化、分類型、分級別、模塊化、學分制——中高職課程銜接的開發路徑

基于“需求為導向”的多元整合課程理念，提出“分層化、分類型、分級別、模塊化、學分制”的中高職課程銜接開發路徑。

分層化，從中高職銜接課程的能力目標角度確定不同層級的能力標準。根據哲學和社會學對能力的理解，能力是運用知識和經驗在實際工作中的一種應用水平，是以知識、智力、技能為基礎改造世界的能力[6]。中高職銜接的能力概念與哲學和社會學的能力概念在邏輯上是一致的。在社會職業中，人的職業能力結構包括四個不同的層面[7]。基礎層為核心能力，是面對所有職業所必備的能力，是職業特定能力的基礎，也是后續教育和持續發展的基礎。如：認真負責、團隊合作、交流表達、問題處理、自我學習、運算與信息處理能力等；定向的行業通用能力，即某類職業領域一般應有的、具有共性的普通職業能力；若干個行業共同需要的跨行業能力，如營銷服務、客戶服務、質量管理等，是很多行業都需要的能力；職業能力形成的塔尖是專門的職業特定能力，即形成在專門職業崗位上，在專業范圍內，符合專門工作要求的職業能力，它是職業崗位的最終表現。四個層面的能力總體上呈現金字塔形式。需要說明的是，從四個層面討論能力問題，并不是要辨別能力的層級或者說高低，而是提供一個中高職銜接課程選取內容體系時的思維角度。

圍繞中高等職業教育人才培養目標，在考慮學生面向第一崗位的職業特定能力的同時，制定不同的能力標準，統籌考慮行業通用能力和跨行業能力的培養，核心能力貫穿中職和高職的教育過程，培養全面發展、可持續發展、有豐富精神世界的職業人或社會人。

分類型，從相關職業資格標準與課程標準融通的角度看，總體上我國的國家職業資格標準很不完善，在制約行業企業的同時，也制約了職業院校的教育教學改革，中高職銜接的課程頂層設計工作分類推進。第一，對于國家職業資格標準完善的行業，認真研究國家職業資格標準，將此融入課程標準，要求學生畢業時能夠同時取得雙證；第二，對于學校不能直接取證的國家考試，要求把相關的國家職業資格標準融入到課程體系中來，確保課程標準與國家職業資格證書的一致性；第三，對于國家職業資格標準滯后的行業，通過校企合作、產學結合的途徑，掌握來自先進企業生產一線、具有國際水準的新知識、新技術、新工藝、新裝備、新標準，將其融入課程標準；第四，根據經濟社會的發展和生產一線的實際需求，主動把一些與現代主流技術相適應的職業資格培訓與認證標準引入課程體系。

分級別，即以相關職業資格標準為銜接參照制定能力層級的課程標準。中高職課程銜接，不是簡單的“中職+高職”，而是明確分段培養目標：中職課程重基礎和崗位操作技能，讓學生具有初步的職業概念；高職課程重實踐和解決復雜問題能力。分級別也就是制定不同能力要求的課程標準。

從學校層面講，課程標準主要涉及專業人才培養方案中課程門類的設置、單門課程（科目）標準，是課程組織的重要文件，是學校層面依據國家相關標準編制的規范性教學指導文件。

第一，專業人才培養方案中課程的設置。課程設置應從職業分析出發、以職業能力為導向。首先，確定職業崗位和崗位群；其次，中職以崗位（群）的相關中級職業資格標準、高職以崗位（群）的相關高級職業資格標準為參照開設不同級別的課程并制定課程標準；再次，要體現出由低到高、由單個特定崗位技能課程到面向崗位群課程的排序，也即體現出由特定崗位能力、行業通用能力、跨行業能力的培養過程。

第二，科目課程標準的編制是開發適合不同級別課程內容的依據。科目課程標準的核心是內容標準和考核標準。內容標準是對本門課的定位、目標與任務、內容與體系、組織與實施提出具體要求，主要包括教學基本要求、教學內容體系、職業行動領域的能力等級、主要教學環節的安排、使用的教材和主要教學參考資料；科目課程考核標準是對本門課在特定崗位能力、行業通用能力、跨行業能力和素質等方面提出的“質”和“量”的標準，包括考核標準、考核方法、應取得的職業資格證書及等級等。

模塊化，根據中職、高職等不同培養目標和不同級別的要求，將分層化的職業能力課程，按照不同級別，由教師、行業企業深度參與課程開發而組建成相應的模塊。不同層級的能力轉換為課程，從職業特定能力縱向延伸向行業通用能力、跨行業能力橫向拓展，核心能力培養貫穿中職和高職的教育過程。

學分制，這是為課程實施搭建柔性化管理平臺，推行學分制的管理模式，為學生提供方便的、可持續發展的終身學習服務。具體來講，就是參照相關職業資格標準開發初、中、高、準技師不同級別的模塊課程，規定相應的最低學分，學生可以根據不同的學習時段，選擇不同能力的模塊課程。

（三）倒金字塔形——中高職銜接課程的實施方式

課程實施還需要理清兩個基本問題：第一，對普通文化課的地位和作用的重新認識問題。職業教育高移化趨勢，更加注重人的發展，更加重視培養學生終身學習與個性發展的基礎作用。普通文化課具有系統培養學生的核心能力和人文素養作用。重新梳理普通文化課程并進行整合分類：核心能力類課程、人文素養類課程、工具類課程（為專業學習準備）、生涯心理類課程等。從更深層的意義講，學生具備一定的文化基礎知識后，因核心能力和人文素養使其遷移性強，更利于專業的學習。這些課程在整個教學計劃中可以到占總課時的40%，其中有許多內容的教學可通過活動課或與專業課結合進行。整合后的新課程要改革教學方法、教學形式和教學手段，核心能力培養貫穿其中，以其達到好的效果。第二，專業課程的實施，可以按照模塊化課程，由特定技能課程開設建立初步的職業概念，擴展到行業通用能力課程和跨行業能力課程，內容縱向加深、橫向拓展，呈現倒金字塔形（或者倒三角形）[8]。

