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心理健康自我認知范文1

關鍵詞：自我概念 中國 成年人 全國常模

分類號：B846

1、引言

自我概念（self-concept）是指個體對自身的知覺與評價。根據自我概念的多層次多維度結構模型（Shavelson，Habner，&Stanton，1976），自我概念可分為總體的一般自我概念和不同領域的具體自我概念。不少研究表明，具體自我概念主要與個體在具體領域的成就、效能感有關（Bandalos，1995：柴瑞琴。吉哲民。2009），而一般自我概念則與個體的心理健康密切相關（姚信，2003）。例如Mccul-lough，Huebnet與Laughlin（2000）的研究表明，個體的一般自我概念水平能顯著預測個體的積極情緒以及生活滿意度水平；徐海玲的研究（2007）也指出，個體整體自我概念的清晰性與其自尊水平顯著正相關，并具有壓力緩沖的作用。

根據理論分析和《心理健康素質測評系統的研制》課題的要求（梁寶勇，2012），我們曾提出個體一般自我概念的四維測量模型，從積極性（個體對自身現狀有積極正向的評價）、清晰性（個體對其自身現狀有清晰一致、客觀準確的認識）、悅納性（個體對自身現狀。特別是自身不足的接納和認可程度）以及調節性（個體對負面消極評價進行積極調節的人格傾向性）四個維度來評估個體的一般自我概念和自我心理健康素質水平。據此編制了中國成年人一般自我概念量表，研究表明，該量表結構清晰，信、效度均符合心理測量學要求（方曉義，袁曉嬌。曹洪健，謝慶紅，2012）。

然而，由于量表編制過程中的被試均為大學生群體，有必要在更廣泛的成年人被試群體中進一步檢驗該量表的信度、效度。更重要的是。由于缺乏有關成年人一般自我概念的普遍水平及分布狀況的信息作為參照，目前尚不能有效地解釋量表得分結果的意義，也無法準確評估、揭示出個體的一般自我概念及自我心理健康素質在所屬群體中所處的相對位置，大大限制了成年人一般自我概念量表在心理健康素質測評中的實踐應用。

綜上，本研究將在更為廣泛的成年人被試群體中進一步檢驗成年人一般自我概念量表的信度、效度，比較不同人口學特征的成年人被試群體在一般自我概念水平上的差異，建立該量表的全國常模，揭示我國成年人一般自我概念水平的普遍水平和分布狀況，從而為量表結果的解釋提供更豐富的信息，更好地反映個體的心理健康素質水平。

2、常模制定方法

2.1 抽樣方法

本研究按照分層抽樣的原則進行全國樣本采集。計劃抽取總體樣本6000人，依據全國第六次人口普查的結果，從行政區域、性別、年齡、戶籍、受教育程度、職業類別六個方面確定理論抽樣的人數比例。其中，行政區域按照華北12.7%、東北8.2%、華東29.3%、中南28.1%、西南14.4%、西北7.3%的人口比例進行取樣：性別按照男/女1：1的比例進行取樣；年齡以10年為一個年齡段，在18-69歲的5個年齡段各取樣20%：戶籍所在地按照城鎮/農村1：1的比例取樣：受教育程度按照初中62.8%，高中22.7%。大專以上14.5%的比例進行取樣：職業按照單位負責人1.1%、專業技術人員5.4%、辦事人員3.8%、商業服務業人員12.7%、農林牧副漁水業人員60.6%、生產運輸設備操作人員16.3%、其他人員（學生、軍人）0.3%的比例進行抽樣。

