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行為科學的含義范文1

關鍵詞：桑代克試誤學習理論；語言習得理論；對外漢語教學

【中圖分類號】G640

行為主義的語言習得理論最初是研究兒童母語習得的心理過程。由于母語的習得和外語學習都屬于自然語言的掌握，兩者之間存在著許多共同之處，試圖從對外漢語教學的角度來分析一下行為主義學習理論對對外漢語教學的影響。

桑代克試誤學習理論在對外漢語教學中的運用：

行為主義的典型代表桑代克認為學習就是形成S-R聯結的過程。[1]具體可概述如下：

（1）行為主義認為，語言本身就是一組刺激――反應連鎖（S――R）。[2]例如，在兩個人見面時的問好：

A：同學們早上好！

B：老師早上好！

在行為主義看來，A首先說“同學們早上好”，這就是刺激，激起B作出反應。在對外漢語教學的課堂上，老師的任務就是教給學生區別母語的新的語言習慣，使學生養成正確的目的語習慣，以達到交際的效果。在課堂上教師“提問”就是“刺激”，學生“回答”就是“反應”。[3]這就像小孩子習得母語一樣，第二語言的學習必須不斷的練習和模仿。通過學習者的練習，得知學習者在學習中所存在的不足。

運用這個理論進行對外漢語教學，可以先從課堂中的問好開始，建立語言環境，教授語言的同時，傳遞出中國的文明禮貌，同時制造學生多開口練習的機會。

（2）在對外漢語教學過程中，桑代克認為，語言的學習是不斷的“嘗試錯誤”來學習的。例如

“我愛祖國/人民/媽媽”

這個例子是把“祖國”“人民”“媽媽”等同一類型的詞放在一起，反復進行替換練習，使學生懂得判斷句后面應該接什么樣的詞，該怎樣使用這一句型，這樣就掌握了這個句型的用法。這種推理、替換的學習方法可以使學習者通過大量的練習，較快的掌握漢語的語法形式與詞匯的語用順序。

另外在學習中，行為主義強調第二語言的學習必須由易到難，循序漸進。新語言點的學習必須建立在已學語言點的基礎上。例如：

我愛慈祥的媽媽。

他愛偉大的祖國。

通過這個例子，我們應該看出，新學的知識在難度上有所增加，但是增加的新知識又好似在以前學習中已經接觸過的。讓學生了解形容詞的一般出現在名詞前這樣一個位置。

（3）行為主義認為，給學生提供及時的反饋。不要形成將來要改變的聯結。課堂教學應該受到老師的嚴格控制，不能由學生自由發揮。

（4）行為主義者桑代克提出了三條學習定律，其中效果律是指：情境與某反應間聯結因伴隨著滿意的結果而增強，因伴隨著煩惱的結果而減弱。比如：

課堂教學中，學生回答對了問題，要及時表揚，給與肯定。教師就要盡量的創造條件，讓學生增加獎賞的機遇。提高學生學習漢語的積極性。

2.行為主義理論在對外漢語教學中的缺陷

首先，行為主義認為語言教學是通過外部刺激，作出反應，從而逐漸形成習慣。習慣的形成也就意味著對語言的掌握。而實際上，人的語言學習并不象形成習慣那樣簡單。一個人語言掌握的好壞與否，有著很多其他因素的影響。并且桑代克（刺激――反應）這個公式，把人和動物等量齊觀，否認了人的能動作用和智力在第二語言學習中的作用。在這種理論指導下，課堂上過分的重視機械性訓練，忽視掌握語言基礎知識和活用語言能力的培養，因而不利于學生實踐掌握目的語。

其次，行為主義心理學與結構主義語言學，這兩大理論基礎，運用在對外漢語教學中，過分重視語言的結構形式，忽視了語言的內容與意義，強調語言的結構框架的學習，認為只要掌握好了語言的結構框架，也就掌握了語言。老師在課堂傳授的重點主要在于對語言形式，即語言的框架知識傳授，而并非意義和內容的傳授。由于讀和聽是學生做出反應所依靠的刺激源，不太可能有很多機會提供給學生練習，所以老師主要培養的是學生的創造技能，即說與寫的能力，而不太注重學生的接受技能，即讀與聽的培養。這與達到對外漢語教學目的中的“交際技能”，這一目的還有一定的距離。

3.行為主義理論在對外漢語教學中值得借鑒的地方

首先，行為主義認為語言學習要承上啟下，由易到難，循序漸進，這是很科學的。只有按照從易到難的原則進行教學，才能提高學生的學習興趣，才能達到事半功倍的效果。同時，從易到難，在容易的環節上打好基礎，也是為以后更難的學習創造條件。

其次，行為主義強調第二語言的學習要多訓練，多給學生鍛煉的機會；強調教師要及時給學生反饋，對學生的反映給予及時的表揚或批評，這也是很值得我們借鑒的。學生通過老師的及時糾正，能夠知道自己對目的語掌握的好壞程度，及時改進自己的學習方法，多說、多練，這樣有利于以后的語言學習。另外，多表揚，少批評，則會提高學生的學習興趣，充分調動學生的學習積極性，對教學有很大的幫助。

小結：行為主義語言習得理論的產生已經有很長時間，由于其理論的不足，后來又產生了喬姆斯基的轉換生成語言學和皮亞杰、卡魯爾的認知心理學等各種理論，來進一步分析語言的學習過程問題。盡管以后的理論有很大的進步，我們仍不能因此而完全排斥行為主義理論。在對外漢語教學中，對于行為主義理論的不足之處，我們應該避免；對于他的優點，我們在實際的教學過程中應該加以利用。

參考文獻

[1]桑代克著.譚力海等譯.科學與人類行為[M].北京：華夏出版社，1989.