“分層化、分類型、分級別、模塊化、學分制”，中高等職業教育乃至應用本科層次的職業教育課程都能合理銜接，職業教育課程銜接體系可基本成型。

四、中高職課程銜接需要進一步研究的課題

（一）高職專業的設置問題

高職專業應該是中職專業設置的縱向延伸和橫向拓展，針對中職專業的設置，高職專業要寬泛，便于中高職專業上的銜接，專業銜接理順后，課程的銜接才能考慮其適應性和發展性。

（二）組織開發區域課程標準的問題

我國職教課程始終還是單個學校行為，沒有上升到行業、地區或國家等更高的層面。要解決中高職銜接課程標準，需要集中社會職業教育資源進行課程開發。教育主管部門應以行業或區域為基準，立法鼓勵企業參與，主動提出人才需求，并頒布相關的最低課程標準；或者采取目前高職院校教學資源庫建設的模式，一方面國家撥出專項資金，用于中高職銜接的課程研發、教材建設；另一方面建議公開招標，組織專家答辯。作為該項目的建設單位，應該有一批熟悉技能型、高端技能型、技術應用性人才培養的中等職業學校、高等職業學校、應用性本科院校和現代產業、行業專家團隊組成，將中高職課程銜接改革的層次從單個高職院校提升到行業、區域的水平。

參考文獻：

[1]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2]劉育鋒，陳鴻.中高職課程銜接：我國職業教育政策的歷史訴求[J].職教論壇，2012（01）：43-47.

[3]徐國慶，石偉平.中高職銜接的課程論研究[J].教育研究，2012（05）.

[4]胡春光.課程銜接：含義分析、學理基礎及主要問題[J]. 武漢商業服務學院學報， 2010（04）：57-62.

[5]李玉靜.國際職教課程改革新趨勢——基于對德國、歐盟、澳大利亞的比較與分析[J].職業技術教育，2011（01）.

[6]肖化移.論高等職業教育的能力體系及取向[J].河南職業技術師范學院學報（職業教育版），2005（04）.

分層教學的核心概念界定范文2

2014年4月8日公布的《教育部關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》①四號文件中，五次提到“核心素養”（其中四次是“核心素養體系”），明確提出“研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準”的課程改革新要求，要求“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中”。究竟何為“核心素養”？

2002年3月，歐盟委員會在的第一份工作進展報告中首次用“Key Competencies（核心素養）”代替“New Basic Skills”，并指出：“核心素養代表了一系列知識、技能和態度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的;在完成義務教育時（12年）這些素質應得以具備，并為終身學習奠定了基礎。該定義的文本至今基本沒有變化。”②

我國臺灣地區在2014年11月28日頒布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》以“核心素養”作為課程發展的主軸，界定的“核心素養”為“指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度”。③

顯然，臺灣地區的“核心素養”概念是借鑒歐盟研究成果，但更加精練。區別在于臺灣地區用“能力”取代了“技能”，究其原因如下。

一是歐盟核心素養的最初來源有三個：第一個是傳統的“讀、寫、算”基本能力（Basic Skills）;第二個是2000年里斯本歐洲理事會會議上提出的“新基本能力”（New Basic Skills）;第三個來源是負責核心素養研究的工作組在前兩者基礎上的擴充。①但“Skills”一詞在歷經2003年6月、2003年11月和2006年12月三次調整后，呈遞減趨勢，終于在歐洲議會與歐盟理事會推薦的核心素養2006年版本中消失。②

二是“ability”經常與“skill”同義，但ability的程度淺，含義又最廣。任何時候如果不能決定該用“skill”還是“ability”，就用“ability”。③

中國大陸與臺灣地區同屬于“大中華文化圈”，同宗同源，關于核心素養的研究成果也極具相似性，故可以借鑒臺灣地區關于核心素養的概念。

有學者借鑒2003年已提出的“語文素養”“政治素養”和“地理素養”，結合2011年頒布的《義務教育歷史課程標準》提出“歷史素養”概念：

歷史素養是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識及情感價值觀的有機構成與綜合反映;其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質。④

首先，“在心理學上，意識一般指自覺的心理活動，即人對客觀現實的自覺的反映”，⑤“人們的感覺、知覺、情緒、記憶、思維等心理現象，即意識”，⑥因此，廣義的意識作為“思維著的精神”，被恩格斯譽為“地球上最美麗的花朵”，應當理解為知識、能力和情感價值觀的上位概念。

其次，歷史“通常僅指人類社會的發展過程，它是史學研究的對象，一般說來，關于歷史的記錄和闡釋，也稱為歷史”;歷史也“指歷史學科”。⑦所以上文的“歷史素養”也可理解為“歷史學科素養”，鑒于該學者的行文仍是以中學歷史學科為闡釋對象，且目前我國的中學教學實踐，仍實行分科教學，“素養”前冠以“中學歷史學科”則顯得更清晰、更有針對性。

另有學者從歷史學科專業的角度提出：

史學素養，具體分為時空意識、現實意識、證據意識、問題意識、融合意識與分層意識等六個方面。⑧

首先，“史學，亦稱‘歷史學’。概述史學一般原理和研究方法的史學概論，研究史學本身之發展的史學史，研究史料及其運用方法的史料學，依據出土文物研究古代社會的考古學，以及文化史、思想史、經濟史、科技史等專門史類，均包括在史學范圍之內”。⑨而中學歷史課程設置無疑要根據中學歷史學科和歷史教學的特點，賦予其宏大的“史學”體系，難免有“載不動”之感。

其次，該學者關于“史學素養”的提法源自“中學歷史學科素養”，該文之摘要即指出“中學歷史課程具有強烈的生活意識或現實意識。……中學歷史課程具有濃厚的證據意識。……學術的歷史學，是一個問題解決的過程，具有問題意識。學術的歷史學，還是一個理解的過程，具有整合意識。……中學歷史學科素養具有分層意識”。⑩此處顯示其對“中學歷史學科素養”的表述尚未系統化。時隔一年，該學者提出其比較成熟的上述“史學素養”為“六大意識”概念表述，但仍在“史學素養”前面冠以“中學歷史課程”限定語，？？？恰恰說明此“歷史素養”即“中學歷史學科素養”。

第三，辯證唯物主義認為，意識是人腦的機能，是對客觀存在的反映，是一個哲學范疇。就現行高中課程來看，學生接觸到“哲學”課程要在高中階段學習了“經濟生活”“政治生活”和“文化生活”三個必修模塊之后，到高中二年級思想政治課的第四個必修模塊“生活與哲學”，是高中政治必修課的終結課程。但中學生從初一年級開始就學習歷史課程，等接觸到“意識”概念時，大多數中學生都已把歷史必修課程學習完，所以將“中學歷史學科素養”歸納為“六大意識”，對中學生來說，理解起來難免過于抽象，甚至產生困惑。

