前言：中文期刊網(wǎng)精心挑選了文化素養(yǎng)的概念范文供你參考和學(xué)習(xí)，希望我們的參考范文能激發(fā)你的文章創(chuàng)作靈感，歡迎閱讀。
文化素養(yǎng)的概念范文1
一、信息素養(yǎng)是信息化社會對人類提出的新要求
（一）信息素養(yǎng)概念的產(chǎn)生和發(fā)展
信息素養(yǎng)概念的醞釀始于美國圖書檢索技能的演變。*年，美國信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會主席保羅·澤考斯基率先提出了信息素養(yǎng)這一全新概念，并解釋為："利用大量的信息工具及主要信息資源使問題得到解答問題時利用信息的技術(shù)和技能。信息素養(yǎng)概念一經(jīng)提出，便得到廣泛傳播和使用。首先是在教育領(lǐng)域。*年，美國信息學(xué)家霍頓提出要在教育部門開設(shè)信息素養(yǎng)課程，以提高人們對電子郵政、資料分析以及圖書館網(wǎng)絡(luò)的使用能力。日本學(xué)者增田米二認(rèn)為，教育要迎接信息化社會的挑戰(zhàn)，唯有實施信息素養(yǎng)教育。與此同時，世界各國的研究機構(gòu)紛紛圍繞如何提高信息素養(yǎng)展開了廣泛的探索和深入的研究，對信息素養(yǎng)概念的界定、內(nèi)涵和評價標(biāo)準(zhǔn)等提出了一系列新的見解。*年信息學(xué)家PatrieiaBreivik將信息素養(yǎng)概括為一種了解提供信息的系統(tǒng)并能鑒別信息價值、選擇獲取信息的最佳渠道、掌握獲取和存儲信息的基本技能。*年美國圖書館協(xié)會（ALA）下設(shè)的"信息素養(yǎng)總統(tǒng)委員會"在其年度報告中對信息素養(yǎng)的含義進行了重新概括："要成為一個有信息素養(yǎng)的人，就必須能夠確定何時需要信息并且能夠有效地查尋、評價和使用所需要的信息。"*年，Doyle在《信息素養(yǎng)全美論壇的終結(jié)報告》中將信息素養(yǎng)定義為：一個具有信息素養(yǎng)的人，他能夠認(rèn)識到精確的和完整的信息是做出合理決策的基礎(chǔ)，確定對信息的需求，形成基于信息需求的問題，確定潛在的信息源，制定成功的檢索方案，從包括基于計算機和其他信息源獲取信息、評價信息、組織信息于實際的應(yīng)用，將新信息與原有的知識體系進行融合以及在批判性思考和問題解決的過程中使用信息。
我國對信息素養(yǎng)問題的研究起步較晚。近年來，教育、科技、文化等領(lǐng)域奮起直追，取得了可喜的成果。鐘啟泉、王吉慶教授全面分析研究了信息時代對教育工作提出的挑戰(zhàn)和機遇，對教師信息素養(yǎng)提出了一系列新的見解。他們認(rèn)為，信息素養(yǎng)是"一種可以通過教育所培育的，在信息社會中獲得信息、利用信息、開發(fā)信息方面的修養(yǎng)與能力。"這個見解豐富了對信息素養(yǎng)的研究，也在一定程度上反映了我國在該研究領(lǐng)域的主流思想。
（二）信息素養(yǎng)概念產(chǎn)生的巨大影響
信息素養(yǎng)概念的產(chǎn)生，使人們對自身現(xiàn)有的素質(zhì)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式、文化傳統(tǒng)等開始了審慎反思。伴隨著這些思考，許多符合信息時展的新思想觀念和行為方式相繼產(chǎn)生，并成為人們普遍追求的亮點。
文化素養(yǎng)的概念范文2
一、“語文素養(yǎng)”概念的組成
“語文素養(yǎng)”由“語文”和“素養(yǎng)”組合而成，但不是簡單堆砌。
什么叫語文？葉圣陶先生說：“平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言，語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[1]今天，“語文”的內(nèi)涵不能偏離“聽、說、讀、寫”四個有機成分，表現(xiàn)在教學(xué)中就是“識字、寫字，閱讀，習(xí)作，口語交際，綜合性學(xué)習(xí)”五大領(lǐng)域。
“素養(yǎng)”一詞，它最早是一個不折不扣的動詞性詞匯，如《漢書·李尋傳》說：“馬不伏歷（櫪），不可以趨道；士不素養(yǎng)，不可以重國。”但今天“素養(yǎng)”演變成名詞性詞匯，如，《現(xiàn)代漢語詞典》第5版中有一個“素養(yǎng)”的意項：指平日的修養(yǎng)。相關(guān)譯解可查閱的很多。所以今天的“素養(yǎng)”主要指一個人的品德、知識、才能和體格諸方面在先天性基礎(chǔ)上經(jīng)過后天性的學(xué)習(xí)與鍛煉所達(dá)到的綜合結(jié)果。
綜上所述，“語文素養(yǎng)”主要觀照有關(guān)語文的修養(yǎng)成果，但它又暗示關(guān)于語文的日常修養(yǎng)行為，它會是一個過程性和結(jié)果性對立又統(tǒng)一的概念。
二、“語文素養(yǎng)”概念的定義梳理
（一）新課程觀
《九年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出：“語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。”并對語文素養(yǎng)作出如下具體解釋：“語文課程應(yīng)培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。語文課程還應(yīng)通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進學(xué)生和諧發(fā)展，使他們提高品德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。”語文素養(yǎng)的養(yǎng)成絕不是一朝一夕可以完成的，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（試驗）》也指出：“高中語文課程應(yīng)進一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強的語文應(yīng)用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。”
新課標(biāo)制定者和有關(guān)的課程論專家分別立足不同的角度，對語文素養(yǎng)包含的內(nèi)容作了解析：有的從“知識能力、過程方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標(biāo)出發(fā)，認(rèn)定語文素養(yǎng)是指學(xué)生在語文方面表現(xiàn)出的“比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時展要求的學(xué)識、能力、記憶和情感態(tài)度價值觀”[2]。巢宗棋先生基于語文三維目標(biāo)，對“語文素養(yǎng)”從微觀方面進行闡釋，他認(rèn)為“課程標(biāo)準(zhǔn)所提的‘語文素養(yǎng)’包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質(zhì)，語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態(tài)度，思想觀念。”[3]
（二）層次模型觀
語文素養(yǎng)層次模型觀最具代表性的當(dāng)屬韓雪屏的主張。她借助“冰山模型”理解語文素養(yǎng)，我們不僅應(yīng)關(guān)注水上那些外顯的語文能力部分，更應(yīng)關(guān)注“冰山”隱匿于水中的知識文化積淀以及精神底蘊部分，也就是說情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)是語文教育的分內(nèi)之事，語文教師要關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，建立以學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)展為本的語文教育倫理觀，這顯然與語文課程的理念有著異曲同工之妙。[4]
另外，彭小明更為通俗地把“語文素養(yǎng)”概括為四個層次：①語文知識②語文能力③語文心智④語文情意[5]。譚文綺認(rèn)為“語文素養(yǎng)主要包括：語文知識、語文能力、語文品質(zhì)三部分”。[6]
（三）立足“語文”觀
做到與語文的特點、性質(zhì)、追求等相統(tǒng)一，我們才能準(zhǔn)確認(rèn)識與界定語文素養(yǎng)。