2.2 實際常模樣本

本研究自2011年6月開始進行全國采樣工作。201 1年10月底至11初陸續收回問卷，共6433份。實際抽樣的地區及人數如下：華北地區（752人，11.7%）包括北京、天津、河北、山西；東北地區（493人，7.7%）包括遼寧、吉林、黑龍江；華東地區（1961人，30.6%）包括上海、江蘇、浙江、安徽、福建、江西、山東；中南地區（1733人，26.9%）包括河南、湖北、湖南；西南地區（1049人，16.4%）包括重慶、四川、貴州、云南；西北地區（444人。6.8%）包括陜西、甘肅、青海、寧夏。其中，男性3233人（50.3%），女性3196人（49.7%），性別欄缺失4人（0.1%）；年齡18-29歲1344人（20.9%），30-39歲1306人（20-3%），40-49歲1325人（20.6%），50-59歲1261人（19.6%），60-69歲1158人（18.0%），70歲以上39人（0.6%）：戶籍所在地為城鎮的3229人（50.2%），農村3201人（49.7%），戶籍欄缺失3人（0.1%）；受教育程度為初中的3505人（54.5%），高中1555人（24.1%），大專以上1366人（21.3%），學歷欄缺失7人（0.1%）；職業方面，單位負責人139人（2.1%）、專業技術人員749人（11.7%）、辦事人員417人（6.5%）、商業服務業人員1005人（15.6%）、農林牧副漁水業人員2455人（38.2%）、生產運輸設備操作人員924人（14.3%）、其他人員（學生、軍人）612人（9.4%），職業欄缺失132人（2%）。

2.3 測量工具

2.3.1 成年人一般自我概念量表

該量表由43個項目組成，可分為一般自我概念的積極性、清晰性、悅納性和調節性四個維度。要求被試針對自身情況對每一個項目進行4點評分，1代表“幾乎完全不符合”，4代表“幾乎完全符合”。各分量表題目分別計算平均分，分數越高，代表自我概念的積極性/清晰性/悅納性/調節性越高。還可由全部題目計算平均分得到自我概念總分，分數越高，代表個體的一般自我概念越好，自我心理健康素質水平越高。

在本研究中全國樣本的信度檢驗表明。成年人一般自我概念總量表的內部一致性系數為0.91。分半信度為0.88，各維度的內部一致性信度在0.77-0.83之間，分半信度在0.71-0.82之間；采取相同的二階單因子一階四因子模型（方曉義等，2012）在全國樣本中再次檢驗量表的結構效度。結果表明除受大樣本影響X2/df何值未達到要求以外，其他擬合指標均達到了心理測量學的基本要求：X2=12175.69，df=775，X2/df=15.71，GFI=0.903，CFI=0.845，RMSEA=0.048，說明成年人一般自我概念量表在本研究中具有較好的信效度。

2.3.2 自編人口學變量問卷

包括性別、年齡、民族、省份、戶籍、受教育程度、職業、年收入等人口學特征信息。

2.4 數據分析

本研究采用SPSS19.0和Amos 17.0軟件包對數據進行管理和分析。首先在全國成年人樣本中再次對成年人一般自我概念量表進行信、效度檢驗。在此基礎上，對自我概念總分和維度分進行不同人口學特征的多元方差分析，并據此建立成年人一般自我概念量表的全國常模。

3、結果

3.1 成年人一般自我概念水平的整體分析

首先對成年人一般自我概念總均分的數據分布情況進行分析。一般自我概念總均分是反映一般自我概念素質負載量（10ading）的指標，而維度均分則是反映相應維度所代表的特質（積極性、清晰性、悅納性和調節性）的負載量的指標；按照本量表的計分方法，總均分和維度均分都介于1至4之間。圖1顯示了本研究中6433名調查對象在成年人一般自我概念量表總均分上得分的分布情況，其中偏度值為0.19，峰度值為0.20，數據分布基本符合正態分布。

表1進一步呈現了成年人一般自我概念總均分及維度均分的平均值、標準差、最高分、最低分以及平均值95%的置信區間。根據受調查群體一般自我概念總均分得分分布和數據變異情況，將一般自我概念水平按2個標準差的標準分為三個等級：自我概念總均分低于2.23分（M-2SD）的為低自我概念，總均分高于3.55分（M+2SD）的為高自我概念，總均分介于二者之間的為中等水平自我概念。在本次調查中。有122名（1.90%）受調查者自我概念屬于低自我概念，有205名（3.19%）受調查者自我概念屬于高自我概念。其余被試的自我概念得分均在2.23-3.55之間，屬于中等水平自我概念。