亦有學者基于時展和課程改革大背景，著眼于史學思想與方法，揭示中學歷史學科育人價值在于：

培養學生基于“求真”的證據意識、邏輯意識、批判意識和包容意識，以及建立在這些意識之上的國家意識、全球意識、人格意識和責任意識。①

上述學者討論的無論是“歷史素養”“史學素養”，還是“育人價值”，實際上都是聯系中學歷史教學實踐深入探討學科培養目標，鑒于目前我國歷史課程不僅在中學，還在大學里開設，近年國際上又通常將“培養目標”界定為“素養”，故對探討的中學歷史“課程目標”，冠名“中學歷史學科素養”，筆者認為更具針對性。

提及我國的高中課標，很容易僅想到2003年由教育部制訂的《普通高中歷史課程標準（實驗）》（以下簡稱“實驗課標”），而忽略了教育有獨到發展之上海、香港、臺灣的課程標準（以下簡稱“滬版課標”“港版課標”“臺版課標”），雖然這些課標在名稱上與“實驗課標”有所不同，但其職能卻是相同的。

“實驗課標”是中國大陸除上海外其他省、市和自治區的現行高中歷史課標，在其“前言”和“課程目標”中四次提到普通高中歷史課程要在提高學生的“人文素養”方面發揮作用，將中學歷史學科素養溶解于“知識與能力”“過程與方法”“情感態度價值觀”三維目標中，而“三維目標就像一個立方體的長、寬、高一樣”，②這注定“課程目標”是宏觀的、指導性的、總體的目標架構，可以不考慮具體性、操作性，但這對操作歷史課堂的中學教師而言，無疑會有虛高而空泛，甚至無所適從的感覺。

“滬版課標”（2004試行稿），對高中學生的培養目標列出三大段：③第一段強調的是知識及對知識的理解，第二段強調的是能力，第三段則是情感態度價值觀方面的內容。該課標雖然在頒布時間上晚于國家高中課標，但其“課程目標”沒有沿用國家課標之“三維目標”架構，與核心素養默契地高度統一起來。

基于對國家歷史課標和“滬版課標”（2004試行稿）借鑒和改進，上海市“從具體化、操作性的角度，對（課程）目標內容做了相應細化，以便于師生在歷史教學中能更為有的放矢地把握與實踐”④編寫說明。將歷史課程目標分成“思想意識”和“實踐能力”兩個一級目標，而將三維目標作為二級目標概括在“實踐能力”之下并逐個細化。但“歷史意識”是獲得歷史知識、訓練歷史思維能力過程中內化于學生本體的心理品質，厘清“能力”的概念外延、將“思想意識”蘊含于三維目標實現的實踐過程之中，仍可以從知識、能力和態度三個方面闡述中學歷史學科的素養。

“港版課標”對高中（當地稱中四至中六――作者注）學生提出的歷史課程目標分知識、技巧、價值觀和態度三個方面十五條，⑤本質上也是從知識、能力和態度三個方面規定高中生的歷史學科素養。

“臺版課標”則列出了五大目標和四大核心能力：①

一、目標

（一）引導學生認識重要的歷史知識。

（二）培養學生具備搜集資料，探討歷史問題，進而提升其歷史思維的能力。

（三）幫助學生理解自己文化的根源，建立自我認同感。

（四）認識世界重要的歷史發展，培養學生尊重各種文化的開闊胸襟。

（五）激發學生對歷史知識的興趣，養成終身學習的習慣，以充實其生活內涵。

二、核心能力

經由歷史教學，期望能培養學生具備下列核心能力：

（一）表達歷史時序的能力。

1.能運用各種時間術語描述過去，并認識幾種主要的歷史分期方式。

2.能認知過去與現在的不同，并建立過去與現在的關聯性。

（二）理解歷史的能力。

1.能就歷史文本，掌握其內容與歷史意義。

2.能設身處地了解歷史事件或歷史現象。

3.能從歷史脈絡中，理解相關歷史事件、現象或人物的不同重要性。

（三）解釋歷史的能力。

1.能對歷史事件的因果關系提出解釋。

2.能對相關歷史事件、現象或人物的不同重要性提出評價。

3.能分辨不同的歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因。

（四）運用史料的能力。

1.能根據主題，進行史料搜集的工作。

2.能辨別史料作為解釋證據的適切性。

3.能應用史料，借以形成新的問題視野或書寫自己的歷史敘述。

“臺版課標”的學科素養就“目標”而言，第一條是關于歷史知識的要求，第二條是關于歷史思維能力的要求，第三至五條是關于態度的要求，巧妙地呼應了課程總綱中關于“核心素養”之知識、能力和態度要求，進而結合中國傳統歷史學的特點突出并歸納出四大核心能力。

綜合幾個版本課標關于中學歷史學科素養的內涵與外延界定，參考學者關于“素養”與“核心素養”的聯系和區別分析，“如果說素養是基本生活之所需的話，那么，核心素養則為優質生活之所需，它強調不同學習領域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關鍵的、必要的也是重要的素養……核心素養是少而精的”，②筆者試將“中學歷史學科核心素養”定義為：中學生為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的核心歷史知識、歷史思維能力以及認同、尊重和融入歷史的態度。

在明確“中學歷史學科核心素養”內涵的基礎上，筆者基于中學歷史教學實踐，試著對歷史核心知識、思維能力和態度進行梳理和概括。

（一）“核心知識”

“歷史是一種很客觀而有系統的敘述人類在過去所有的行動的記錄”;“歷史的三原素――‘人’與‘時間’及‘空間’則缺一不可”;③“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”。④由此可見，“核心歷史知識”應包括“時間知識”“空間知識”“人物知識”，三大知識構成了重大歷史事件及其呈現的歷史特征和相關研究史料;又因“哲學……是徹底了解一時代一民族的歷史的必不可缺乏的知識”，“研究一時代一民族之歷史而不研究其哲學，則如‘畫龍不點睛’”，⑤歷史作為人文社會學科，有什么樣的史觀就有什么樣的歷史，故“核心歷史知識”還應包括“史觀知識”。