行為科學的含義范文2

[關鍵詞]行為科學 高校管理 師德建設

[作者簡介]左群英（1974- ），女，四川仁壽人，內江師范學院教育科學學院，副教授，博士，研究方向為教育學原理和德育原理。（四川 內江 641112）

[課題項目]本文系2012年度內江師范學院科研項目“面向農村小學的地方院校小學教育專業學生職業道德教育”的研究成果。（項目編號：12NJS19）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）09-0076-02

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》第十七章“加強教師隊伍建設”中指出：“加強教師職業理想和職業道德教育，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感。”高等學校作為培養和造就國家各級各類人才的搖籃，擔負著培養社會主義建設者和接班人的重要歷史使命。當前，國際國內形勢的不斷變化與發展，給高校思想、文化建設帶來了諸多新的問題，給高校師德建設帶來了一系列嚴峻的挑戰。行為科學管理理論是繼古典組織管理理論和人際關系學說在西方興起的一種管理理論，它提出了“以人為中心”的人本主義管理哲學原則，強調人的需要和人的價值，帶來了管理與人的關系的重大轉變，對提高我國高校師德建設的實效性有重要價值。

一、行為科學管理理論的產生背景

19世紀末20世紀初，管理實踐主要建立在經驗的基礎之上，被稱為“科學管理之父”的美國管理學家泰勒試圖改變這種狀況，是古典管理理論的創始人。泰勒強調用科學的、標準化的管理方法代替經驗式的管理，這對管理的規范化和效率化雖然具有一定的意義，但這種基于“經濟人”假設的所謂科學管理并不能為工人提供持續的工作動力。歐洲古典管理理論的奠基人，法國的法約爾和德國的韋伯從行政組織建設的角度也對管理理論進行了探索，但其理論和泰勒一樣，重視組織的目標和效率的提高，強調經濟因素對激發工作動機的作用，忽視人際文化和個人的心理需要，因此和泰勒的所謂科學模式一樣，在實踐中遭致諸多批評和反抗。

美國哈佛大學的梅奧以著名的“霍桑實驗”為基礎，提出了不同于古典管理理論的人際關系學說，其核心思想是：人是社會人，其行為受社會心理因素的影響很大，認為影響生產效率的第一要素不是工作的物理環境或工資報酬，而是和諧的人際關系。盡管梅奧的人際關系學說在一定程度上糾正了古典管理理論“目中無人”的缺陷，但遭到傳統習慣勢力的強烈反對，加上梅奧并沒有進一步提出更具操作性的管理模式，并未得到廣泛的應用。直到50年代以后，人際關系學說發展成為行為科學以后，才得到社會廣泛的重視和應用。

二、行為科學管理理論的基本內容

（一）人性假設是行為科學管理理論的出發點

行為科學管理理論是在人本主義思潮的影響下發展起來的，這種理論對梅奧提出的“社會人”假設進行了肯定，即主張社會心理因素比經濟因素對人的行為影響更重要。弗洛姆曾說：“19世紀的問題是上帝死了，20世紀的問題是人類死了；在19世紀，不人道意味著殘酷，在20世紀，不人道系指分裂對立的自我異化；過去的危險是人成了奴隸，將來的危險是人會成為機器人。”這段話深刻揭示了現代化大生產條件下工作變得越來越標準化和單調枯燥，人們開始傾向于從社會關系和精神情感方面重新定位工作的意義這一事實，行為科學管理理論也因此特別強調建設和諧的人際氛圍和以人為本的組織文化。

（二）激勵機制是行為科學管理理論的核心內容

人的行為動機以需要為基礎，管理要充分發揮人的工作興趣和工作效率，關鍵在于建立能持續激發并滿足人的合理需要的激勵機制。按照人本主義心理學家馬斯洛的理論，人的需要是多層次的，生理和安全的需要固然重要，但只有當其與尊重、歸屬與愛、自我實現等精神需要結合的時候才是更有意義和吸引力的。因此，行為科學管理理論認為影響激勵機制的因素是很復雜的。例如，弗魯姆的“激發力量=目標價值×期望概率”這一模式認為，只有當目標價值較高，自己有實現目標的把握時，人的積極性是最高的。因此，管理者要考慮的就是提高工作的目標價值和合理進行人事安排，努力做到人盡其才，從而有效激勵人的工作積極性。

（三）領導風格是行為科學管理理論的重要組成部分

庫爾特·勒溫和他的同事們對團體氣氛和領導風格進行了研究，在此基礎上提出有三種比較典型的領導風格：專制型的領導者一般只關心工作的目標和效率，對被領導者缺乏敏感性和必要的關心，容易導致被領導者對領導者存有戒心甚至敵意，進而在工作中產生機械化的行為傾向；放任型的領導者對工作和團體成員的需要都不重視，整個團隊的工作效率低，缺少人際凝聚力；民主型的領導者重視營造民主與平等的團體氛圍，注重滿足團體成員的合理需要，尤其是精神和情感上的需要，領導者與被領導者之間的關系融洽，團隊的工作效率高。

三、行為科學管理理論對高校師德建設的啟示

（一）樹立以人為本的管理理念是高校師德建設的出發點

“以人為本”是行為科學管理理論的重要思想，也是高校師德建設工作的出發點和落腳點。西漢劉向編錄的《管子》一書中記述了春秋時期齊國名相管仲對齊桓公說的一段話：“夫霸王之所始也，以人為本。本理則國固，本亂則國危。”雖然是陳述霸王之業的一番言論，但這段話對高校師德建設也有著深刻的啟示：只有樹立以人為本的指導思想和管理原則，高校師德建設才能真正煥發生機和活力，從而實現真正意義上的長效發展，正如黨的十七大報告所指出的，科學發展觀的核心是以人為本。不過，雖然“以人為本”的思想和理念已基本上成為高校管理者的共識，但真正將這一理念體現在高校各項管理實踐中仍需要一段艱難的歷程。目前的高校師德建設基本上仍以約束和監督為主導，以“事”為中心的工作模式仍占主流，這也是目前高校師德建設實效性不高的重要原因之一。

整體而言，當前高校教師隊伍的職業道德素質盡管不能說很糟糕，但存在很多問題。如當前我國高校存在一種較為突出的現象：相當一部分教師醉心于申報科研課題和發表科研成果，而對教學工作卻表現出不同程度的敷衍塞責。這種現象反映了教師在追求職稱評定和功利性發展方面表現積極，而在敬業精神、職業道德方面卻熱情不高。按照行為科學管理理論的人性假設，這種對物質利益和功利目標的過分關注并非人的本性表現，只不過是社會轉型時期拜金主義浪潮影響下人性的一種異化反映并由此表現出的一種異化的發展觀。師德建設的宗旨就是要引導高校教師認真審視這種異化的發展觀，重新認識人的真正價值和自我實現的真正含義。