王松泉認(rèn)為語文必須以“語文素養(yǎng)”正其名。“語文學(xué)科是專門培養(yǎng)語文素質(zhì)的基礎(chǔ)人文學(xué)科，培養(yǎng)語文素質(zhì)就是一種語文素養(yǎng)過程。”[7]語文教學(xué)就是一種語文素養(yǎng)的過程，兼具工具性與人文性的統(tǒng)一，反映了語文學(xué)科的特性。“語文素養(yǎng)”當(dāng)是語文課程個性化的過程和目標(biāo)，要與其歷史、哲學(xué)等人文學(xué)科的共性化過程目標(biāo)如“人文素養(yǎng)”等相區(qū)別，不能讓語文課程承受不能承受之重。為此，有學(xué)者就把“語文素養(yǎng)”分為“學(xué)科素養(yǎng)”和“基礎(chǔ)素養(yǎng)”，認(rèn)為“有關(guān)語文學(xué)科的知識、技能、態(tài)度、目標(biāo)屬于語文‘學(xué)科素養(yǎng)’部分。而思維品質(zhì)、知識視野、思想觀念、文化品位等屬于‘基礎(chǔ)素養(yǎng)’部分。‘學(xué)科素養(yǎng)’當(dāng)然要以‘基礎(chǔ)素養(yǎng)’作為‘基礎(chǔ)’，也就是說，不能孤立地去理解‘學(xué)科素養(yǎng)’；但語文‘學(xué)科素養(yǎng)’是表現(xiàn)語文學(xué)科獨特性的核心目標(biāo)，是‘語文素養(yǎng)’的顯性標(biāo)志，應(yīng)該突出強調(diào)。” [8]
（四）內(nèi)化素質(zhì)觀
持語文素養(yǎng)內(nèi)化素質(zhì)觀的學(xué)者一般都認(rèn)為“語文素養(yǎng)是一種對語言文字信息的遷移與應(yīng)用。……并能在一定的環(huán)境、場合中展示出應(yīng)有的知識能力、精神面貌和人格魅力。”[9]長此以往，語文素養(yǎng)積淀為自身成長的養(yǎng)料，并得以靈活運用。
因而，有研究者立足語文行為層面指出：“語文素養(yǎng)就是語文學(xué)科所達(dá)到的素養(yǎng)，即在語文課程學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生通過識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)，內(nèi)化優(yōu)秀的語言文化成果，最終在自己身上實現(xiàn)一種新的價值或達(dá)到新的水平。”[5]這種解釋涵蓋并超越了語文知識與語文能力，它指的是學(xué)生平時在語文方面的修養(yǎng)，并強調(diào)內(nèi)化吸收的動態(tài)過程。
（五）實踐觀
文化素養(yǎng)的概念范文3
關(guān)鍵詞：寫字教學(xué)；語文素養(yǎng)；知識素養(yǎng)；情感素養(yǎng)
中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1006-5962（2013）07-0121-01
語文作為一門母語教育課程，既是一種交際的工具，也是一扇認(rèn)識人類文明，尤其是中華民族文明以及中華民族精神發(fā)展歷程的窗戶。正因為如此，新的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下皆稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）在前言中明確提出："高中語文課程要充分發(fā)揮其促進學(xué)生發(fā)展的獨特功能，使全體高中學(xué)生獲得應(yīng)該具備的語文素養(yǎng)，并為學(xué)生的不同發(fā)展傾向提供更大的學(xué)習(xí)空間；要為造就時代所需要的多方面人才，弘揚和培育民族精神，增強民族創(chuàng)造力和凝聚力發(fā)揮發(fā)揮應(yīng)有的作用。"可見，"讓學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)"，是語文課程改革的目標(biāo)和核心理念。并且，在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對"語文素養(yǎng)"有一些論述："高中語文課程應(yīng)進一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強的語文應(yīng)用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ) "。
從以上文字可以看出，"語文素養(yǎng)"在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中是一個重要概念，也是一個核心概念。它包括諸多方面的內(nèi)容，概括起來主要有語文知識素養(yǎng)、情感素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、豐厚的文化底蘊素養(yǎng)。那么，在我們教學(xué)中，如何讓學(xué)生獲得這些基本的語文素養(yǎng)呢？我在長期的教學(xué)實踐中，試圖以寫字教學(xué)為突破口，努力探尋培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)的途徑。
漢字在中國具有悠久的歷史，它不僅是一種重要的交際工具，也是中華民族文化的載體，更是孕育和發(fā)展人的起點。它作為一個重要的文化系統(tǒng)，承載著中華文化血脈的薪火相傳。寫字教學(xué)就是在教學(xué)的過程中，努力挖掘漢字所富有的文化信息，使學(xué)生在漢字的學(xué)習(xí)中完善人格，提升品位。
1知識素養(yǎng)――注重漢字積累，提高語文思維能力
這是寫字教學(xué)的基本任務(wù)，也語文素養(yǎng)中最基本的內(nèi)容。在寫字教學(xué)中，以漢字的積累為主線，注重學(xué)生語文思維能力的培養(yǎng)。我們在培養(yǎng)學(xué)生識字能力和閱讀能力的同時，還要注重培養(yǎng)學(xué)生由字組詞，由詞成句，由句成篇的寫作能力以及口語交際能力。同時，漢字又是一種象形文字，我們可以借助這個特點讓學(xué)生觀察這個字像什么，這樣既可以發(fā)揮學(xué)生的想象力，又可以考驗學(xué)生的觀察力。在培養(yǎng)以上能力的同時可以促進學(xué)生語文思維能力的提高，讓學(xué)生形成一種思維習(xí)慣，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。
2情感素養(yǎng)――加強情感侵染，完善學(xué)生的人格
漢字作為一種文字符號，和其他的文字符號有很大不同。如果想寫好漢字，做到美觀，整潔，大方，就必須仔細(xì)觀察每個字的間架結(jié)構(gòu)，必須一筆一劃的用心去寫，努力做到：屏息凝神，全神貫注，心眼并用。經(jīng)過長時間的嚴(yán)格訓(xùn)練不僅使學(xué)生變得安靜、沉穩(wěn)、有條理、有耐心，促使學(xué)生良好心理素質(zhì)的形成，也在不斷訓(xùn)練中變的堅強，形成堅強的意志品質(zhì)。
在教學(xué)過程中，可以列舉很多書法家的例子，他們之所以是書法家，就是因為他們投入情感去描繪，傾注心血來澆筑。因此，我們可以以漢字教學(xué)為突破口，借助漢字的這個特點，培養(yǎng)學(xué)生的品質(zhì)和情感。
3審美素養(yǎng)――彰顯漢字之美，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美的眼睛
漢字本身就是一種藝術(shù)，是一種美學(xué)符號，它的特殊結(jié)構(gòu)就具有深厚的美學(xué)情趣。因此，中國的書法被譽為："有情的圖畫，無聲的音樂。"它的一筆一劃都滲透著無盡的美。我們在寫字教學(xué)中，要讓學(xué)生認(rèn)識漢字的美，使他們具有一定的審美情趣。寫字過程實際上就是一個感受美、探索美、發(fā)現(xiàn)美的過程，更是一個體悟美、創(chuàng)造美的過程。故而，在寫字教學(xué)過程中，可以不斷提高學(xué)生的審美能力。
4文化底蘊素養(yǎng)――強化文化積淀，提升學(xué)生的文化品位
寫字是一個人人生的文化起點，也是完善自我的一個重要途徑，更是傳承和弘揚中華傳統(tǒng)文化的必然要求。在寫字教學(xué)中，我們要滲透一些文化信息，使學(xué)生在學(xué)習(xí)寫字的過程中也受到了文化的熏陶。
在寫字教學(xué)中，我們不僅要向?qū)W生講授漢字的形體，還應(yīng)該向?qū)W生介紹漢字的起源及其發(fā)展、演變，使他們了解祖國文化的悠久、博大，更認(rèn)識到我們先輩的勤勞與智慧。
同時，我們根據(jù)漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)律和美學(xué)原則，尋找字形分析與做人處事之間的聯(lián)系，把寫字教學(xué)與為人處事結(jié)合起來，使學(xué)生情趣盎然的在分析中掌握寫字的規(guī)律，明白做人的道理。通過春風(fēng)化雨、潤物無聲的寫字教育，讓學(xué)生懂得中國字應(yīng)該是正正方方的，做人也是堂堂正正的，只有寫正正方方的中國字，才配做堂堂正正的中國人。
在信息化、物質(zhì)化的今天，寫字教學(xué)也逐漸被邊緣化。現(xiàn)在有很多人認(rèn)為寫字教學(xué)是義務(wù)教育階段的任務(wù)，尤其處在現(xiàn)在的單一的評價體系下，大家更易于忽視對寫字教學(xué)的忽視，因此，基于這樣的背景下，我們更應(yīng)該重視寫字教學(xué)的意義。而我們進行寫字教學(xué)時，不要拘泥于筆畫的分析，努力挖掘?qū)懽纸虒W(xué)中的文化內(nèi)涵，通過寫字教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。
參考文獻(xiàn)
[1] 教育部關(guān)于在中小學(xué)加強寫字教學(xué)的若干意見[J]. 教育部政報. 2002（06） .