3.2 成年人一般自我概念的性別差異

對成年人一般自我概念的性別差異進行分析。以性別為自變量，自我概念總均分以及各維度均分為因變量進行多元方差分析，結果表明，一般自我概念的性別差異顯著，F（5，6418）=4.74，p

3.3 成年人一般自我概念的年齡段差異

對成年人一般自我概念的年齡段差異進行分析。參照大多臨床研究對被試進行年齡組劃分（尹義臣，張素平。陳卓銘。2009），將18-35歲被試劃為青年組，36-59歲劃為中年組，60歲及其以上劃為老年組。以不同年齡段為自變量，自我概念總均分以及各維度均分為因變量進行多元方差分析，結果表明，一般自我概念的年齡段差異顯著，F（10，12844）=27.32，p

3.4 一般自我概念的城鄉差異

對成年人一般自我概念的城鄉差異進行分析。以城鎮/農村戶籍為自變量，自我概念總分以及各維度分為因變量進行多元方差分析，結果表明。一般自我概念的城鄉差異顯著，F（5，6419）=23.58，p

3.5 一般自我概念的民族差異

對成年人一般自我概念的民族差異進行分析。將民族重新編碼為漢族和少數民族，以民族種類為自變量，自我概念總分以及各維度分為因變量進行多元方差分析，結果表明，漢族與少數民族在一般自我概念水平上并不存在顯著的差異。F（5，6422）=0.47，p=0.796。因而不必建立一般自我概念的民族常模。

3.6 不同受教育程度群體一般自我概念的差異

對不同受教育程度群體成年人一般自我概念水平進行分析。以受教育程度為自變量，自我概念總分以及各維度分為因變量進行多元方差分析，結果表明，一般自我概念的受教育程度差異顯著，F（10，12830）=15.33，p

3.7 不同收入水平群體一般自我概念的差異

對不同收入水平群體一般自我概念水平進行分析。根據國家發展和改革委員會宏觀經濟研究院課題組在《擴大中等收入者比重的戰略研究》中對我國中等收入者的劃分標準，個人年收入在3.4萬元-10萬元范圍內的屬于中等收入者。本研究將被試按收入水平分為三個等級：個人年收入在3.4萬元以下為低收入群體，介于3.4萬元-10萬元之間為中等收入群體，10萬元以上為高收入群體。以個人收入等級為自變量，自我概念總均分以及各維度均分為因變量進行多元方差分析，結果表明，一般自我概念的個人收入差異顯著。F（10，12376）=10.04，p

4、討論

根據全國范圍內分層抽樣調查的結果，本研究在6433名成年人被試群體中再次驗證了成年人一般自我概念的四維模型。信、效度檢驗的結果表明，成年人一般自我概念量表信、效度指標符合心理測量學要求，可以作為成年人一般自我概念和心理健康素質的測量工具在不同年齡、性別、職業、地區的成年人樣本中進行施測。在此基礎上，比較了不同性別、年齡段、戶籍、民族、受教育程度、個人收入水平的被試群體在一般自我概念上的差異，結果表明，除民族上自我概念得分差異不顯著外，其他人口學特征均與個體的一般自我概念水平有關。

性別方面，本研究發現男性的自我概念積極性和調節性得分都顯著高于女性，該結論能有效地對成年人心理癥狀方面研究的性別差異結果提供支持，如王極盛，韋筱青與丁新華（2006）的調查發現女性在SCL-90的適應性差、情緒失調、抑郁和軀體化等維度上得分均顯著高于男性。前人自我概念方面的相關研究則主要針對學生樣本展開，并未在自我概念性別差異上達成一致結論。如Marsh，Parada與Ayotte（2004）對中學生群體的研究指出，女生在身體、數學、情緒穩定、自尊等方面的自我概念低于男生，在言語、同性別交往等方面的自我概念高于男生。孔祥軍（2006）對大學生群體的研究則表明無論是在自我概念總分還是具體領域的自我概念方面，女生的自我概念得分均顯著高于男生。可見，自我概念的性別差異還可能隨個體年齡及所處的發展階段不同而發生變化。