因此，高校師德建設工作應該貫徹以人為本的理念，把工作的重心轉向樹立一種嶄新的教師形象，這種形象以個人的全面、自由、和諧發展為核心，又能把個人的自我實現和為教育事業、學校發展而奮斗相結合和統一。師德建設的中心任務就是建立以教師的自我管理和自我成長為基礎，以學校的組織文化和共同目標為引導的人本理念和工作模式，從而為這種嶄新教師形象的塑造而服務。學校要實現由“管理者”向“服務者”的角色轉向，為教師充分發揮自己的知識和才能創造條件，并真誠地幫助教師解決工作和生活中的實際困難。只有這樣，高校師德建設才能走出目前“學校管理目中無人”“教師心中沒有學校”的困境，把蘊藏在教師內心深處的自我實現的本性激發出來，并以強烈的事業心、責任感自覺投入到教育事業中去，以主人翁的態度和積極的工作熱情為學校的發展努力奮斗。

（二）構建激勵機制是高校師德建設的關鍵

按照行為科學理論的思想，如果某種工作對某人沒有吸引力，或這個人對獲得目標價值的把握性不大甚至根本毫無把握，都很難激發他的工作積極性。因此，建立以明確可達的價值目標為主導的激勵機制，是高校師德建設改革的重要內容。目標激勵要注重層次性和差異性，充分考慮和發展教師的個性和特長。如對成就期待高且能力也較強的教師，要鼓勵并提供條件支持他確立較高的目標，激發他的斗志；而對成就期待較低但又有某方面特長的教師， 應該確立與之相適應的目標，并提供機會使之實現自己的興趣和專長。否則教師要么無動于衷，要么產生嚴重的焦慮感或抵觸心理，不利于教師職業道德水平和職業抱負的真正提高。以科研和教學為例，很多高校設立的一套對教師進行科研和教學考核的評價體制總體而言并沒有很好地發揮其激勵的作用。

目前高校一般都按職稱和學歷的等級設立相應的科研和教學任務，并以1～3年為周期進行嚴格的考核，如果沒有完成相應的任務，則按規定的制度進行處罰。但問題在于，不同教師的興趣和特長不同，有的教師喜歡教書育人，其教學能力也很受學生的認可和尊重，但他們不太喜歡從事科學研究，在他們看來，花大量的時間去“爬格子”寫論文，不但是很枯燥很辛苦的一件事情，而且寫出來的東西也是沒多少價值的。反過來，有的教師教學能力一般，甚至存在嚴重的問題，例如地方方言帶來的語言障礙，不善表達帶來的溝通障礙等，但他們喜歡思考和研究，科研能力也較強。此外，在“科研實力就是高校生命力”的今天，高校的評價體制總體上都傾向于科研方面，對教師的評定，尤其是對其職稱評定和各種獎勵基本上仍然是“拿科研成果來說話”。總體而言，高校對教師科研任務量的規定是偏于苛刻的，相當一部分老師完不成，或者即使完成，也是以犧牲一定的身心健康為代價的。這已經成為高校教師普遍感到心理焦慮和職業倦怠的一個很重要的原因。

因此，高校應該構建一套以人為本的靈活的激勵機制，以人為本就是要尊重人的差異，讓專業教師根據自己的興趣和優勢自由選擇，從而達到完成自我實現和服務學校發展的“雙贏”效果。筆者認為，可以把工作任務分為三個層次：一是“剛性任務”，即科研和教學方面必須完成的最低標準，這個標準應該適當降低，讓絕大部分教師可以順利完成；二是“彈性任務”，同樣必須完成，但完成的方式可以按個人興趣和特長進行靈活選擇；三是“超額任務”，這部分標準可以適當提高，但又要具備一定的吸引力。也就是說，“剛性任務”和“ 彈性任務”是教師必須完成的，完不成則施加必要的懲罰措施，但在統一要求的同時要允許教師有一定的選擇空間，確保大部分老師通過努力是可以完成的；而“超額任務”則是教師可以根據自己的職業抱負、家庭情況和生活理念來從容選擇，讓愿意而且有能力“更上一層樓”的老師能站得高看得遠，也能讓能力不足或沒有條件投入到更多工作的老師不產生強烈的焦慮感和不平衡感，進而產生消極怠工的職業行為。

（三）加強領導班子建設是高校師德建設的保障

領導者在一個單位或群體中所扮演的角色是非常重要的，從勒溫的研究和通常的情況來看，民主型的領導者是最能激發團體成員工作積極性和工作效率的。雖然也有研究表明，民主型的領導風格在有些情況下可能比專制型領導風格所帶來的工作績效低或者僅僅是相當，但這并不能否認民主型領導風格的優先性價值，關于群體成員工作滿意度的研究也表明，民主型領導風格下成員的工作滿意度一般都比專制型領導風格下的工作滿意度高。歷史已經反復證明，專制不能讓道德進入人的心靈，它只能馴化出沒有創造力的腐儒，培養出大量偽善之人和趨炎附勢的平庸之輩。因此，依靠專制型的領導風格所產生的工作業績一般來說也是短期的，其程度也是有限的。

高校師德建設要取得長遠的實效，民主型的領導風格毫無疑問是更有效的，放任型和專制型的領導風格都只能使教師離道德更遠。朱小蔓老師自20世紀90年代以來一直致力于情感德育的研究，她強調只有“情感上的認同、接納”才會促使道德“真正內化為人的品德”，正所謂“行道而得之于心謂之德”。情感不僅支撐著人的道德認識系統，而且在向道德行為的轉化中也起著巨大的推動作用，這是我們的生活經驗所反復證明的一個事實，因此，建立和諧溫馨的人際關系對提高高校師德水平有著重要的意義。干群關系永遠是人際關系中最敏感、最重要的一環，如果學校領導處處體現出對教師的關心、理解和尊重，而不是冷漠、壓抑和打擊，教師才會真正以學校為家，以學校發展為己任，從而自覺自愿、積極努力地投身于工作中。

當然，對積極先進的行為給予表彰，對違反職業道德和工作紀律的行為提出批評甚至給予適當處罰，這是管理工作的必要內容，也是領導者不能回避的重要課題，主張和諧不代表毫無原則的一團和氣。但即使是批評和處罰，在程度和實施的方式上也要堅持“以人為本”的理念和激勵為主的原則，否則處罰只能傷害人，不能警醒、激勵人。領導者如果擺出冷冰冰的制度和冷冰冰的面孔，只能營造冷冰冰的人際關系，這樣教師對工作、對學校的發展是很難“熱情”起來的，師德建設也就成了沙漠中的空中樓閣。因此，只有一個以人為本、管理民主的領導班子，才能打造一支敬業樂業、德才兼備的精銳之師，從而推動學校獲得真正意義上的大發展，正如梅貽琦先生所說，“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。

行為科學管理理論把以“事”為中心的管理，改變為以“人”為中心的管理，由原來對“規章制度”的研究發展到對人的行為的研究，是管理理論上的一次重大突破，在相當程度上克服了古典組織管理理論的弊端。當然，行為科學管理理論也存在一定的局限，實際上兩種管理方式并非涇渭分明，科學管理不會對人的社會需要毫無關注，而人本管理也難以完全撇開科學的工作程序和有效的組織建設。高校在師德建設過程中應該吸取行為科學理論的合理之處，使之與傳統的管理模式有機結合，從而真正發揮其應有的積極效應。

[參考文獻]

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[2]（美）Fred C.Lunenburg，Allan C.Ornstein.教育管理學[M].孫志軍，金平，曹淑江，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2003.