[2]教育部關(guān)于在中小學(xué)加強寫字教學(xué)的若干意見[J]. 中華人民共和國國務(wù)院公報. 2003（07） .
文化素養(yǎng)的概念范文4
在《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》中；“語文素養(yǎng)”作為一個新的課程概念十分突出。課標(biāo)的主體部分如“課程性質(zhì)與地位”“課程的基本理念”“課程目標(biāo)”等，或者對它著重強調(diào)，或者把一些重要的立論和命題建立在它的基礎(chǔ)上，或者由它統(tǒng)領(lǐng)總的課程目標(biāo)和階段目標(biāo)。說“語文素養(yǎng)”是整個課標(biāo)之魂，被認(rèn)定為語文課程的核心概念，應(yīng)當(dāng)符合制訂者的本意。但十分遺憾的是，對這樣一個重要而又是最新推出的課程概念，卻不知何故沒有對它作出稱得上是定義的界定，只是在“課程的基本理念”部分談到要注重培育這種素養(yǎng)時把它的構(gòu)成要素作了一番羅列，那就是：“熱愛祖國語文的思想感情”，“正確地理解和運用祖國語文”，“豐富的語文積累”，“語感”，“思維”，“識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力”，“品德修養(yǎng)和審美情趣”。如果說課標(biāo)是教學(xué)綱領(lǐng)，是行動指南，不必對所涉概念作出定義，那么，那些連篇累牘解說課標(biāo)的文章、書籍竟也沒能給出任何定義性的界定，無一不是照抄課標(biāo)，羅列一通，就不能不讓人心生疑惑：我們對“語文素養(yǎng)”的本來面貌和本質(zhì)特點到底有多大的把握?要不然，為什么只能作出經(jīng)驗性的要素羅列，而且，還把相互等同和相互包含的內(nèi)容都平行混雜在一起，邏輯條理都似欠考慮?
先不妨把這個雜亂的羅列來梳理一下。
“正確地理解和運用(‘運用’包括理解和表達(dá)，原文‘理解’一詞多余――筆者按。)祖國語文”，其實就是“識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力”的問；題，兩項表述重復(fù)，可作歸并，實即通常說的“語文能力”。“豐富的語文積累”，有一解說文章的說法是“字詞句篇的積累”，①那顯然說的是“語文知識”。而“語感”呢?“對語言的有關(guān)判斷通常稱之為直覺知識(intuitions)即語感”。②這種直覺知識既然是用來判斷的，說它是能力自無大礙，不是有“語感能力”一說嗎?所以，“語感”究其實就也是“語文能力”和“語文知識”的問題。“語文能力”和“語文知識”合起來是“語文素養(yǎng)”的工具性要素吧?剩下的那幾項，除“思維”歸屬兩可外，均指情感態(tài)度和價值觀念，也就是“語文素養(yǎng)”的所謂人文性要素了。
課標(biāo)的“語文素養(yǎng)”是什么?現(xiàn)在“清楚”了，那就是工具性要素加人文性要素。因為這樣界定(經(jīng)本文代為梳理)的概念與課標(biāo)的性質(zhì)定位正相吻合，據(jù)此，我們還能推論出課標(biāo)表述課程性質(zhì)的那個說法，即“工具性與人文性的統(tǒng)一”中的“統(tǒng)一”，指的也就是兩者的相加。
應(yīng)當(dāng)說，相對于早幾年只講語文知識和訓(xùn)練的褊狹工具論，近幾年語文大討論中極端的人文論，“語文素養(yǎng)”的概念講的是“兩點論”，并因而似乎能把語文教學(xué)可能具有的“多重功能”都統(tǒng)統(tǒng)包攬下來。這或許是一種進步吧。然而，簡單相加的“兩點論”忽視了“兩點論”的實質(zhì)是“重點論”，必然滑向沒有價值的調(diào)和與折中。“語文素養(yǎng)”的概念恰恰是工具論和人文論調(diào)和折中的產(chǎn)物。盡管課標(biāo)以及連篇累牘的解說總是強調(diào)這個概念的兩方面要素是統(tǒng)一的，人文性要素不是外在的附加，而究竟是怎樣的統(tǒng)一，到底是1+1式的還是以某個“一”為重點的統(tǒng)一，則因為作者自己都沒有多大把握，便無一例外地避而不談或閃爍其詞、語焉不詳。人們看到的只是兩方面要素的混雜羅列，沒有主要與次要、核心與或基本與連帶關(guān)系的區(qū)分，沒有學(xué)理上的內(nèi)在聯(lián)系。實際上，這個概念被當(dāng)做了一個“筐”，什么東西都雜亂地往里裝。這也是“語文素養(yǎng)”，那也是“語文素養(yǎng)”，什么都是、什么都有，勢必什么都散、什么都空。比起或許還有某種“片面深刻性”的褊狹工具論和極端人文論來，不但談不上有什么新意，起碼與事物普遍存在的矛盾統(tǒng)一(主要與次要矛盾、矛盾的主要與次要方面的統(tǒng)一)規(guī)律，與組成要素之間均存在有機結(jié)構(gòu)聯(lián)系的系統(tǒng)規(guī)律不相符合，自然也絕對不是客觀存在的“語文素養(yǎng)”本質(zhì)特點和本來面貌的真實反映。
理論的混雜必然導(dǎo)致實踐的混亂。拿這樣的核心概念來指導(dǎo)大面積的教學(xué)實踐，有的很可能就以其不分主次輕重的要素為依據(jù)，把語文課上成語言、文學(xué)、政治、思想品德、思維邏輯、審美欣賞、科普、中外文化這八門又八不像的雜燴課。有的則可能憑自己的興趣和特長，把語文課上成語文之外的一門別的什么課，反正都可歸到籠統(tǒng)的語文素養(yǎng)的旗號下來嘛。當(dāng)然，也會有部分教師，憑借其深厚的學(xué)養(yǎng)和豐富的經(jīng)驗，撇開這個令人茫然、困惑的概念，走自己被實踐證明成功的既定的道路。大面積的實踐操作一旦出現(xiàn)這樣“人自為戰(zhàn)”的混亂局面，勢必就是語文教學(xué)的新一輪折騰。這恐怕不是危言聳聽。實際上，新課標(biāo)在全國大規(guī)模推行的這幾年來，已經(jīng)出現(xiàn)了這樣的趨勢。
二
我們必須按照客觀存在的語文素養(yǎng)本來的面貌，通過嚴(yán)密的論證和推導(dǎo)，認(rèn)真界定這個概念。
人的語文素養(yǎng)最基本的要素乃是他語言運用的能力。有人一定會說，課標(biāo)正是因為“能力”重在功用性(工具性)，不能涵蓋非功用性(人文性)因素，才提出“語文素養(yǎng)”概念來的。到底這種能力只是作為功用性因素而與非功用性因素簡單加合在人的語文素養(yǎng)中，還是以這種能力為內(nèi)核，必然地連帶起非功用性因素，有機結(jié)合成人的語文素養(yǎng)，這正是課標(biāo)與本文的根本分歧之所在。人運用語言的能力，不是孤立存在、獨立為用的，而是以人所具有的文化習(xí)俗和價值觀念、百科知識、思維能力和情感態(tài)度等所謂非功用性因素為其底座和基礎(chǔ)，受其制導(dǎo)和控制的。離開了這些因素，運用語言的能力就無從作用也不復(fù)存在。但是，這些因素如果不是以運用語言的能力為內(nèi)核而與之聯(lián)系成有機的整體，它們也就不成其為語文素養(yǎng)，而是別的什么文化素養(yǎng)、知識素養(yǎng)和人格素養(yǎng)等。這正是本文關(guān)于語文素養(yǎng)工具性與人文性要素的統(tǒng)一觀。這種統(tǒng)一觀，也是符合客觀存在的語文素養(yǎng)本質(zhì)特點和本來面貌的。可從討論語言運用的能力人手，展開作點分析。