年齡段方面，青年組的自我概念清晰性顯著低于中年組和老年組，該結果支持了前人的研究結論，自我概念清晰性與年齡間存在弱相關，隨年齡增長自我概念清晰性增高（Campbell，Trapnell，Heine，Katz，&Lehman，1996）。但同時，本研究發現青年人在自我概念悅納性上顯著高于中年組和老年組。盡管前人對外在癥狀表現的研究多顯示青年人比中年和老年人的生活滿意度更低，心理健康水平更差（Morzanti，Nehrke，Hulicka，&Cataldo，1988；陳翠玲，唐丹，王大華，陳章明，2009），但一般自我概念量表中的悅納性維度更強調對自身不足的接納，與中老年群體相比，青年人的可塑性更強，可發展空間更大，因此可能對自身當前的不足接納程度更高。

戶籍方面，城鎮人口在自我概念總均分和各維度均分上均顯著高于農村人口。該結果與前人對大學生群體的研究結論一致（孔祥軍，2006；盧勤。2009）。研究者指出，這可能與城鎮與農村的個體在成長過程中不同的父母教養方式有關：城市父母更多給予子女溫暖理解，對個體自我概念有積極促進作用，而農村父母更多表現出拒絕否認，對子女自我概念發展有負向作用（盧勤，2009）；自尊自信方面的研究也表明不同的父母教養方式對個體自尊形成有相反的影響作用（張文新，林崇德，1998）。

受教育程度方面，個體受教育程度越高。其自我概念總均分及各維度得分則越高。這可能因為受教育程度高的群體對自我有更為積極準確的認識，也擁有更多的資源，有利于促進個體的自我接納與調整。從前人對大學生群體的研究結果來看，學歷對自我概念水平并無顯著影響（竇溫暖，2008）。研究結論的差異可能主要源于研究對象學歷范圍跨度的差異。前人對大學生群體的研究中被試學歷至少在大學本科以上，可能存在天花板效應，而本研究中普通成年人群體的學歷跨度包括從初中到大學這一更大的范圍，能更好的反映出受教育程度與個體自我概念水平間的關系。

心理健康自我認知范文2

關鍵詞青少年，心理健康素質，概念，結構。

分類號B848.9

青少年心理健康素質既是我國方興未艾的青少年心理健康教育的目標追求又是中國特色健康心理學新的重要的研究領域，有許多理論問題亟待探討。其中界定“心理健康素質及其相關概念”，探討“心理健康素質的基本結構”是該領域研究的理論前提，本文擬對此問題發表一管之見。

1青少年心理健康素質概念與其相關概念的關系

研究青少年心理健康素質，必然涉及到與心理健康素質相關的如下概念：素質、人格、心理素質、心理健康和社會適應。對這些概念之間關系的辯析，可以進一步明確心理健康素質的涵義。

1.1心理健康素質與心理素質

概括地講人的素質包含生理素質、心理素質和社會文化素質三個方面。從抽象的角度看，人（作為整體）的心理素質一經形成便是一種存在“物”（結構），其功能是中性的（不作正負或積極與不積極之分），但教育是針對具體的人而不是抽象化的整體的人開展的。就個體來說，心理素質存在正性的（積極的或健康的）和負性的（消極的或不健康的）兩種功能區分。心理素質是多維度、多層次的，心理健康素質是心理素質中影響一個人的心理健康水平的那些方面。我們常說的培養或提高學生心理素質，主要指的培養其心理健康素質。

1.2心理健康素質與素質

關于素質概念，從先天―后天的角度理解，生理學、心理學和教育學都從各自學科的性質作出了解釋。生理學強調先天遺傳特征，心理學強調先天和后天的交互作用，教育學則強調素質的發展性和可塑性[1]。為了進一步明確素質的含義，我們嘗試從結構―功能的角度解釋素質的內涵。所謂結構―功能角度，就是解釋事物的內涵時，不僅要從事物的本身要素去理解，而且要從事物與其外在環境的關系去理解。