行為科學的含義范文3

范式是托馬斯·S·庫恩在《科學革命的結構》提出來的一個術語，指科學理論研究的內在規律及其演進方式。庫恩在《科學革命的結構》中賦予這個概念以關鍵性的作用，他提出科學認識不是簡單而純粹的知識積累；對科學理論進行構思、表述和組織的那種方式受到一些前提或預設的指揮和控制。他要探測一種隱蔽在預設或前提之下的、絕對而自明的集體資源。他把這些自明性稱作范式。范式的這一定義同時是語義的、邏輯的和觀念——邏輯的。就語義而言，范式決定著可理解性，給事物以意義；就邏輯而言，范式決定著最主要的邏輯操作；就觀念——邏輯而言，范式是聯合、淘汰、選擇的第一原則，決定著觀念的組織條件。根據這三個生成的和組織的含義，范式指導、統治、控制著個人推理的組織和那些遵循范式的觀念系統的組織。

范式的含義既強烈又模糊，強烈是因為范式具有一種徹底的意義，它是方法論的指導、思維的基本圖式、預設或起關鍵作用的信仰，因此它本身帶有一種理論統治權。模糊是因為范式搖擺于多種含義之間，最終以含混的方式涵蓋了科學家們對一種世界觀的集體贊同。范式概念的不充分和不精確不僅揭示了庫恩思想的缺陷，也揭示了思考范式概念的困難。一種范式，對于在這種范式控制下進行的所有話語而言，包含著可理解性的基本概念或主要范疇，同時也包含這些概念或范疇之間的吸引/排斥的邏輯關系的類型。一種范式的性質可以通過下述方式來界定，第一是對主要的可理解性的范疇的推廣或選擇；第二是對主要的邏輯操作的規定。

管理學范式是一種世界觀，是管理學最高層次的方法論。它主要從科學哲學角度探討與管理學學科體系和基本假設有關的一般原理問題，即指導管理研究的原則、邏輯基礎以及學科的研究程序和研究方法等問題。在既定的范式中，管理學的理論研究和實務問題的解決往往是沿著既定的路徑。按照管理學家的解釋，知識的發展一般是遵循一定的路徑從而形成一定的理論范式。在管理實踐中，一般現存企業是在已有管理知識范式和管理技術的基礎上尋求管理變革或改進管理的。而新企業和新技術往往會帶來知識跳躍式發展的新范式。如果一種新技術的背后有全新的知識范式作為支撐，那么將對已有的管理理論、技術和能力構成威脅。

按照庫恩的標準，管理學范式是劃分管理科學共同體的標準，不同的范式決定管理學發展的某一歷史時期，而某個特定研究方向或領域內所特有的共同世界觀、共識及基本觀點則形成管理學家群體。管理學范式就是管理學家對他們的研究主題所表現出來的基本意向和潛在知識假設。由于社會科學和自然科學的研究范式不同，所以管理學的研究范式呈現出多元化特征。從科學哲學的角度看，管理學范式理論包括三個重要的組成部分，一是本體論視角，二是認識論視角，三是方法論視角。所以管理學的范式理論是以管理學為研究對象的學科，它與管理學之間呈現既相互聯系又相互區別、既相互作用又相互促進的關系。

二、管理學研究的科學主義范式

西方的管理思想和學說從產生的時期可以分為三類：第一類是古典管理理論，主要包括泰羅的科學管理理論、法約爾的一般管理理論和韋泊的組織理論等；第二類是行為管理理論，發端于二十世紀二三十年代產生的人際關系學說，而后發展成為行為科學；第三類是當代的各種管理理論，產生和形成于第二次世界大戰前后至今。這三類理論只是產生的時期有先后，并不是截然分開的三個階段。它們相互影響，繼承演變，形成各種流派。根據不同的邏輯起點，管理學的理論研究有兩個范式，一個是以組織的效率為起點，另一個是以人的需要為起點。前者被稱為科學主義范式，后者被稱為人本主義范式。科學主義范式是以組織的存在為根本，把人納入組織，人的存在就是為了提高組織效率；人本主義范式把人的存在和需要作為根本，通過滿足人的需要來實現組織目標。

管理學的科學主義范式以美國古典管理學家泰羅為代表，通常把科學主義范式稱為泰羅范式。該范式的核心是如何使工作更加多產和高效，“科學管理”注重的是如何改進職工的工作表現，演示了工作要素的可辯識性和可重復性，泰羅堅信通過確定出工人完成某項作業的最佳時間，管理者就可能判斷工人是否干得出色。通過這種管理方式帶來了組織效率的提高。隨著管理學的發展，在泰羅范式基礎上發展起來的科學主義范式以實證主義、經驗主義為哲學基礎，把人的認識局限在人的經驗所及的領域，其方法論范式深受自然科學方法論范式的強烈影響。這種范式認為，組織及其管理現象與自然現象一樣，具有一般性的普遍規律。管理學的任務就是要運用自然科學的實證方法，從觀察經驗事實出發，研究和發展組織及其管理領域內的一般性普遍規律。

科學主義范式體現在具有理性約束的個體追求服從技術規律和組織紀律帶來的高效率。從人的行為特征來看，“經濟人”的行為是理性的，因此，假定每個行為主體的行為都是合乎理性的，管理原理、原則和制度必須以管理主體的個人行為為基礎并且可以從社會歷史背景中抽象出來。單個行為主體都服從于技術規律，通過時間動作的分析，實現工作方法的標準化、工作條件的標準化和工作時間的標準化。適應這樣的行為主體的組織是一個高度結構化、形式化、不受個人支配的集權組織。