語言運用的能力在社會語言學(xué)和許多語種的母語教學(xué)那里稱作“交際能力”。它指的是依據(jù)不同語境和角色創(chuàng)造性地運用語言，達(dá)到種種交際目的、意圖的處事能力(行為能力)。包括四個方面的能力要素：
①語言能力。對語音、詞匯和語法等靜態(tài)語言規(guī)則知識的把握。
②社會語言能力。把握種種言語行為(如陳述、表態(tài)、發(fā)問等)及其變體(不同語體和言語風(fēng)格)的能力。
③話語能力。運用語篇完成復(fù)雜言語行為的能力。
④策略能力。運用語言和副語言手段應(yīng)對臨時遇到的問題(如意圖或方式有變、語塞等)隨機有效反應(yīng)的能力。
語言運用能力作為語文素養(yǎng)的基本方面，自身是語言和語言運用諸多知識和能力要素的統(tǒng)一體。同時，又必然連帶著其他(指人文)因素，語言和語言運用的知識、能力與連帶著的其他因素處于不同層次，相互制約和作用，形成錯綜復(fù)雜、嚴(yán)整有序的更大的統(tǒng)一體――語文素養(yǎng)。
先來看這種能力自身要素的有機統(tǒng)一。主要體現(xiàn)在上述四個方面能力要素的相互依托和作用上。在語言運用中，語言能力(即①中的靜態(tài)語言知識)沒有自己純形式的表現(xiàn)，它總是通過社會語言能力、話語能力和策略能力(即②③④)呈現(xiàn)出來的。而這后三個方面的能力也是你我互滲、相互為用：對言語行為及其變體的把握(②)是在運用語篇(③)中實現(xiàn)的，又必然受到策略運用(④)的調(diào)節(jié)和制約；運用語篇(③)其實是在策略能力(④)的作用下運用不同語體實施種種或單一或復(fù)雜的言語行為(②)；而策略能力的運用(④)顯然就是將一定的語言和副語言手段或成分運用為特定語體形式(②)的語篇(③)以完成特定的言語行為(②)過程中不斷作出的調(diào)節(jié)和選擇。看上去，這是從不同角度的同義反復(fù)，但恰好說明，無論從哪個要素人手都必然牽連起別的要素，恰好說明這種能力所有要素的一體性聯(lián)系。
再來看這種能力是怎樣與其他因素聯(lián)系，形成整體性語文素養(yǎng)的。上述四個方面能力要素的有機結(jié)合，看起來是對語言和言語形式因素的運用，但是，這種運用正如前已指明的，是在“語境”“角色”和“交際目的、意圖”等共同作用和參與下“創(chuàng)造性”的運用，這就必然會指向、牽連和神攝到相關(guān)的其他(即人文)因素：“語境”是以文化習(xí)俗和價值觀念為底蘊、以百科知識為基礎(chǔ)的語境；“角色”是由特定身份和當(dāng)前的動機、對他人和事物的社會取向以及個人品質(zhì)、性格等構(gòu)成的情感態(tài)度還有既定的思維能力和特點所規(guī)定的角色；“運用”也就必然是受“語境”和“角色”所制約，由特定的“交際目的、意圖”所支配，與認(rèn)知思維過程相伴相隨、相互“實現(xiàn)”③的運用。而前已指出，“運用”又具體表現(xiàn)為上述四個方面能力要素有機結(jié)合的語言和言語形式的運用。這樣，人文性因素自必合乎“天然”地會深深滲透和表現(xiàn)到所有語言和言語形式中來，支配、調(diào)節(jié)和制導(dǎo)它們的選擇與組合。僅從這樣簡略的推導(dǎo)，我們也不難看到，語文素養(yǎng)不但是諸多工具性、人文性因素錯綜復(fù)雜、相互作用的整體，而且還能看到這個整體內(nèi)部主從清晰的層次關(guān)系：運用語言的能力要素及其聯(lián)系處在核心層或表現(xiàn)層，人文性要素及其聯(lián)系處在支撐性的層或內(nèi)隱性的基底層。
也許還有必要指出的是，運用語言的能力中的“語言”這里顯然是指母語；運用語言的能力中的“能力”也和人的其他能力一樣，是在習(xí)慣的養(yǎng)成中提高的。這樣，課標(biāo)羅列的第一項要素“熱愛祖國語文的思想感情”，課標(biāo)未予羅列的“良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣”，就都不會是牽強附會的外加而是作為有機的組成成分順理成章地融入在語文素養(yǎng)的整體之中。
以運用母語的能力為核心和基本方面，由工具性和人文性因素錯綜復(fù)雜、嚴(yán)整有序的統(tǒng)一而形成人的運用母語的整體素質(zhì)。這就是本文根據(jù)對象的本質(zhì)特點和本來面貌，從對象發(fā)生的角度重新界定的“語文素養(yǎng)”。
三
對課標(biāo)中這一核心概念的界定，勢必連鎖性地引發(fā)對課標(biāo)其他內(nèi)容的新的解釋，有的甚至還有必要作適當(dāng)調(diào)整。比如，對“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”(見“課程性質(zhì)與地位”)，就應(yīng)作出與本文界定的“語文素養(yǎng)”相一致的理解。?既不要忽視語文的人文性，也不能把它凌駕于工具性、交際性之上”，④兩者均統(tǒng)一于培養(yǎng)運用母語的“交際能力”。對“語文課程的多重功能”(見“課程性質(zhì)與地位”)，就不應(yīng)視作功能并重，而應(yīng)強調(diào)以發(fā)展運用母語的“交際能力”為核心功能，相關(guān)地帶起其他功能(對此，張志公先生曾一再申說⑤)。對課程總目標(biāo)的規(guī)定，恐怕也不能像現(xiàn)在這樣一字排列十條，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)語文素養(yǎng)諸多要素的主從關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系，突出運用母語的能力目標(biāo)，有總有分地安排其他相關(guān)目標(biāo)。諸如此類的解釋和調(diào)整，對于從總體上提高課標(biāo)的科學(xué)晶位，是很有裨益的。
對“語文素養(yǎng)”的界定，可望使之由一個常識性概念提升而為能夠大體反映對象自身本質(zhì)和面貌的科學(xué)概念，⑥這對大面積的教學(xué)實踐更有現(xiàn)實的意義。這些年來，從“語文能力”到“語文素質(zhì)”再到這個“語文素養(yǎng)”，指導(dǎo)教學(xué)一線的核心概念走馬燈似的一個取代另一個。伴隨取代，又總是煞有介事地大力推廣，又總是無休無止的爭論和糾纏。這樣反復(fù)地折騰，讓躬耕教壇的語文教師們無所適從，使語文教學(xué)難以走上常軌和正道。反思起來，一個重要原因就是這些相互擠兌和取代的概念及其相關(guān)基本范式都是從經(jīng)驗性常識概念的武庫中找來的兵器，缺乏嚴(yán)密的學(xué)理論證和支撐，可以新鮮一時，難保長久的戰(zhàn)斗力，一件不行，只得再換另一件。歷史和現(xiàn)實的經(jīng)驗一再告訴我們，語文教學(xué)必須要有科學(xué)的核心概念及其相關(guān)基本范式作為自己的理論武裝，庶幾可望走出反復(fù)折騰、屢遭詬病的悲哀。這也正是本文界定“語文素養(yǎng)”的苦心所在、目的所在!