1.時間知識

“臺版課標”突出強調“時間知識”，甚至將“表達歷史時序的能力”作為第一條核心能力列出;“《標準（2011年版）》最突出的特點是……強調歷史學科的時序性特征”;①上海高考歷史科的測量目標中的第一個是“時空意識：將歷史人物、事件、現象等置于特定的時期、地點;運用有關時間、空間的各項技能”，②可見，對歷史時序的掌握不僅是教學的目標也是測量的目標，掌握時間知識是學習好歷史科的最基本要求。

（1）時間表達：時、刻、日、月、紀年（王公、干支、公元、年號、民國）、年代、朝代、世紀、公元前（后）等。

（2）分期方式：史前、古代、近代、現代;先秦時期、秦漢時期、魏晉南北朝時期、隋唐時期、宋元時期、明清時期;半殖民地半封建社會時期;資本主義萌芽時期、地理大發現時期、文藝復興時期、資產階級革命時期、一戰時期、二戰時期、戰后、冷戰時期等。

（3）使用兩種以上的時間術語描述某一特定時間（例如，1905年與20世紀初、一次大戰前等用語的交替使用;又如，進一步發展時期：民國初期、一戰期間）。

2.空間知識

近代史學家中不乏強調空間知識于歷史之重要性者：“世界上范圍最大的學問莫過于歷史學和地理學了！我們人類的知識，不是概括在‘時間’‘空間’二者里頭么？‘上下古今’，歷史就是完整的一個時間總計，‘中外四方’，地理就是完整的一個空間統計。”③“歷史與地理有非常密切的關系：極端地說，說地理是造成歷史的主要原因，也未嘗不可”。④“歷史離了地理是沒有意義的，這是很顯明的真理”。⑤

當代研究者亦漸趨認同地理知識之于歷史學科的重要性：如上文劉俊利先生關于“中學歷史學科素養”的概括由“五大意識”增加“時空意識”而成為“六大意識”;上海高考歷史科的測量目標在2012年及之前，僅將“辨認空間中歷史發生的位置及其演變”作為“歷史技能”下的一個二級目標，而在2013年及之后的測量目標中，其則與時間共同構成一個一級目標――“時空意識”。

中學歷史學科核心素養體系中的地理知識大致包括：

（1）地圖常識（古代地圖的慣例，現代地圖的比例尺、圖例、地圖上的方向等）。

（2）世界自然地理（大洲、大洋，著名的山脈、河流、湖泊等）、世界政區等。

（3）中國的自然地理（京杭大運河貫通的五大河流、五大淡水湖、“五岳”、南方與北方等）。

（4）中國疆界的歷史沿革。

（5）中國的政區。

3.人物知識

作為核心素養的“人物知識”不在于能羅列出多少中外歷史人物，而在于正確地把握和理解歷史上的“人”“人物”。主要包括：

（1）人民群眾是歷史的創造者，杰出人物有卓越的作用和影響。

（2）人是生產力諸要素中主導的決定要素，生產力是生產發展中最活躍、最革命的決定因素，是社會發展的最終決定力量。

（3）以人為本。人的生命、權利和人民的利益、愿望是衡量一切行為的起點和歸宿。

4.史觀知識

作為中學歷史學科核心素養的“史觀知識”，主要包括：

（1）唯物史觀的含義、誕生的標志。

（2）唯物史觀與文明史觀、現代化史觀、全球史觀等的關系。

（3）唯物史觀的基本觀點和方法。

（二）“核心能力”

有學者將初高中的歷史思維能力分設，“初中階段要訓練的歷史思維意識有重證據意識、歷史想象力和時序性思維意識”。“高中階段歷史思維能力目標可以分為時序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力”。①

另有學者認為，“歷史素養所要求的能力和歷史學科能力是一致的。……對歷史學科能力有很多種描述和分法，但最基本也是最主要的應該是：準確描述與區分歷史史實的能力和進行歷史思維與按照歷史規律進行闡釋的能力”。②

結合上文所述，筆者認為僅須將上文所列“臺版課標”四大“核心能力”中的“表達歷史時序的能力”改為“運用時空知識準確表達歷史能力”與其他三項共同構成“歷史核心能力”即可。

（三）“核心態度”

“歷史素養所要求的能力，是在塑造對待歷史的態度”，③那么中學生通過“長期的歷史課程學習所獲得的悟性和可持續發展的潛能”有哪些呢？

仔細推敲學者們對意識的界定，大致可以將其認定為“實驗課標”之“情感態度價值觀”目標要求中學生所應具備的態度（或品質）：對自身的態度：“塑造健全的人格”;對歷史或事實“樹立崇尚科學精神，堅定求真、求實和創新的科學態度”;對民族、國家和社會的態度：“激發對祖國歷史與文化的自豪感，逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，培養愛國主義情感，樹立為祖國現代化建設、人類和平與進步事業做貢獻的人生理想”;對世界各國和各民族的態度：“理解和尊重世界各地區、各國、各民族的文化傳統，汲取人類創造的優秀文明成果，進一步形成開放的世界意識”。

分層教學的核心概念界定范文3

關鍵點一：怎樣確定“課題名稱”

課題名稱，是課題研究的范圍、內容及類型，乃至創新點的集中概括。例如：“基于行動導向”標示課題研究的理論基礎；“二次作業法”標示課題研究的核心內容及創新點；“實踐研究”標示課題研究的類型是“應用研究”。之所以沒有標舉研究范圍，即在名稱前加上“職業學校”，是因為“行動導向”本身具有鮮明的職業教育特質，隱含的觀點是具有普適性。

看到課題名稱，人們自然會問：什么是二次作業法？作業可以成為教學方法嗎？為什么要做二次呢？作業與練習有區別嗎？作業是指文化課還是專業課呢？諸如此類問題，恰恰是確定課題名稱的依據和過程。確立課題選題及名稱時，可以多問自己這樣一些富有層次的相關性問題。當我們通過文獻檢索和思辨，逐漸將相鄰概念和相關問題區分開來時，觀點就會清晰起來，課題名稱也因此得以概括、提取。可以說，只有將名稱真正確立起來，其他問題才能順暢解決。換句話說，課題名稱濃縮了課題方案中的“是什么”“為什么”以及研究方法等信息，是課題的眼睛。

關鍵點二：怎樣撰寫“研究背景”