關于素質概念，傳統認為是指由先天的遺傳條件及后天的經驗所決定和產生的身心傾向的總稱[2]。近年來隨著教育領域對素質概念的頻繁使用，自然引發了對素質概念的重新分析和界定。如果從素質教育角度分析，素質是一種相對穩定的品質。這種品質不僅是學生通過接受教育而內化的身心沉淀，而且是學生自覺挖掘自身優勢和特長，主動通過與社會環境交互作用，恰如其分地發揮自身潛能的一種適應能力。因此，素質至少有兩層含義：一是個體內部的身心特質，即所謂的內在的心理內容，二是個體的適應能力，即所謂擬合環境的功能價值。教育實踐領域對素質概念的完整理解應該是內容要素和功能價值的統一[3]。

從根本上講，人可以解剖成生物人和社會人兩個層面。作為生物人，其生物和生理的結構和功能可以清楚區分開來；作為社會人，其行為和心理的結構與功能卻很難嚴格區分。其實，在某種意義上，行為和心理的內容結構也與生物和生理機構的功能密不可分，比如心理就是大腦的功能。而心理學和教育學使用素質一詞，則主要是用來描述社會人的心理和行為的內容和特征。因此，此時使用素質一詞解釋和評價人，一方面是描述人的行為和心理的結構內容，另一方面是解釋行為和心理的功能價值。比如，我們說一個人文化素質很高，不僅指他擁有豐富的文化知識，而且指他能夠把自己的文化知識恰當地運用于生活及工作實踐中去。可見，科學地理解素質，應強調內容結構和功能價值的整合。再來看素質與心理健康素質的關系：素質與心理健康素質是整體與部分的關系，心理健康素質是素質的重要組成部分。前面對素質概念的結構―功能分析同樣也適用于心理健康素質概念。也就是說，心理健康素質是心理和行為的內容要素與功能價值的統一。

所謂心理健康素質的內容要素，就是個體在遺傳和環境因素共同作用下形成的某些內在的、相對穩定的心理品質。根據其對個體心理活動和行為實踐的作用的不同，主要可以分為健康認知和健康個性兩個內容。所謂心理健康素質的功能價值，就是以一定的心理品質要素（健康認知要素和健康個性要素）為基礎，通過與社會環境交互作用，選擇、適應和改變環境，使自身與環境和諧協調的適應能力。一個人的心理健康素質，總是表現在他對自我、他人和環境的認識與適應過程中。如果一個人能夠作到正確地評價和接納自己，能進行有效的自我調控，同周圍的人關系和諧，能夠正確地認識環境并良好適應，那么就表明他具有良好的心理健康素質；反之，則表明其心理健康素質較差[2]。

1.3心理健康素質與人格

關于心理健康素質和人格的關系，根據我們和其他同行的相關研究，我們認為，健全的人格是良好的心理健康素質的重要標志，也是心理健康教育或心理衛生工作所要達到的最終目標[4]。在人格維度下，還可以分出認知風格、情緒調節和平衡方式、意志品質、人格動力特點、性格傾向和自我意識等次級維度。具體地體現在以下兩個方面：其一，人格是個體在行為上的內部傾向[5]；而心理健康素質則是個體在心理和行為上的內容要素和功能價值的統一體。人格的基本內涵可以用人格特質來描述，人格研究的基本任務也就是探求決定人們外顯行為的內在根源性人格特質；而心理健康素質的基本內涵卻包含基本心理和行為結構內容與外在的心理和行為的功能價值兩個方面。心理健康素質研究的基本任務不僅要探求其心理和行為的內在依據，而且要揭示其外在的適應性的心理和行為功能。人格的基本維度在特質上是同質層面的；而心理健康素質的基本成分則是根源特質與適應特征等不同層面的整合。因此，在結構層次上，心理健康素質比人格更復雜。其二，人格表現為人與人之間在思想、情感和行為上的穩定的個別差異，而心理健康素質則表現為內在穩定差異和外在適應、健康功能的整合。也就是說心理健康素質是以人格為核心內容且兼容其他心理品質而構成。