①巢宗祺《關(guān)于語文課程性質(zhì)與基本理念的對話》，《語文建設(shè)》，2002．7
②[英］尼爾．史密斯、達(dá)維德爾?威爾遜《現(xiàn)代語言學(xué)》，外語教學(xué)與研究出版社，1983，第35頁。
③參見[蘇］維果茨基的《思維與語言》。他認(rèn)為“思維是通過言語才開始產(chǎn)生并存在的”，“思維不是在言語中表現(xiàn)出來的，而是在言語中實現(xiàn)出來的”。浙江教育出版社，1998，第6頁、第136頁。
④于根元《應(yīng)用語言學(xué)的基本理論》，《語言文字應(yīng)用》，2002．1
⑤張志公、莊文中《工具性．實用性，現(xiàn)代化》，《語文學(xué)習(xí)》，1996．11
⑥概念有“常識概念”與“科學(xué)概念”之分，“常識概念”經(jīng)過嚴(yán)密的推導(dǎo)和論證可以改造成為“科學(xué)概念”。詳參徐默凡《論語境科學(xué)定義的推導(dǎo)》，《語言文字應(yīng)用》，2001．2
文化素養(yǎng)的概念范文5
一、改革開放30年藝術(shù)理論的三次轉(zhuǎn)向
探討改革開放30年藝術(shù)理論的變化，可以有多種不同的角度，這里從研究者在藝術(shù)理論探索中所處的角色狀況去看，可見出大約三次轉(zhuǎn)向：1978年至1989年為啟蒙論轉(zhuǎn)向，1990年至1999年為專業(yè)論轉(zhuǎn)向，2000年至今為素養(yǎng)論轉(zhuǎn)向。
第一次轉(zhuǎn)向可稱為啟蒙論轉(zhuǎn)向。藝術(shù)理論家自覺地充當(dāng)藝術(shù)變革的思想者，以人性與美的光芒去啟蒙公眾。這主要表現(xiàn)為藝術(shù)理論的美學(xué)化、人學(xué)化和方法化等理論熱潮，顯示了藝術(shù)面向?qū)徝赖膹V闊原野開放的趨向，要求把人性、人道或異化等內(nèi)涵重新植入藝術(shù)理論體系中，在學(xué)科上則演化為藝術(shù)學(xué)學(xué)科中的人文學(xué)科自覺以及獨立的藝術(shù)學(xué)自覺。那時理論家持續(xù)高漲著思想者意識，相信自己就是藝術(shù)理論變革中的新思想者。但這里的新思想者不同于通常在書齋沉思的思想者，而是思想著理論如何變?yōu)樯鐣嵺`的專家加政治家，準(zhǔn)確點說是藝術(shù)思想家加理論家。這種藝術(shù)思想家角色意識中有著更深的知識型預(yù)設(shè)：藝術(shù)理論能憑借新思想去指導(dǎo)藝術(shù)創(chuàng)作、批評和閱讀，同理，藝術(shù)理論家必然地是藝術(shù)運動、藝術(shù)生活的指導(dǎo)者。
第二次轉(zhuǎn)向可稱為專業(yè)論轉(zhuǎn)向。藝術(shù)理論家們不再以面向公眾的啟蒙思想者自居，而是甘做退回書房的藝術(shù)研究專家。同“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”的進程相應(yīng)，藝術(shù)理論家從思想斗爭前線退回到專業(yè)探究園地，從啟蒙思想家蛻變?yōu)閷W(xué)科專家。這時的學(xué)術(shù)探討與論爭多局限在學(xué)院墻內(nèi)，無法傳遞到專業(yè)藝術(shù)家和公眾耳邊，與他們的創(chuàng)作和欣賞過程逐漸疏離乃至疏遠(yuǎn)，再也無法像以往那樣輕易撥動全社會的高度敏感而同一的政治神經(jīng)了。如果說，啟蒙論轉(zhuǎn)向時期藝術(shù)理論曾力圖以思想家姿態(tài)去指導(dǎo)整個藝術(shù)界的學(xué)術(shù)研究，那么，到了專業(yè)論時段，思想家身影已漸行漸遠(yuǎn)直至淡隱了。而此時的理論家不得不接受新的變化：藝術(shù)理論只是成為專業(yè)化的學(xué)科———藝術(shù)學(xué)，理論家本身轉(zhuǎn)變?yōu)樗囆g(shù)學(xué)專家。這事實上構(gòu)成啟蒙論轉(zhuǎn)向及思想者角色的一種反題形式，反映了不以理論家個人意志為轉(zhuǎn)移的回歸現(xiàn)代性主流的理性化選擇。這樣的結(jié)果是必然的：藝術(shù)理論成為理論家自身的遠(yuǎn)離公眾的專業(yè)技術(shù)園地，與藝術(shù)家創(chuàng)作和觀眾欣賞的距離愈來愈遠(yuǎn)，相互聯(lián)系的紐帶趨于斷裂或至少似連實斷。
第三次轉(zhuǎn)向可稱為素養(yǎng)論轉(zhuǎn)向。藝術(shù)理論家充當(dāng)起藝術(shù)素養(yǎng)的教育者角色。來自上一時段的藝術(shù)理論專業(yè)化和理論家專家化進程還在延伸，但新的動因在悄然滋長。這取決于兩方面的推動作用：一是1999年高校擴招以來高等教育大眾化背景下，藝術(shù)理論被要求承擔(dān)數(shù)量愈益龐大的藝術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)任務(wù)；二是隨著國家經(jīng)濟、社會和文化的高速增長或持續(xù)發(fā)展，特別是當(dāng)前消費文化和大眾文化潮流的迅速擴張，越來越多的普通公眾渴望了解藝術(shù)鑒賞的專門知識和技能，以便充實自己的人文或文化素養(yǎng)。這兩方面對藝術(shù)理論分別提出了提高和普及的要求。藝術(shù)理論提高是指對各層次高級專門人才（本科生、碩士生、博士生及各類職后培訓(xùn)人員）實施藝術(shù)知識與技能的專門培養(yǎng)，也就是藝術(shù)專門知識的精英教育；藝術(shù)理論普及則是指對社會的普通公眾實行藝術(shù)專業(yè)知識的廣泛普及，即藝術(shù)專門知識的公眾教育。
這兩方面的推動導(dǎo)致藝術(shù)理論走上前所未有的藝術(shù)素養(yǎng)培育道路，直到出現(xiàn)藝術(shù)素養(yǎng)論轉(zhuǎn)向。藝術(shù)素養(yǎng)論轉(zhuǎn)向，是指藝術(shù)理論的職能從藝術(shù)思想啟蒙和專業(yè)探究向著更基本的國民藝術(shù)素養(yǎng)教育轉(zhuǎn)變的過程。近年來藝術(shù)理論界研究路徑的變化正突出地顯示了這種國民藝術(shù)素養(yǎng)教育的興旺：一方面，理論家們更加用心地深入鉆研藝術(shù)理論專業(yè)問題，不斷提升各層次年輕學(xué)子的專業(yè)素養(yǎng)；另一方面，又設(shè)法把自身的專業(yè)研究成果加以通俗化，面向更廣泛的社會公眾普及。前者如藝術(shù)專業(yè)論著、叢書、論文等，后者如各種藝術(shù)理論與批評教材、名家講演錄、經(jīng)典文本解讀、理論讀本、理論隨筆等通俗讀物。在這種素養(yǎng)論轉(zhuǎn)向情勢下，藝術(shù)理論家面臨新角色的轉(zhuǎn)變：更多地不再是原來的藝術(shù)思想者或藝術(shù)專家，而是藝術(shù)教育者。他們面對的主要任務(wù)不再是全國藝術(shù)思潮所需的藝術(shù)思想指導(dǎo)，專業(yè)建設(shè)所需的學(xué)術(shù)探究，而是“和諧社會”建設(shè)所需的國民藝術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成，包括精英和普通公眾的藝術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成。他們的角色也相應(yīng)地從藝術(shù)思想的傳播者或藝術(shù)專家，變成了藝術(shù)知識與素養(yǎng)傳承的教師，也就是成為增強國民藝術(shù)素養(yǎng)的教育者。這就意味著知識范式預(yù)設(shè)的轉(zhuǎn)變：藝術(shù)理論轉(zhuǎn)變成為藝術(shù)知識的代際傳承或養(yǎng)成的課堂。