三、管理學研究的人本主義范式

管理學范式的第一次變革是由梅奧為代表的人際關系學說完成的，人本主義者指責泰羅的科學管理方法是不道德的，是將工作“非人性化”，并把極具人性色彩的管理變成了簡單的效率衡量。他們對科學主義范式提出批評，認為管理的對象不僅是物的管理問題，更重要的是人的管理問題，人是每一個組織中的核心，是具有社會性的動物，應當重視人的積極性對提高勞動生產率的影響和作用。從人本主義范式的理論主張可以發現，行為管理是為解決效率與人性之間的矛盾而出現的。解決這一矛盾的方法是對人性進行深入的研究并采取相應的行為準則，使得管理活動在處理人與人、人與組織、組織與組織、人和組織與環境的關系時達到最佳的平衡狀態，更加符合人性。從某種意義上說，正是古典管理學的原罪促成了人本主義范式的興起。人本主義范式以新康德主義、現象學、詮釋學等哲學思潮為理論基礎，強調管理學與自然科學的差異，認為組織及其關系現象的本質是人的主體精神外化或客體化，是精神世界和文化世界。嚴格來說，行為科學學派來自于社會學，法國學者涂爾干指出，在任何社會組織中群體總是由建立他們的價值觀和規范來控制人們的行為。

人本主義范式強調應把人放在管理學研究的中心位置，組織中最寶貴的資源不是原材料、資本、機器、土地或能源，而是人。這里所說的“人”，是被看成“生活在社會里的人”，他們是不斷地被密如蛛網的人際關系網所包圍，而他們自身也是這個關系網的一部分。在人本主義范式中，整個人類的本性是由積極的與消極的、崇高的與卑劣的品質構成，他們反對科學主義范式把人看成僅僅是一味索取的自利主義的“經濟人”，強調利他主義與給予的品質也是人性中最根本的東西。同時該范式強調人的潛質的生長與發展，而且這種潛質的生長始終處于動態過程中，是不斷成長和進化的，是隨著時間和社會文化場景的變化而變化的。

早在西方科學發展的初期，培根（F.Bacon）就覺察到了對一切認識活動產生影響的社會文化束縛，并同時覺察到了擺脫這些束縛的必要性。他在對認識的社會——文化規定性進行診斷時指出，認識的使命在于把認識從社會——文化規定性中解放出來，使認識成為科學。霍克海默和阿多爾諾認為，已經獲得的合理性會隨著促使它形成的那個過程的延續而削弱，合理性的操作特征會被不合理的社會力量所截取和利用。組織理論學家布賴爾和摩根在《社會學范式與組織分析》一書中隱含地指出，社會科學理論主要有兩條軸線，一條代表科學本質屬性的連續體，另一條代表社會（組織）本質屬性的連續體。科學的本質屬性強調穩定性、可證實性和規定性，而社會的本質屬性體現為永恒的變革。

四、結論

科學主義范式和人本主義范式分別是管理理論中注重技術與注重人的兩個主要方面，這兩種范式的發展構成了早期管理學發展的歷史。前者注重的技術是建立在一定的生產力基礎上的，隨著生產力發展和技術創新科學主義范式不斷變革，所以科學主義范式恰好體現了管理學研究范式的社會性。而人本主義范式注重人的需要，認為人是組織的核心，管理的對象不僅是物，而且是人，這樣的觀點恰恰體現了管理學研究范式的科學性。人是管理學研究的主體，在不同的歷史時期人的行為表現出不同的特征，這樣的研究方法正是辨證的和科學的。組織及其管理的效率不僅是科學主義范式理性創新所產生的效率，也包括人本主義范式對工作認同的詮釋所產生的效率。

從本質上分析，科學主義范式和人本主義范式是統一的，統一的基礎在于西方大范式。這個大范式是由笛卡爾提出并隨著17世紀以來歐洲歷史的發展而確立了下來。笛卡爾的范式把主體和客體分離開來，使它們各自擁有自己的領域，一邊是科學和客觀性研究，一邊是哲學和反思性研究。這個范式決定著一種二元世界觀，也是同一個世界的二元化：一方面是必須接受觀察、實驗和操作的客體的世界，另一方面是對自己提出存在、溝通、意識、命運等問題的主體的世界，客體世界對應著管理學的科學主義范式，而主體世界對應著管理學的人本主義范式。

參考文獻：

[1][美]丹尼爾.豪斯曼編，丁建峰譯.經濟學的哲學.上海：上海人民出版社，2007.

[2][法]挨德加.莫蘭著，秦海鷹譯.方法：思想觀念.北京：北京大學出版社，2002.

[3]羅珉.管理學：科學主義還是人本主義.四川大學學報（哲學社會科學版），2005，（3）.

[4]李鄲.管理學的歷史演進：研究范式的角度.財經科學，2005，（5）.

[5]羅珉.論管理學范式革命.當代經濟管理，2005，（5）.

[6]魏文斌.西方管理學范式的三種維度.國外社會科學，2007，（1）.

[7]羅珉.論管理學復雜范式.管理科學，2006，（1）.

[8]肖海林.企業管理：主題演進與范式流變.經濟理論與經濟管理，2006，（11）.

[9]羅珉.管理學范式理論述評.外國經濟與管理，2006，（6）.

行為科學的含義范文4

2019年4月高等教育自學考試

管理思想史

(課程代碼06088)

注意事項:

1.本試卷分為兩部分,第一部分為選擇題,第二部分為非選擇題。

2.應考者必須按試題順序在答題卡(紙)指定位置上作答,答在試卷上無效。

3.涂寫部分、畫圖部分必須使用2B鉛筆,書寫部分必須使用黑色字跡簽字筆。

第一部分選擇題

一、單項選擇題:本大題共20小題,每小題1分共20分。在每小題列出的備選項中只有一項是最符合題目要求的,請將其選出。

1.科學管理形成于

A.18世紀前

B.18世紀到19世紀末

C.19世紀末20世紀初

D.20世紀后

2.行會最早于10世紀出現在

A.意大利

B.美國

C.德國

D.法國

3.“檢驗管理水平高低的標準是財富是否得到增加”,這一管理思想的提出者是

A.蘇格拉底

B.亞里士多德

C.柏拉圖

D.色諾芬

4.英國的工業革命首先開始的行業是

A.汽車業

B.航空業

C.棉紡織業

D.礦廠業

5.首先提出勞動分工的概念是

A.詹姆斯·斯圖亞特

B.亞當·斯密

C.泰勒

D.大衛·李嘉圖

6.被稱為管理教育先驅的是

A.查爾斯·巴比奇

B.安德魯·尤爾

C.威廉·杰文斯

D.布蘭代斯

7.最早推行統一“制服”的是

A.亨利·普爾

B.亨利·湯

C.梅特卡夫

D.麥卡勒姆

8.泰勒認為科學管理的根本目的是

A.謀求利益

B.謀求勞動生產率

C.謀求利潤

D.謀求生產量

9.管理心理學的先驅者,被譽為“管理第一大人”,她是

A.瑪利·福特

B.瑪麗·福萊特

C.莉蓮吉爾布雷斯

D.奧利佛·謝爾登

10.法約爾認為,不論企業大還是小、復雜還是簡單,總存在的活動有

A.4種

B.5種

C.6種

D.7種

11.林德爾·厄威克在其早年著作中曾提出了適用于一切組織的八項原則,其中相符原則的含義是

A.上級對直屬下級的職責是絕對的

B.每個人的工作應限制為一種單一的職能

C.組織橫向系統要協調發展,有利于整體目標

D.權力和責任必須相符

12.早期行為科學、人際關系學說的創始人,原籍澳大利亞的美國管理學家是

A.哈特內斯

B.喬治·梅奧

C.巴布科克

D.霍普夫

13.管理過程學派的研究對象是

A.管理的過程和職能

B.管理的過程

C.管理的職能

D.管理的組織結構

14.社會系統派的創始人是

A.維爾弗雷多·帕累托

B.福萊特

C.切斯特·巴納德

D.沃倫·施密特

15.被譽為“現代管理學之父”的是

A.亨利·福特

B.威廉·紐曼

C.彼得·德魯克

D.歐內斯特·戴爾

16.經驗主義學派認為管理是

A.一種決策

B.種實踐

C.一種控制

D.一種手段

17.權變理論的基礎是

A.超Y理論

B.Y理論

C.X理論

D.XY理論

18.波特的“價值鏈”理論揭示了企業與企業的競爭是

A.某個環節的競爭

B.整個價值鏈的競爭

C.產品之間的競爭

D.產量之間的競爭

19.1992年出版《第五項修煉一學習型組織的藝術與實踐》一書的作者是

A.約翰·科特

B.威廉·大內

C.詹姆斯·錢皮

D.彼得·圣吉

20.企業文化的實踐在

A.日本

B.德國

C.法國

D.美國

二、多項選擇題:本大題共10小題,每小題2分,共20分。在每小題列出的備選項中至少有兩項是符合題目要求的,請將其選出,錯選、多選、少選均無分。

21.通常所說的“老三論”是

A.系統論

B.控制論

C.協同論

D.突變理論

E.信息論

22.工業革命對資本生產組織的創新有

A.戰略創新

B.市場制度的創新

C.理論創新

D.思想觀念的創新

E.生產技術的創新

23.1898~1901年間,泰勒受雇于伯利恒鋼鐵公司,組織實施了的三大實驗是

A.照明實驗

B.壓力實驗

C.金屬切削實驗

D.搬運生鐵塊實驗

E.鐵鍬實驗

24.作業管理在泰勒的科學管理中占有重要地位,應遵循的原則有

A.高的日作業定額

B.標準的作業條件

C.完成作業的工人,按高工資率付給報酬

D.未完成工作的工人,按低工資率付給報酬

E.低的日作業定額

25.福萊特認為應具有的能力有

A.發號施令的能力

B.控制整個局勢的能力

C.有預測能力

D.有冒險精神

E.善于培養下屬

26.現代社會學的三大奠基人分別是

A.馬克斯·韋伯

B.卡爾·馬克思

C.愛米爾·杜爾凱姆

D.孔德

E.維爾納·松巴特

27.孔茨認為控制的基本過程應包括

A.制定標準

B.職業測驗

C.智力測驗

D.衡量績效

E.糾正偏差

28.權變模型中領導情境變量所包括三個指標是

A.與成員的關系

B.任務的結構性

C.職位權力

D.任務的目的性

E.職位的高低

29.邁克爾·波特的三部經典著作,同時又稱為競爭三部曲的是

A.《國家競爭優勢》

B.《競爭戰略》

C.《行業競爭優勢》

D.《競爭優勢》

E.《品牌選擇、戰略及雙邊市場力量》

30.科特提出的領導四要素是

A.精力和動力

B.智力和智能

C.領導魄力

D.正直

E.精神和心理健康

第二部分非選擇題

三、填空題:本大題共5空,每空2分,共10分。

31.亞當·斯密經濟學的主要代表作是

32.泰勒認為規模較大的企業,不能只依據職能原則來組織和管理,還必須應用

33.按照福萊特的思想,管理的實質是

34.法約爾是從出發,抽象出管理的一般性原則利要素

35.梅奧指出在正式組織中,以效率邏輯為其行為規范;而在非正式組織中,則以為其行為規范。

四、名詞解釋題:本大題共4小題,每小題4分,共16分。

36.程序化決策

37.管理方格圖

38.信息論

39.差異化戰略

五、簡答題:本大題共4小題,每小題6分,共24分。

40.簡述人際關系學說的主要觀點。

41.簡述古典管理理論的意義。

42.簡述Z型組織的特點。

43.簡述現代管理理論的主要貢獻。

行為科學的含義范文5

關鍵詞：《語用學教程》索振羽 語用學

一、引言

語用學（Pragmatics）是20世紀70年代末由西方學者建立和發展起來的一門獨立的語言學新學科。因此，我們的語用學專著多由外語界的學者撰寫，比如何自然的《語用學概論》、錢冠連的《漢語文化語用學》、何兆熊的《新編語用學概要》、《語用學――理論及應用》、熊學亮的《認知語用學》等等。為了不讓外語界的專家學者專美，索振羽先生嘗試著把語用學本土化，用漢語撰寫了《語用學教程》。

在緒論中，作者表述了自己的研究興趣和本書的基本內容。從第二部分開始，作者探討語用學的研究內容。

二、語境

語境是人們運用自然語言進行言語交際的言語環境。這個定義指明：（1）我們研究的是運用自然語言（不是人工語言）進行的言語交際；（2）言語交際有成效地進行，必須依賴言語環境。基于此，作者認為語境的研究內容包括三個方面：（1）上下文語境，（2）情景語境，（3）民族文化傳統語境。