1.4心理健康素質與心理健康

心理健康素質和心理健康是兩個緊密聯系的概念，也是個體心理現象兩個重要的側面。從根本意義上說，心理健康素質是一種穩定的心理特質，而心理健康則是一種心理上的完全康寧狀態，在此狀態下，一個人充滿生命的活力，能夠有效地發揮個人的潛能，有積極的內心體驗和良好的社會適應。從心理健康素質的功能來看，心理健康素質的高低與心理健康水平有直接關系。心理健康素質高的人，不容易產生心理問題；相反，心理健康素質低的人容易產生心理問題。也就是說心理健康是心理健康素質的社會和心理功能。從心理測量和評定的角度看，心理健康素質的測量常常包含許多心理健康的指標，比如情緒方面的測量和人際關系方面的測量；而心理健康的測量標準也包含許多心理健康素質的成分，比如健全的認知能力、堅強的意志品質、正常的人格特征等[6]。我們考察心理健康素質不僅要考察心理健康素質的內源性的基本人格層面，而且要考察心理健康素質的體現個體與社會交互作用而達到和諧的行為習慣和心理狀態層面即心理健康層面。所以至今為止的大多數研究者都把心理健康看作心理健康素質的一個重要因子。

1.5心理健康素質與社會適應

社會適應是個體在與社會環境交互作用的過程中，能自由地選擇其所從事的活動，追求自己的目標以順應環境、調控環境或改變環境[7]。社會適應有三種狀態：一是不適應狀態，既個體無法調控或改變環境，也無法順應環境，于是處于與環境相互排斥、相互孤立的狀態；二是順應狀態，即個體無法調控或改變環境，卻能夠順應環境，從而保持和諧狀態；三是控制狀態，即個體憑借自己的能力優勢和人格潛能，可以比較恰當地調控或改變環境，自由地選擇自己的活動，追求自己的目標[8]。在這里，心理健康素質與社會適應有著密切的關系。那些具有良好心理健康素質的人，憑借自己的能力和人格的優勢，能夠在社會生活中達到社會適應狀態，即順應狀態或控制狀態；而那些心理健康素質欠佳的人，則可能無力順應或調控社會環境而處于不適應狀態。可見，在某種程度上社會適應也是心理健康素質的心理和社會功能。

綜合上面的理論分析，我們從結構―功能的角度，將心理健康素質初步定義為：心理健康素質就是個體在遺傳和環境（含教育）因素共同作用下形成的內在的、相對穩定的心理品質，這些心理品質影響或決定著個體心理和行為，進而影響個體的心理健康狀態。

2青少年心理健康素質結構的理論構想

在探討了心理健康素質概念的基礎上，下面將進一步探討心理健康素質的結構問題。關于青少年心理健康素質的結構，我們試圖從心理健康的幾種不同的標準出發，探討為了達到這些標準一個人需要具備什么心理品質；通過對青少年心理障礙內在原因的分析，尋找他們欠缺的心理品質。爾后對這些需要的和欠缺的心理品質進行歸納，來確定心理健康素質包括的因素和維度。事實上，一個人的心理健康素質，總是表現在他對自我、他人和環境的認識與適應過程當中。

2.1青少年心理健康素質認知合理性維度的理論分析

關于認知合理性素質特性，或者說情緒智力，大多數心理學家都承認。從廣義上看，可以把它納入人格范疇進行探討。美國個性心理學家卡特爾認為是聰慧性。

根據現代心理學的研究成果，首先，人們的認知活動表現為對現實世界的信息反映，集中表現在對問題的知覺和分析；其次，認知活動表現為對信息的加工以創造出新的信息，集中表現在提出解決問題的辦法；最后認知活動表現為信息加工的行為延伸，集中表現為解決問題方案的具體實施。另外，元認知活動始終是與上述三種認知活動相伴隨的一個獨特的認知活動，對認知活動中的反映、創造和實踐三個環節起著評估和監控作用，可以說是認知活動中一個相對獨立的環節[9]。那么上述認知活動四個環節就表現了認知活動中的四種認知特性，即反映性、創造性、實踐性和元認知特性[2]。