“研究背景”，在申報書中的完整表述是“國內外同一研究領域現狀與研究的價值”，由兩部分內容構成，具有高度關聯性。對此，我們要進行大量的文獻檢索和精要的評述，既要概述與本研究相近的代表性觀點和成果，闡述對自己的啟發，更要找到自己的研究空間。要么對已用研究成果進行應用轉化，要么做進一步補充或重新改造等等。我們在撰寫“十二五”重點規劃課題的“研究背景”時，主要思路是：選取核心概念，評述研究現狀，闡述研究價值。示例如下：

（一）關于“行動導向”內涵的研究闡釋

國內代表人物有姜大源、徐國慶、趙志群等。姜大源教授指出：行動導向就教學過程而言，就是教師遵循咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估這一完整的“行動”過程序列，使學生在“做”的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，構建屬于自己的經驗和知識體系。徐國慶博士指出“職業教育課程目標是培養學生的技術實踐能力”構建“技術知識”。趙志群博士指出“有效的職業學習只能通過實際工作來實現，即‘做中學’”，提出了“工作過程導向”的專業學習原則。國際領域的“行動導向”，是20世紀80年代盛行于德國的教學指導原則，“從外延特征看，‘行動’表示服務于特定目標的系列化的動作，包括物質的、實踐性的行動，也包括非物質的、智力性的活動；從限定屬性講，行動導向學習重在突出這些社會實踐活動具有政治和教育意義……強調教學所產生的有意義的理性化的結構”。

這些觀點給我們的啟發是：職業教育的教學既要突出職業性，突出職業行動能力的培養，又要關注社會實踐活動及其教育意義。當然這些理論也留有很大的實踐探索空間，至少可以啟發兩點思考：第一點，教師在教學過程中遵循的“行動”過程序列，是外在于內容的組織程序，如何根據學習內容的內在邏輯和學生的心理邏輯組織“行動”呢？值得深入探討。第二點，教學或行動的結果，既然指向經驗和知識體系，知識體系是由哪些類型的知識來表征和解釋的呢？教學中又該如何利用這些知識類屬，重新組織內容，建構新的知識呢？需要細化研究。

（二）“二次作業法”的研究現狀述評

關于作業的內涵研究。“作業”在2009年版的《辭海》中是一個跨越經濟社會與教育的廣域概念，是指完成工作而進行的“活動”。在教育活動中，作業主要有兩種形式：一種是基于認知主義的文本性作業，把作業視為課程補充和教學延伸內容。另一種是杜威的“主動作業”，把作業看成課程的重要組成部分。杜威的“主動作業”具有鮮明的“行動導向”，但又不止于借助某種技能獲得外部實利，而是指向更高層面的人的全面發展，體現了教育對人的內外世界的雙重關懷。就職業教育而言，采用“主動作業”能夠有效提高各種職業行動的關聯度，促進能力跨領域遷移，形成關鍵能力，因此，主動作業理應成為職業教育的教學組織策略。

關于“二次作業法”的實踐研究。“二次作業法”，作為教學實踐創新，提法少見，卻有堅實的教育實踐基礎，如“洋思經驗”的“先學后教、以教導學、以學促教”的教學模式，東廬中學的“講學稿”“教學合一，師生共用”，都是教學第一線教師的實踐智慧結晶，都貫穿著陶行知先生的“教學做合一”的教育思想。在職業教育領域，基于行動導向的教學實踐形式豐富多樣，但是，如何將其向上提升一個層面，能夠在普通教育學中得到解釋，使之既具有個性又符合一般原理，在實踐中易于傳播、理解接受和廣泛運用，卻是一個難解的課題。筆者認為，使用“作業”這個人們熟知但又賦予新內涵的形式來組織教學，更容易引領職業教育跨越普通教育學的檻界，解決新理念難以傳播的問題，有助于建立職業教育的理論體系。

關鍵點三：怎樣撰寫“內涵界定”

“內涵界定”全稱為“課題的核心概念及其界定”，提示我們采用分項闡釋的方式，需要對“研究背景”中的詳細闡述再次概括，凝練出課題研究的觀點和視角，闡釋清晰“是什么”。示例如下：

行動導向。是職業教育課程與教學改革的主要指導思想，它以幫助學生獲得職業行動能力和有意義的理性化的結構以及提高情意水平為目標，借助“行動”建構行動能力和技術知識，豐富情感體驗，是一個整體的系列化的行動過程。

二次作業法。本課題中的“作業”是廣義概念，指為完成生產、學習等方面的既定任務而進行的活動。“二次作業法”，是指教師基于“行動導向”的指導思想，以“作業”為驅動和過程，組織教學并指向作業結果的動態教學組織策略。

實踐研究。是在“行動導向”思想指導下，探索如何有效設計“二次作業”引導教學；通過教學實踐積累相關的典型教學案例，為理論提升提供實踐智慧。

關鍵點四：怎樣撰寫“研究目標和研究內容”

在解決“為什么”研究及研究的“是什么”這兩個問題后，就很容易確立課題的“研究目標和研究內容”了。從前面的“研究背景”可以看出，研究價值或空間在于對“行動導向”理論進行完善，在實踐中有創新發展；當然，作為實踐的需要，還肩負著提升質量的使命，為此確立相關的研究目標和研究內容如下。

研究目標：

實現理論創新：豐富拓展“行動導向”的理論內涵，使之能統攝、指導、解釋職業教育（含文化課）的教學實踐，提高理論的周延性和闡釋力。

實現實踐創新：提煉出“二次作業法”的簡約理論模型，編制出《作業指導書》，內置知識系統，統攝專業課和文化課學習的“行動序列”，有效匯聚教學雙邊活動，引導教與學雙向反思，積淀基于行動過程的教學研究案例。

通過“二次作業法”的教學實踐探索，逐步推廣并形成全校性的統一行動，形成整體的結構化的教學行動序列，形成本地區乃至更大范圍的教學特色和綜合效應，提升教育的質量內涵。

研究內容：

傳統的作業設計及課堂教學現狀調查分析；研究如何闡釋“行動導向”理論的內涵，使之簡明而易于解釋學習過程及結果；職業教育部分主流教學模式在教學中的應用研究；學習借鑒國內外成熟的教學模式在行動中運用轉化，能清晰地掌握其中的程序邏輯，為分層設計、實施二次作業提供實踐基礎和理論準備；研究編制二次作業法的《作業指導書》樣例并不斷修訂，使之成為師生共同使用的、引導學習與反思的框架式教與學指導文本；二次作業法在主流教學模式中的實踐研究。