在概述國外語境研究時，作者提到了馬林諾夫斯基（B.Malinowski）、弗思（John Rupert Firth）、韓禮德（M.A.K.Halliday）、海姆斯（D. Hymes）和萊昂斯（J. Lyons），并特別引述了萊昂斯在論述話語的合適性時歸納出的構成語境的六個方面的知識。

“語境”部分探討了四個問題：（1）研究語境的重要性。（2）國外語境研究。（3）語境的界定及研究內容。（4）研究語境的理論意義和實用價值。

三、指示詞語

“指示詞語”討論了三個問題：（1）指示詞語的語用含義；（2）指示詞語的不同用法；（3）指示詞語的分類。

指示詞語是表示指示信息的詞語。它是語用學最早選定的研究對象，因為它直接涉及到語言結構和語境的關系。

書中介紹了指示詞語的指示用法和非指示用法。前者分為身勢用法和象征用法，后者分為照應用法和非照應用法。

指示詞語分為五類：（1）人稱指示，（2）時間指示，（3）地點指示，（4）語篇指示，（5）社交指示。其中，前三種典型，而且普遍。

四、會話含義

因為“會話含義”是語用學的核心內容，所以這一部分篇幅較長。編著者在介紹了格賴斯（Grice，1975）的會話含義理論和新格賴斯會話含義理論之后，提出了自己的“得體原則”。

語用學是在言語交際的總框架中研究話語意義的恰當表達和準確理解。因此，“合作原則”和“會話含義”就成為重要的研究課題。

所謂“合作原則”就是在參與交談時，要使你所說的話符合你所參與的交談的公認目的或方向。它有四條準則：量的準則（The maxim of quantity）、質的準則（The maxim of quality）、相關準則（The maxim of Relevance）和方式準則（The maxim of Manner）。索先生在介紹格賴斯總結出的四種可能不遵守這些準則的情況時，很自然地引出了下一個話題――“會話含義”。

會話含義分為一般性會話含義和特殊性會話含義。在討論了會話含義的推導之后，編著者介紹了會話含義的五大特征：可取消性、不可分離性、可推導性、非規約性和不確定性。

會話含義理論完成了從意義到含義的過渡，產生了“語用推理”這種新的推理形式，對語言學和邏輯學都做出了重要貢獻。然而，這一理論尚不完備。于是索先生把我們的注意力吸引到了新格賴斯會話含義理論。

五、預設

“預設”是語言哲學研究的課題之一，語言學界對它的關注是從研究語義關系開始的。在區分了“預設”和“蘊涵”這兩種語義關系之后，書中舉例介紹了十三種預設觸發語。

最后，書中討論了自然語言的兩種不同性質的預設：語義預設和語用預設。通過分析預設的可取消性和投射問題的復雜性，書中得出結論：關于預設的語義理論是難以成立的。

在介紹語用預設理論時，書中提到了兩種正規模式。第一種模式由卡圖南和彼得斯（Karttunen and Peters，1975）提出，它用蒙太古語法的框架來表達。第二種模式由蓋茲達（Gazdar，1979）提出：處理投射問題的復雜方式能處理語境造成的可取消性。它假定預設屬于語義的非真值條件方面。

六、言語行為

奧斯汀（Austin，1975）的“言有所為理論”著手認為真值條件（truth conditions）是語言理解的中心這一語言觀點（Levinson，1983：228）。本書歷時地介紹了奧斯汀的施為句理論。起初，奧斯汀把施為句看作專門一類具有特殊的句法特性和語用功能的句子，后來則把它們看作一種一般類型的施為話語，包括顯性施為句和隱性施為句；起初是施為句和敘述句的二分（對立），后來則變為關于各種施為句和敘述句的施事行為的一種一般理論。

后來，奧斯汀放棄了施事句和敘述句相對立的二分理論，提出了言語行為三分說。盡管奧斯汀分出了三種言語行為：敘事行為、施事行為和成事行為，但是他最關注的還是施事行為。因此，奧斯汀花了很大氣力把施事行為的話語按語力分為五類：裁決型、行使型、承諾型、行為型和闡釋型。

奧斯汀的功績是開辟了一條從行為角度研究語言使用的新道路。

塞爾（Searle，1979）繼承、修正和發展了奧斯汀的理論，他主張把言語行為分為四類：發話行為、命題行為、施事行為和成事行為。他還認為，言語交際屬于人類行為科學的一部分，言語行為是人類交際的基本單位，言語行為有其自身特點并受規則的制約。塞爾區分兩種規則：制約規則和構成規則，然后說明言語交際應遵守的是后者。而他找出構成規則的方法是：先確定成功地、完滿地實施某一施事行為（例如“許諾”）的充分條件和必要條件，然而再從這些條件中抽取出有關“語力顯示手段”。

塞爾在批評奧斯汀的基礎上，以施事行為目的、適切方向、所表達的心理狀態為標準，把施事行為（而不是施事動詞）分為五類：斷言行為、指令行為、承諾行為、表態行為和宣告行為。

作為奧斯汀言語行為理論的杰出后繼人，塞爾修正了奧斯汀理論中的失誤，并且創造性地提出了言語交際應遵守的構成規則和在言語交際中起重要作用的間接言語行為理論。而間接言語行為理論把言語行為理論跟格賴斯的會話含義學說結合起來，這無疑增強了言語行為理論的解釋力。

七、會話結構

列文森明確指出：“語用結構的各個方面都是以運用中的會話為中心組織起來的。”（Levinson，1983：284）

本部分討論了會話結構必須研究的幾個問題：輪流說話、相鄰對、修正機制、預示序列和總體結構。正確把握這些以經驗為基礎的問題，可以幫助我們揭示會話構成的規律，解釋自然會話的連貫性，進而準確理解話語意義。正如列文森所言：“研究會話結構的正確方法是經驗的方法。”（Levinson，1983：285）

八、結束語

索先生厚積薄發、高屋建瓴，既能夠讓初學者――甚至門外漢――大致了解和領會語用學的精髓，又為專業人士指明了進一步探究的大致方向。

眾所周知，語用學具有深刻的哲學背景，理解起來有一定難度。但是，本書切合實際，不尚空談，所有理論和原則，都附有大量佐證，完全建立在經驗基礎上，充分反映了以觀察為依據的語用學研究新趨勢。

尤其值得一提的是，索先生提出和論證了“得體原則”。我們從中可以感受到中國語用學家的那種強烈的創新沖動，同時也預感到了語用學理論的突破性進展已經為期不遠了。

當然，作為一門新興學科，語用學還有許多尚有爭議和問題。這難免給教程編寫工作帶來無所適從的困惑。在觀點和材料的取舍上，本來就有見仁見智的問題。而且，作者所申明的觀點也有值得商榷的余地。對此，筆者將另文探討。

參考文獻:

[1] Austin.J.L.How to Do Things with Words，ed.;J.O.Urmsom and Marina Sbisà，Clarendon Press:Oxford.1975.