二、通向藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)
回望改革開放30年藝術(shù)理論研究者的角色轉(zhuǎn)變，可依次浮現(xiàn)出三重身影：遠(yuǎn)行的藝術(shù)思想者背影、輪廓分明的藝術(shù)專家雕像和更為清晰而活躍的藝術(shù)教育者身姿。套用黑格爾三段論式模型看，從政治思想家到不問政治的專家再到國民素養(yǎng)的教育者，這三者之間大致構(gòu)成正題、反題和合題之間的邏輯關(guān)系。這里的正題與反題的內(nèi)涵稍微容易理解，但合題則需略加解釋。合題是指藝術(shù)理論家作為藝術(shù)素養(yǎng)的教育者，意味著有限度打破專業(yè)化界限而在新的層次上重新回歸于非專業(yè)化公眾群，從而似乎重新獲得30年前藝術(shù)理論曾享有的公眾普及性和統(tǒng)一的權(quán)威性。但事實上，這里的分別仍然是明確的：藝術(shù)理論在啟蒙論轉(zhuǎn)向時的確享有來自過去年代的政治、思想的統(tǒng)一權(quán)威，但如今在素養(yǎng)論轉(zhuǎn)向年代，在歷經(jīng)此前專業(yè)論轉(zhuǎn)向年代的學(xué)科化或?qū)I(yè)化規(guī)范的過濾后，往昔統(tǒng)一的政治、思想權(quán)威已被稀釋、變形，轉(zhuǎn)化為仍舊面向公眾但卻政治色彩趨淡、專業(yè)色彩更濃的藝術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成過程。這種藝術(shù)素養(yǎng)論轉(zhuǎn)向過程已不可逆轉(zhuǎn)，屬于當(dāng)前“和諧社會”建設(shè)需要的國民素養(yǎng)教育的一部分，從而有著毋庸置疑的必然性和積極性。我們今天面對著承繼古今中外多重藝術(shù)遺產(chǎn)的重任，如古典性、現(xiàn)代性和外來性藝術(shù)遺產(chǎn)，甚至還有后現(xiàn)代性遺產(chǎn)。它們肯定既不能全盤照搬也不能盲目拒斥，而需予以反思、批判、分析、甄別或篩選，在此基礎(chǔ)上尋求創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。這時，需要借鑒來自媒介學(xué)與傳播學(xué)的“媒介素養(yǎng)”（medialiteracy）理論。在藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)的起步階段，適當(dāng)?shù)奈战梃b是必要的。媒介素養(yǎng)理論把媒介看做人為的非透明的復(fù)雜構(gòu)造、機制和關(guān)系，致力于探求其規(guī)律，對國民實施媒介素養(yǎng)教育。這種理論面對電子媒介時代復(fù)雜多變的媒介情勢，具有重要的作用，有助于對數(shù)量最廣大的社會公眾群實施必要的媒介素養(yǎng)教育，并在提升他們對媒介系統(tǒng)的認(rèn)識、識別、破譯和運用等素養(yǎng)方面，扮演著活躍而有效的角色。藝術(shù)素養(yǎng)可以說是當(dāng)前國民綜合素養(yǎng)之一種。在國民的生理素養(yǎng)、安全素養(yǎng)、文字與文化素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、情感素養(yǎng)、理智素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、社會尊重素養(yǎng)、自我實現(xiàn)素養(yǎng)中，藝術(shù)素養(yǎng)屬于審美素養(yǎng)之一種。它主要是指國民的藝術(shù)及相關(guān)的認(rèn)知與體驗素質(zhì)及其養(yǎng)成。與藝術(shù)啟蒙更多指藝術(shù)的認(rèn)識現(xiàn)實與改造現(xiàn)實的功能相比，藝術(shù)素養(yǎng)則側(cè)重于體現(xiàn)藝術(shù)對個體素質(zhì)的養(yǎng)成功能，著眼于藝術(shù)如何服務(wù)于國民的自幼至長乃至終身的人格涵養(yǎng)。這時，藝術(shù)學(xué)或藝術(shù)理論可以實際地成為藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)，正像美學(xué)和文藝學(xué)可以分別成為審美素養(yǎng)學(xué)和文藝素養(yǎng)學(xué)一樣，藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)的研究重心在于國民藝術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成規(guī)律。#p#分頁標(biāo)題#e#
三、有關(guān)媒介素養(yǎng)研究的核心概念和關(guān)鍵問題
美國媒介素養(yǎng)中心（TheCenterforMediaLit-eracy，簡稱CML）曾提出媒介素養(yǎng)的五個核心概念（FiveCoreConceptsofMediaLiteracy）：第一，所有媒介都來自建構(gòu)，有建構(gòu)原則或非透明性原則；第二，媒介訊息由擁有自身規(guī)則的創(chuàng)造性語言建構(gòu)成，有編碼與規(guī)約原則；第三，不同的人對同一媒介訊息可有不同體驗，有受眾解碼原則；第四，媒介含有價值和觀點，有內(nèi)容性原則；第五，多數(shù)媒介訊息被組織用來獲利或獲權(quán)，有動機原則。這五個核心概念或原則都旨在以專業(yè)化的媒介研究概念系統(tǒng)去承擔(dān)公眾的媒介素養(yǎng)教育的任務(wù)。同時，美國媒介素養(yǎng)中心還進一步提出媒介素養(yǎng)旨在“解構(gòu)”的“五個關(guān)鍵問題”（FiveKeyQuestionsofMediaLiteracy）。一是誰制造了這一訊息？二是使用了何種創(chuàng)造性技術(shù)來吸引我的關(guān)注？三是不同的人在理解這一訊息時與我會有何種不同？四是這一訊息表征或遺漏了何種價值觀、生活方式及觀點？五是他們?yōu)槭裁匆獋魉瓦@一訊息？筆者看來，這五個核心概念和關(guān)鍵問題基本上都建立在對媒介系統(tǒng)的不信任這一判斷基礎(chǔ)上。