分層教學的核心概念界定范文4

而“循環―差異”教學模式在我區正式被專家認可立項，并且被認為是行之有效的模式之一。本著新課程的核心理念――“一切為了每一位學生的發展”，調查他們的心理表現、探索他們形成的原因、研究轉化他們的一般方法，積累轉化的一般經驗。為了更好的在我校實施“循環―差異”教學提供有效途徑，我們在“循環―差異”新教學模式的教學實踐中，如何融合新課程的核心理念，克服重智商、輕情商的失衡傾向，走出傳統的、陳舊的教育誤區，不斷吸取一切有效的教育實踐的合理內涵，尋找現代的、自身特有的，比較完善或最具育人效果的教育方式。使我們化學學科學困生的成因及轉化研究成為最實實在在的、最可行的、科學而有效的教育實踐。

一、如何進行“學困生"的教育首先是"學困生"的界定

“學困生”就是素質發展的某一方面或所有方面相對滯后的學生，是就某個學生群體而言的相對概念。

二、化學學困生的特征

1、缺乏學習化學的興趣。 表現在學習很困難，沒興趣，看書如天書，答題全班笑，自己漫不經心，這樣就使毅力欠缺的學生產生了畏難感，怕化學，煩化學。越不想學，成績就越差，越差就越不想學，導致惡性循環。從而產生了放棄、應付、混日子心理，抄襲作業，考試作弊，涂改分數，欺騙教師和家長等行為是比比皆是。

2、學習品質差。學困生在學習過程中，往往出現不穩定的傾向。易受外界因素的影響，情緒波動大，上課注意力不集中，學習上起伏不定。課堂內因素遠沒有課堂外環境對他影響大，其結果是態度消極，敷衍應付，學習成績直線下降。

3、參與意識不強。調查中有70%“學困生”不能很好掌握化學知識，因而他們不愿意參與師生互動、小組學習。這種心理防礙了學生知識形成的系統性。同時，沒有通過自己努力而獲得的結論，終究不會形成牢固的知識概念。因而也就談不上知識的運用或是在使用知識時往往會出現知識斷層現象。

（1）對初三學生化學學科中的學困生進行現狀調查、成因分析和優化分層、有效教學策略研究。

（2）探求初中學生小組合作學習化學與個體差異的有效結合形式，最大限度地利用他們之間的差異互補來促進合作學習化學的有效開展。

（3）教師注重學生差異、合理利用差異，探尋我校正在試點的“循環―差異”的教學模式在化學學科中的高效運用，摸索教得輕松、學得愉快的教學方法和途徑，創造出更為有效的教育教學方法和化學課堂分層教學模式，全面提高學生的化學素養。將此實踐經驗推廣到學校其它學科的教學活動和學校的管理工作中。

三、 化學“學困生”轉化策略

1、教師要樂于投入全身心的愛。

教師必須關心、愛護“學困生”，做他們的知心朋友，告訴他們除了學習化學知識，方法外，最重要的是要具備良好的學習態度，學會做人的道理，做“真人”，增加他們學習化學的興趣，幫助他們樹立學好化學的信心和熱情。師生關系融洽就會促使學生把對教師的情感遷移到學習上，由喜歡化學教師，到喜歡化學學習，因此愛的投入是轉化化學“學困生”的內在動力。同時，要做好與家長的溝通工作，充分挖掘家長和社會教育的潛力，幫助孩子補習化學知識上的漏洞，共同幫助學生最終提高學習成績。

2、教師要善于排除“學困生”的心理障礙。

有的學困生在性格上內向、自卑，認為自己反正是“學困生”，破罐子破摔，常常是消極、自卑地看待學習、看待問題，要使他們重新抬起頭來，教師的任務就是消除他們心理上的障礙。

3、教師要善于激勵發現閃光點。

信心是取得成功的重要條件，一個沒有足夠的信心的人，什么事都難辦成。化學“學困生”主要是在化學知識的掌握和運用上與教學目標和要求相差較大的學生。重視學生在評價中的個性化反應，以激勵方式為主，鼓勵學生的成績和進步，以關懷的態度指出缺點和不足，并且教師要有足夠的耐心和信心。

四、科學指導，做“學困生”的良師

1、教師要注重化學學習習慣的培養。合作學習習慣、 聽說習慣、作業習慣、復習習慣。

2、及時進行學法指導，彌補知識缺陷，

3、加強個別輔導。

五、“循環―差異”教學模式使學困生得到充分尊重

分層教學的核心概念界定范文5

1.數學素質教育的內涵

數學素質教育的口號，首先是在92年寧波"數學高級研討會"上提出的。95年青島會議上，對數學素質教育的內涵進行了全方位的撐究和界定，認為一個人的數學素質是提在先天的基礎上，主要通過后天的學習活動所獲及的數學概念、知識、能力的總稱，它是一種穩定的心理形態。

數學素質教育，是指在數學教學中充分發揮學生的主體作用，注重發掘其潛能、個性和創造性，培養其具有上述數學素質，且為其今后的發展打下堅實的基礎并形成一個聰明的教學頭腦。

2.提高教師自身素質是實施數學素質教育的前提和保證

2.1熱愛黨忠于人民的教育事業，為人師表、教書育人、依法執教、文明執教，具有終生從教的的敬業精神，無私奉獻的蠟燭精神，在工作中以實際行動實踐"三個代表"重要思想。

2.2要樹立正確的教育觀、質量觀和人才觀，增強實施素質教育的自覺性，人們在接觸，享受信息化、高科技成果時，感受到知識是何等的重要。再者家長"望子成龍，望女成鳳"心切，加之學校片面迫求開學率導致學生死讀書，出現高分低能現象，違背素質教育的要求，因此教師首先要轉變觀念，不論是科技人員、專家、學者、行政管理人員，還是工農商職業人員，都是社會主義現代化建設的人才，在教學活動中客觀地評價學生。

2.3要提高自己的業務水平和終身學習的自覺性，掌握必要的數學現代教育技術手段。當今信息時代，知識更新日新月異，教師在工作中不斷放電的同時，還要不斷的充電，不斷學習新知識，不斷更新教學方法和手段如現代教育技術在數學課堂中的運用，組織學生自主、合作、探究性地學習，創建新型的師生關系，創建新型的初級管理模式等等，只有"裝備精良"、博學多才的教師，才會受到學生們的歡迎，才能成為孩子的良師益友。