[2] Gazdar，G. Pragmatics: Implicature， Presupposition and Logical Form， Academic Press， New York. 1979.

[3] Grice，H.P.Logic and Conversation InP. Cole & J. Morgan（eds.）. Syntaxand Semantics，Vol.3:Speech Acts，New York:Academic Press.1975.

[4] Karttunen，L. & Peters S. Conventional implicature[A] .In Oh & Dinneen (eds) Syntax and Semrantics ... New York:Academic Press.1975.

[5] Levinson，S.C.Pragmatics，Cambridge University Press.1983.

行為科學的含義范文6

關鍵詞: 組織行為學 案例教學法 應用

作為行為科學的重要研究領域――《組織行為學》屬于應用理論性課程。由于學科本身所具備的實踐性、應用性等特點,單純的理論教學無法取得理想的教學效果,而案例教學法符合組織行為學教學改革的要求,以其獨特的優勢為學生提供一種真實的環境。通過大量案例的學習,學生能夠得到更多的技巧訓練,在分析問題和思辨等方面的技能能得到強化,從而能提高管理素質和運用能力。

一、案例教學法的含義

案例教學是指學生在掌握了有關基礎知識和分析方法的基礎上,在教師的指導下,根據教學目的的要求,組織學生通過對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動,引導學生把案例與相關理論相結合,運用有關的知識和理論對案例進行分析和探討,從而解決案例中的問題,訓練學生分析、解決問題的實際能力,加深他們對基本原理和概念的理解,進一步提高他們識別、分析和管理理念、工作作風、溝通能力和協作精神的教學方式。

二、組織行為學課堂使用案例教學的作用

1.案例教學有助于學生更好地掌握知識,強化教學效果。

如果在教學過程中只是乏味的說教式教學,不僅不能激發學生的學習興趣,甚至從教師自身的角度來說也會感到枯燥、厭倦。組織行為學課堂在教學中運用選擇貼近教學內容的生動案例,通過教師的引導,學生對案例問題的分析、討論,個人的思路成為集體的智慧,通過反復思考、討論、爭論,課本理論知識與技巧不斷得到強化,對復雜抽象的組織行為理論獲得比較清晰、感性的認識,求知欲得到充分發揮,從而圓滿地實現教學目標。

2.案例教學有助于學生理論知識與實踐能力的同步建構。

當前,對于學管理的畢業生來說,就業困難的根本原因在于學生缺乏實踐動手能力。其主要原因是許多高校管理專業人才大多數是在理論課堂中培養出來的。而案例教學法能夠有效地強化學生對理論知識的理解,并能促進知識的實踐遷移,從而實現理論知識與實踐能力的同步構建。用于案例教學的案例是來自現實中企業真實的事件,而通過案例教學,可以縮短理論和實際的距離,讓學生學以致用,解決社會現實問題,從而增強學生的就業能力。

3.案例教學有助于師生綜合素質的提升。

對學生而言,案例教學法不僅能使其所學知識更牢固,還能有效地提升其綜合素質。案例教學法能創設一個良好的教學實踐情景,把實踐中的典型問題展現在學生面前,讓他們設身處地地思考分析,不僅要發現問題,還要分析問題并提出解決問題的辦法,從而提高適應社會復雜工作及有效應對實際問題的綜合能力。案例教學法能有效促進教師業務素質的提升,是教師專業成長的重要平臺。在案例采集過程中,教師要深入調查研究,還要對案例問題進行多角度思考、反復推敲,充分考慮案例中所蘊涵的理論知識,使理論知識與實踐教學有機地結合。

三、組織行為學案例教學有效實施的策略

雖然案例教學法的作用明顯,對學生和教師能力的提高都大有裨益,但要使得每一次的案例教學都體現出其價值,達到其教學目的,就要在組織行為學課程案例教學的實施過程中注意以下問題:

1.與理論教學合理搭配。

案例教學的終極目標是促使學生對理論的掌握和理解,從而能夠在實踐中進一步地分析問題,達到更有效地解決問題的目的。從案例教學本身的說明和要求中可以看出,案例教學能否使學生獲益,除了教師的引導能力外,更大程度是依賴于學生本身的素質。案例教學對學生的素質要求相當高,如果學生對組織行為學理論一無所知,那么他對案例的理解就一定是膚淺的,因而從案例分析中獲得的收益也會大打折扣。

2.教學案例的適當選擇。

案例教學法以案例為教學的起點,因此,選擇恰當的案例是成功實施案例教學的基礎。組織行為學案例的選擇有其本質的要求。首先,案例的選擇應具有較強的針對性,要針對不同的教學對象、教學目的和教學環節,即案例內容要與所學知識點有機地結合,同時還要考慮教學環節的適用性;其次,教學案例應具有時代性,符合外界環境的實際情況,即案例的選擇應注意貼近時代,以時代的典型事例作為主要的關注點,以引起心靈的震撼,點燃學習的激情。

3.教師課后反思小結。

課后反思是指教師對教學過程的批判性審視,旨在及時發現教學過程中的成敗,并予以發揚、修正和完善。課后反思是課堂教學的延伸,是教學過程中不可或缺的環節,是教師專業發展的重要階梯。實施案例教學的教師應在課后及時審視案例選擇是否合理、教學整體設計是否恰當、學生參與是否積極、案例分析是否深刻、教師評價是否科學、教學效果是否符合預期等。在反思中總結得失,調整改進。

總之,科學的選用案例教學法有助于提高學生的綜合素質,但我們也必須看到案例教學法只是現代教學方法中的一種,它必須隨著教學目標、教學內容和學生情況的不同而有所側重,只有這樣才能在真正意義上提高課堂教學質量。

參考文獻:

[1]蘆文慧.案例教學法淺析[J].鐵道警官高等專科學校學報,2009,(3).

[2]徐艷霞.引入案例教學提高教學實效[J].職業技術研究,2006,(11).

[3]馬偉.企業管理課程教學方法探索[J].教育教學研究,2009,(4).