不是信任，而是不信任成為媒介或媒體留給社會、公眾的基本形象，這是否令人悲哀？意大利符號學(xué)家艾柯有句名言：符號的本性是說謊。他在《符號學(xué)理論》中指出符號是“從能指角度替代他物的東西”。由于在本性上就是以彼代此的“替代”，那么這種可替代的“他物”就既可來自實際生活也可來自虛構(gòu)，從而就為說謊、編造提供了合法化借口。所以，他認(rèn)定符號學(xué)在實質(zhì)上是“研究可用以說謊的每物”的學(xué)科。〔2〕照此推論，媒介的本性就該是騙人，如是，那么媒介素養(yǎng)論的任務(wù)就是培養(yǎng)公眾避免媒體欺騙的素養(yǎng)，顯然主要就是一種批判性或反思性的媒介素養(yǎng)。難怪，上述五個關(guān)鍵問題就是特地針對媒體的“解構(gòu)”（deconstruction）的。由此，上述五個核心概念和關(guān)鍵問題都力圖告誡公眾：千萬不要被各種媒體精心包裝的表象所迷惑，而是要直入其表層以下去冷靜地鑒別和判斷，剝露出它偽裝下的真面目來。這種建立在不信任判斷基礎(chǔ)上的媒介素養(yǎng)理論及其教育方式，顯然是針對當(dāng)代西方社會媒介與公眾的特定關(guān)系來說的，有特定的運用范圍，難怪有知名媒介素養(yǎng)專家就干脆倡導(dǎo)“批判性媒介素養(yǎng)”〔2〕。不過，這對我們理解當(dāng)前我國社會媒介與公眾的特定關(guān)系，應(yīng)是一個有益的參照系。
四、通向反思與從游式藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)
建立我國的國民藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)，首先需要明確其基本性質(zhì)。就我國藝術(shù)狀況來說，盡管可以相信，大多數(shù)藝術(shù)媒體（電影、電視藝術(shù)節(jié)目、報紙文娛版、文藝雜志、文藝書籍等）的主觀意圖并非單純騙人或說謊，因為它們畢竟是我國政府主管的宣傳思想文化系統(tǒng)的執(zhí)行部門，都服從于有關(guān)文化產(chǎn)業(yè)的行業(yè)發(fā)展規(guī)定，例如有關(guān)社會效益與經(jīng)濟效益相統(tǒng)一的要求等。但是，應(yīng)當(dāng)看到，實際的運作情況歷來是而且今后仍然會是，處在強勢地位的旨在求新求奇的媒體及文化產(chǎn)業(yè)，總在不斷地和成批地制造出豐盛或過于豐盛的藝術(shù)產(chǎn)品及相關(guān)藝術(shù)訊息，迫使公眾常常處在應(yīng)接不暇的被動接收狀態(tài)。一個人每天的時間、精力總是有限，但面對的藝術(shù)媒體誘惑又那樣多，不可能不加區(qū)分、不加選擇地來者不拒和照單全收。且不論藝術(shù)媒體是否騙人或說謊，單說每天如何分別接收、冷落和拒絕哪些藝術(shù)訊息，就頗費斟酌、來不及斟酌、甚至不可能自主地斟酌。正是在這個意義上，就當(dāng)代來說，幫助公眾開展反思式藝術(shù)素養(yǎng)教育，提高對藝術(shù)媒體的能動的鑒別、欣賞或批判素養(yǎng)，促進公眾按自身發(fā)展需求去應(yīng)對藝術(shù)媒體的輪番誘惑、狂轟濫炸，就成為我國藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)研究的當(dāng)務(wù)之急。不過，僅有這種反思式藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)是不夠的，我們還需要一種建構(gòu)式藝術(shù)素養(yǎng)研究。而這一點是來自美國的媒介素養(yǎng)研究無法直接提供借鑒的。在這方面，我國自身的從游式教育傳統(tǒng)可加以借鑒。
這種教育來自對以孔子“從游”式教育為代表的本土教育傳統(tǒng)的一種現(xiàn)代反思和建構(gòu)。孔子在中國創(chuàng)立“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”的教育理念和“從游”教育方式。他的教學(xué)方式來自自己教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)和提煉。這種教學(xué)總是在弟子跟從自己求學(xué)的過程中開展和完成，包含著弟子提問與教師回答、教師反問以及教師的身體力行等環(huán)節(jié)，其中滲透著孔子倡導(dǎo)的“啟發(fā)”式教學(xué)、體驗式教學(xué)等內(nèi)涵。這里，既有反思式教育，又有建構(gòu)式教育，是反思與建構(gòu)融合的教育方式。對此古典傳統(tǒng)，現(xiàn)代美學(xué)家王國維大力加以闡發(fā)：“孔子欲完成人格以使之有德，故于欲知情意融和之前，先涵養(yǎng)美情，漸與知情合而鍛煉意志，以造作品性。……詩，動美感的；禮，知的又意志的；樂，則所以融和此二者。”〔3〕他認(rèn)為孔子的藝術(shù)教育方式根本上是“美感”的或“涵養(yǎng)美情”的，也就是說，孔子的教育在實質(zhì)上就是“始于美育，終于美育”〔4〕。對此他充滿神往之情：“且孔子之教人，于詩樂外，尤使人玩天然之美。故習(xí)禮于樹下，言志于農(nóng)山，游于舞雩，嘆于川上，使門弟子言志，獨與曾點。點之言曰：‘莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸。’由此觀之，則平日所以涵養(yǎng)其審美之情者可知矣。之人也，之境也，固將磅礴萬物以為一，我即宇宙，宇宙即我也。”〔5〕筆者看來，重要的是，孔子的這種教育方式既是美育的同時又是從游的，是在從游過程中實施的美育，是在美育結(jié)果中完成的從游。對這種從游式教育傳統(tǒng)，清華大學(xué)原校長梅貽琦在40年代給予了有力的回應(yīng)：“學(xué)校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”〔6〕這一見解體現(xiàn)了我國現(xiàn)代大學(xué)教育家對古典從游式教育傳統(tǒng)的創(chuàng)造性繼承與現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化。事實上，在今天看來，現(xiàn)代大學(xué)倡導(dǎo)的導(dǎo)師制、助教制、研討課、研究小組等方式，可以為大學(xué)藝術(shù)學(xué)科的從游式素養(yǎng)教育提供多種有效的途徑。現(xiàn)代藝術(shù)學(xué)科的從游式教育可以合理利用研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)研究和研究生教育等優(yōu)質(zhì)資源，讓本科生（“小魚”）在與高年級學(xué)長和研究生（“中魚”）及教師（“大魚”）的相互濡染中成才，由知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂兄R探究精神的人。由此看，我國從游式教育傳統(tǒng)在實質(zhì)上具有一種反思與建構(gòu)融合的性質(zhì)，更準(zhǔn)確點說，是不離解構(gòu)的建構(gòu)，是以解構(gòu)為手段之一而以建構(gòu)為主導(dǎo)的教育。#p#分頁標(biāo)題#e#