2.4提高參與教育科研的能力。在工作中勇于探索創新，在數學教學工作中積極投身教政實踐，在改革客觀世界的同時實現對自己主觀世界的改革，以實施素質教育中所面臨的實際問題為內容開展教育科研，以科研成果指導數學教學活動，勇于探索教育教學的未知領域，敢于走前人未走過的道路，在探索中發現、求證、最后得出正確的結論，為發展數學教育添磚添瓦。

2.5要改變教育思想方法和策略。新的教育理念，要求教師與學生在課堂上是主導與主體的關系，在學習生活中是伙伴關系，人格上平等，告別原來類似家長制的做法，要隨變換角色以不同的面孔出現在學生面前，創建不同的教學模式，因材施教地采用不同的方法，開展教學活動。

3.主體參與是實施素質教育的核心

3.1是讓學生參與數學概念的建立的過程，培養學生思維的嚴謹性、教學概念的建立的過程，培養學生思維的嚴謹性、數學概念的形成一般來自于解決實際問題成數學自身的發展的需要，教材上的定義常隱去概念形成的思維過程，教師要引導學生參與數學概念的建立過程，使學生理解概念的來龍去脈，加深對概念的理解，準確把握概念的本質。

3.2是讓學生參與成品發現過程，培養學生獨創性。數學公式、定理的形成過程大致有兩種情況：一是經過觀察、分析，用不完全歸納法，類比等提出猜想，而后尋找邏輯證明。二是化從理論推導得出結論，數學中的每個公式、定理都是數學家辛勤研究的結晶，他們的研究蘊藏著深刻的思維過程，而現行教材中有公式、定理的結論和推導過程、而缺少發現過程，因此，引導學生參與公式、定理的發現過程對培養學生的創造能力具有重要意義。

3.3是讓學生參與問題的不同解法的探索，培養學生思維的廣闊性。問題是數學的心臟，解決問題要指導學生按照一定的步驟進行。例題的教學要給學生思考的時間，教學應啟發學生對一個教學問題從多方法、多角度去聯想、思考、探索，這樣即強了知識內？向的聯系，又提高了學生發散思維的能力。

3.4是讓學生參與問題推廣的研究，培養學生思維的深刻性，我們在研究一個題目之后要引導學生反思，能否用其它方法？能否將此方法或結果用于其它問題？能否推廣命題？教師講例題時一定要啟發學生回顧。只要持之以恒，對提高學生思維的深刻性和發現問題的能力大有益處。

4.改進教法和指導學生是素質教育的關鍵

陶之行說"我以為奴的先生不是教書，不是教學生，而是教學生學"，這就是說要推素質教學，就要加大課堂教學改革的力度，用先進的數學教學思想和方法來提高課堂教學效益，首先要精心備課，做到精心制定教學目標，精心設計教學過程，精心選擇教學方法，其次要做到精講，用精煉的語言圍繞目標講規律、講精華，講難點，每節都體現"時間少、講授精、步驟實、方法活、知識準、設計巧、板書新、效率高，"形式不拘一格，從而優化課堂教學，再次是精選作業，努力提高作業質量，所選作業有針對性、典型性、臺階性、多樣性、以最優化的作業等去實現教學目標。

分層教學的核心概念界定范文6

【關鍵詞】研究型大學；本科管理；教學管理；學術管理

【中圖分類號】C36 【文獻標識碼】A 【文章編號】1672-5158（2012）09-0318-02

一、關于研究型大學

研究型大學的創建在我國高等教育史以及經濟建設上有著重大的戰略意義，它是我國高等教育參與世界競爭，進入世界一流大學行列的排頭兵；是推動我國經濟發展，提升國家核心競爭力的領軍人；是構建我國創新型國家的實踐者、先行者。

（一）研究型大學的定義

關于研究型大學的定義，各界學者有著不同的看法和不同的描述。本文引用王戰軍在《中國研究型大學建設與發展》一書中對研究型大學的定義：研究型大學是以創新性的知識傳播、生產和應用為中心，以產出高水平的科研成果和培養高層次精英人才為目標，在社會發展、經濟建設、科技進步、文化繁榮、國家安全中發揮重要作用的大學。

該定義從三方面來界定研究型大學的內涵。首先，從社會職能方面看，研究型大學是“以創新性的知識傳播、生產和應用為中心”的大學；從組織目標方面看，研究型大學是“以產出高水平的科研成果和培養高層次精英人才為目標”的大學；從辦學水平方面看，研究型大學是“在社會發展、經濟建設、科技進步、文化繁榮、國家安全中發揮重要作用”的大學。從職能、目標、水平三個層面解讀了研究型大學的內涵。然而，隨著大學的內外部環境、科學技術環境的不斷變遷，研究型大學實際上是一個發展的概念，它必將不斷的被賦予豐富的時代特征，打下不同時代的烙印。當然無論我們如何界定研究型大學，其目的和功能都是肯定的，就是為國家、社會的發展發揮重要作用。

（二）研究型大學的特征

第一，研究型大學匯聚學術精英

研究型大學匯集了一流的學術人才，擁有很高質量的教師隊伍，在學校的特色學科和專業領域中有大師級的學術帶頭人。我們從獲得諾貝爾獎的人數就能看出，研究型大學獲獎人數占所有獲獎人數的76%，而占大學獲獎人數的lOO%。（資料來源：據諾貝爾基金會公布的統計資料，統計物理、化學、生理或醫學、經濟學4大學科得到，同一人署名兩個單位時，每個單位計0.5人次。）

第二，研究型大學能夠吸引高質量的生源

研究型大學注重吸引本國乃至世界范圍內最優秀的學生來校就讀，一般都是在眾多的申請人當中，經過相當嚴格的選拔和考核，最后錄取很少一部分人，錄取率是很低的。但是一旦被錄取，學生便可以享受非常優厚的待遇。

第三，研究型大學擁有完善的教學和科研設施

研究型大學這方面的優勢最主要體現在兩方面：一是圖書館藏書數量，一是實驗室的條件和數量。綜觀世界著名的研究型大學，其圖書館的藏書都相當豐富，數量繁多。美國50個最大的高校圖書館，其中有49個在研究型大學內。在實驗室的條件和數量方面，美國研究型大學大都擁有享譽世界的實驗室，如MIT的輻射實驗室、德雷珀實驗室，加州大學的勞倫斯國家實驗室等。