筆者的設(shè)想是，今天的國民藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)代反思式教育與本土從游式教育傳統(tǒng)之間相互融合的產(chǎn)物，因而屬于一種反思與從游式藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)。今天的國民藝術(shù)生活狀況，急切呼喚的不是單純的反思式或單純的從游式藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)，而是一種在反思姿態(tài)中開展的從游式國民藝術(shù)素養(yǎng)教育。反思與從游式藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)，意思是指一方面以對對象和自身的冷峻的反省和批判立場去從事國民藝術(shù)素養(yǎng)教育與研究活動，這里既包含對各種藝術(shù)遺產(chǎn)或產(chǎn)品的反思性鑒別，也包括對研究者自身的理論預(yù)設(shè)、概念、方法和觀點等的隨時的自我反思與批判；另一方面，也是指以人與人（如教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生等）之間相互從游的方式開展的體驗、濡染并共享藝術(shù)素養(yǎng)的活動。實際上，藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)建設(shè)本身就同時包含或離不開反思性與建構(gòu)性的素養(yǎng)教育兩方面，從而體現(xiàn)出一種雙重品格。如此，通向藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)的藝術(shù)學(xué)就應(yīng)當(dāng)在當(dāng)代自覺地承擔(dān)起國民藝術(shù)素養(yǎng)的反思式教育與從游式教育的融合使命。
五、我國藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)的核心概念和關(guān)鍵問題
從這種反思與從游式藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)構(gòu)想出發(fā)，我國當(dāng)代藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)需要確立自己的核心概念和關(guān)鍵問題。在這個問題上，不妨積極地然而又適度地借鑒美國媒介素養(yǎng)學(xué)的具有反思性和批判性的核心概念和關(guān)鍵問題，借鑒上述媒介素養(yǎng)五概念模型，參酌我國從游式教育傳統(tǒng)，暫且獲得關(guān)于當(dāng)代國民藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)的幾個核心概念（不限于此）：第一，鑒于所有藝術(shù)遺產(chǎn)都是有目的地建構(gòu)起來的，需要在理性反思中明確建構(gòu)原理，就有對于藝術(shù)建構(gòu)的反思原則，簡稱建構(gòu)反思原則；第二，鑒于藝術(shù)遺產(chǎn)建構(gòu)自有其編碼與規(guī)約原則，需要冷靜地分析、質(zhì)疑與探討其修辭系統(tǒng)，就有修辭質(zhì)詢與新探原則；第三，鑒于不同公眾對同一藝術(shù)對象可以有不同體驗，需要承認(rèn)公眾消費和接受的主體性，就有受眾差異原則；第四，鑒于藝術(shù)作品總含有自身的價值和觀點，需要確認(rèn)藝術(shù)作品所含有的跨越個體、群體、地域、民族、文化、時代等界限的意義特性，就有跨界理解原則；第五，鑒于藝術(shù)產(chǎn)品的生產(chǎn)和接受總會指向特定的動機，就有主體動機原則。這五條原則由于都同時包含反思與建構(gòu)兩方面內(nèi)涵，因而適合我國當(dāng)代藝術(shù)素養(yǎng)研究狀況。
文化素養(yǎng)的概念范文6
1.促進概念深層理解與高級思維能力發(fā)展
近幾年中考物理試題不僅注重考查學(xué)生九年的知識、能力積累，引導(dǎo)學(xué)生用所學(xué)知識解釋生活現(xiàn)象、解決實際問題，還重點考查物理觀念的深層理解與高級思維能力。例如，科普閱讀題中的第39題采用學(xué)生比較陌生的“福船”情境，要求學(xué)生通過建構(gòu)模型把所學(xué)的浮力、力的平衡、阿基米德原理等應(yīng)用在新情境中。試題考查學(xué)生從圖形或者圖像中獲取信息并解決問題能的能力、實驗?zāi)芰Α４送猓嚲韺⒒A(chǔ)性實驗作為必考內(nèi)容，考查演示實驗、學(xué)生分組實驗、探究性實驗內(nèi)容。
促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展是中學(xué)物理教育的重要任務(wù)。促進學(xué)生對物理概念的深層理解以及建模、推理、論證、創(chuàng)新等高級思維能力的發(fā)展，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。教學(xué)中應(yīng)該注重對核心概念的深層理解，并圍繞核心概念建構(gòu)具體的物理概念，讓學(xué)生在多層次理解概念的基礎(chǔ)上建立概念之間的聯(lián)系；在理解概念的過程中，運用多種途徑發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維能力。
2.結(jié)合中華傳統(tǒng)文化與國家科技發(fā)展新成就
近幾年的物理中考試卷主要通過弘揚中華傳統(tǒng)文化和展現(xiàn)國家科技發(fā)展新成就，激發(fā)學(xué)生的愛國熱情和民族自豪感。試題注重體現(xiàn)社會、生活熱點及社會大課堂的相關(guān)內(nèi)容，并把社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入到具體題目中。例如，第14題用圖片展示了升國旗的情景，考查的是估測知識，估測國旗的寬度，傳遞了積極向上的正能量。又如，第39題科普閱讀題《福船》講的是在跨越遙遠(yuǎn)時空的海上絲綢之路上，我國制造的福船對世界航海發(fā)展史的深遠(yuǎn)影響。
由此可知，基礎(chǔ)教育應(yīng)該在課程、教學(xué)、評價等各環(huán)節(jié)體現(xiàn)“立德樹人”的要求，體現(xiàn)社會主義核心價值觀的要求。學(xué)生的價值觀教育不是通過空洞的說教能達(dá)成的，需要借助學(xué)生能親身體會到的事實。在真實的物理學(xué)習(xí)過程中，教師可以通過傳統(tǒng)文化的分析與比較、當(dāng)今科技成就的事實、具體榜樣等途徑逐步滲透德育。
3.尊重差異落實以人為本的教育理念