第四，研究型大學科研經費充足

無論是國家還是社會、個人對研究型大學的關注都格外的偏重，在經費的投入方面更是會有所偏重。這里還以美國為例，從美國1999年研究型大學的聯邦科研經費表中便可一目了然。而我國在財力和物力都不及美國的情況下，對研究型大學的經費投入比例也較其他普通院校要高出很多倍。

二、我國研究型大學現行管理體系

我國研究型大學的管理體系應是一個由校長負總責的副校長、各院院長、各系系主任目標具體、職責明確的網絡體系。如圖1所示：

從上圖可以看出，中國研究型大學的管理體系體現了世界研究型大學的主要特征，同時兼顧了中國的國情。尤其是強化了評價體系的功能，就更體現了該體系的現實性。該體系突出了以校長為主導，以團隊組織、學科建設、資金籌措為主體，以院長、系主任和學校發展戰略為龍頭的管理體系主體結構，輔以高水平的基本建設、生源組織、畢業生互動工作。為促進和保證上述功能日{示的實現.同時建立了科學的內部評價體系和管理機制。對校長的評價則是一套內外結合的獨特機構山學校最高權力機構、高校最高管理機構和相關學術機構共同完成，以保證校長對其業績負責。

三、完善管理體系，為研究型大學人才培養提供保障

本文著重論述研究型大學的教學管理和學術管理兩個方面。因為研究型大學的本科管理與其他普通本科院校管理最為鮮明的區別便在于此。

（一）強化教學管理

研究型大學就像知識的海洋，學校應該發揮自身優勢，盡可能地為學生提供廣闊的學習天地。我國能夠堪稱研究型大學的綜合性大學一般專業范圍都較廣泛，能夠開出幾千門不同的課程，如果把幾千余門課程進行組合，就可以形成成千上萬種不同的知識結構。所以說，我們不能夠將自己局限于單一的學習路徑之內，更沒有必要將學生限制在單一的專業范圍之內，須知創新行為一定來源于與眾不同的知識結構。只有與眾不同的學習路徑才能構造出與眾不同的知識結構。因此，在學習路徑方面，讓學生自由地選擇就顯得非常重要。

所以學分制管理勢在必行。學分制是一種靈活的教育形式和管理方式，在教學過程中允許學生自主選修課程，以取得所選課程的總學分來衡量其學習的總量，并以取得一定的學分作為畢業和獲取學位的標準。其主要內容包括實行自由選課制、導師制及彈性學分制等。其中選課制是學分制的核心，學生可以根據自己的個人狀況（如經濟狀況、學習基礎、學習能力、個人職業生涯設計等），對學習內容、授課教師、學習實踐及進度，跨專業、跨系、跨院甚至跨學校自由選擇。學分制較好地適應了學生的個性差異，有利于激發學生主動學習的熱情，使學生能夠根據自身特點、發展方向和市場需求等因素選擇課程。實行真正意義上的學分制，學生將由學習的被動者變成學習的主動者。

除了實行學分制管理以外，還有分層次教學制度。分層次教學制度主要依據“因材施教”的原則而設立。分層次教學使得不同層次的學生能夠找到最適合自己的課程梯隊進入課程體現，完成自己所想達到的課程深度。這種制度能夠為具有較大發展潛能和較強創新能力的學生提供較為優越的環境和條件予以重點培養，挖掘其優良個性和創新品質，拓寬成長通道，促使其更快成長。同時還可以建立大學生參與科研訓練制度、特殊人才選拔、培養與評價制度、第二課堂制度等教學管理制度，目的都是為了提高研究型大學本科人才培養目標更有效的實現。

這里以浙江大學的教學改革為例：目前浙江大學教學改革的重點學分制模式，（見表6.4.2）目前正在嘗試：實施學分制：寬、專、交的階段模式，即一、二年級為寬基礎培養，三、四年級為專業培養，四年級第二學期為交叉培養；知識、能力、素質并重（KAQ）的培養模式；學生管理以住宿區為主，同時條塊結合；為學生出國進行跨文化學習提供條件；鼓勵學生自學，基于網絡和R&D的學習；加強教學評估，在部分課程實行教師競爭擇優上崗。我們希望這些嘗試會有助于建立起一種激勵學生主動性的教育管理模式。浙江大學的這種寬學分制的教學改革模式符合研究型大學的發展需求，也符合高層次創新人才的培養需求，值得借鑒。

除了實行學分制管理以外，還有分層次教學制度。分層次教學制度主要依據“因材施教”的原則而設立。分層次教學使得不同層次的學生能夠找到最適合自己的課程梯隊進入課程體現，完成自己所想達到的課程深度。這種制度能夠為具有較大發展潛能和較強創新能力的學生提供較為優越的環境和條件予以重點培養，挖掘其優良個性和創新品質，拓寬成長通道，促使其更快成長。同時還可以建立大學生參與科研訓練制度、特殊人才選拔、培養與評價制度、第二課堂制度等教學管理制度，目的都是為了提高研究型大學本科人才培養目標更有效的實現。

（二）突出學術管理

把科學研究置于中心地位，不僅是研究型大學的重要使命，也是研究型大學區別于其他普通高校的顯著標志。所以，學術管理理應成為研究型大學管理體系中的一個十分重要的環節。我國的研究型大學，是學科多元化的學術研究和拔尖人才培養的學術組織機構。在中國研究型大學辦學理念的指引下，研究型大學的學科發展越來越復雜，科學技術及社會合作越來越多，國際交往越來越頻繁，支撐學術發展和人才培養的服務設施現代化程度越來越高，大學的功能日益多樣化、組織日益復雜化。所以，我國研究型大學首先就要改變過去以行政管理為主線的管理觀念和管理模式。這種模式嚴重束縛首先要明確教授在研究型大學學術管理中的主導地位。1988年《國家教育委員會直屬高等學校科學技術研究機構管理暫行辦法》再次指出：“為了長期穩定地進行重大科學研究，形成先進的科研、教學基地，高等學校可以有重點地設立相對穩定、確有特色而又精干的研究機構，或與校外單位合辦研究機構”，同時指出：“高等學校的科學技術研究機構以進行科學研究為主，同時承擔教學工作，不斷增強承擔重大科學研究任務和培養高級專門人才的能力，既出成果，又出人才”。而這些目標的實現，都是離不開大學教授的。在我國研究型大學的本科人才培養過程中，也應該力行教授給本科生上課，讓本科生參與到科學研究當中去，為高層次的學習和研究打基礎。