2.2青少年心理健康素質個性完整性維度的理論分析

從心理學角度看，個性的心理結構包括個性心理特征、個性傾向性特征和自我意識特征[10]。個性心理特征是個體的多種心理特征的一種獨特的組合，是推動個體進行心理活動的動力成分中所表現的個體差異。個性傾向性特征包括需要、動機、人生態度、健康信念、價值觀和世界觀等，卡特爾也認為心理動力成分可以看作與其它心理特征成分一樣，是構成個性心理結構的重要成分，并穩定地反映在人們的典型行為傾向之中[11]。自我意識特征即自我特征，是個體把自己作為心理活動對象的心理過程所表現出來的心理特征。20世紀80年代以來，關于自我的大量研究都顯示，自我特征是個性結構中活躍也是核心的成分，是個體把自己作為心理活動對象的心理過程所表現出來的心理特征，也是個體在自我認知、自我體驗、自我控制等方面表現出的穩定的心理特征。結合自我特征的含義和青少年的實際情況，自我特征包括自我統合、自尊和責任感等。因此，個性完整性維度由個性動力特征因素、個性傾向性特征因素和自我特征因素組成。

2.3青少年心理健康素質的意志健全性維度的理論分析

意志是意識的能動作用，是人為了一定的目的，自覺組織自己的行為，并與克服困難相聯系的心理過程。意志特征就是個人在意志行為中表現出的穩定的心理特征，可以從四個方面進行分析[10]：第一，是否具有明確的行為目標，如目的性、獨立有主見等；第二，對行為的自覺控制水平，如主動性、自制力等；第三，在緊急或困難條件下的行為表現，如沉著鎮定、果斷勇敢等；第四，在經常的和長期的工作中表現出來的行為特征，如有恒心，堅持性等。我們結合已有的心理素質中有關意志因素的界定和青少年的實際情況，把青少年心理健康素質的意志方面分析為以下幾個方面：①獨立性，在學習和生活中能根據自己的認識與信念獨立地采取決定、執行決定，不易受暗示，有自己的主見，包括自主意識和獨立行為等。②堅持性，學生為達到一定的目標而自覺組織行為，以充沛的精力和堅韌的毅力，不斷地克服內外困難，直至實現目標，包括行為的持久性、對待困難的態度和反應等。③自制性，對自己行為的監控和調節，包括執行該做的行為和抑制不該有的行為兩個方面。

2.4青少年心理健康素質的情緒協調性維度的理論分析

情緒特征就是個體在情緒活動時，在情緒效價和情緒調控方面的個體差異，因此可以分解為情緒效價和情緒調控兩個方面。所謂情緒效價就是指個體在日常生活中，是經常體驗到積極情緒還是經常體驗到消極情緒，或者積極情緒和消極情緒出現在自己的生活和行為中的比例。有研究表明[12]，積極情緒和消極情緒是兩個不同的維度，并非積極情緒的另一個極端就是消極情緒。所以，情緒效價可以分別從積極情緒和消極情緒兩個方面進行測量。情緒調控是指個體對自己的情緒的控制程度和調節的靈活性能力，由此，情緒特征可以由以下兩個成分構成：①情緒效價，積極情緒和消極情緒及其比例。②情緒調控，包括情緒控制和情緒調節兩個方面。情緒控制又可以分為控制過多和控制不足；情緒調節性指情緒控制的自我彈性。

2.5青少年心理健康素質適應良好性維度的理論分析

適應性就是個體在基本的能力素質（認知維度）和人格潛質（個性維度）的基礎上，在自己特定年齡階段所規定的社會生活背景中，通過與社會生活環境的交互作用，對外在社會環境進行學習、應對和防御，對內在心理過程進行控制、理解和調適所表現出來的習慣傾向。在這里個體內在的能力素質和人格素質是適應性習慣行為傾向產生的內在條件因素，外在特定性質的社會生活環境是適應性習慣行為傾向產生的外在條件因素，而個體與社會環境的交互作用是適應性習慣行為傾向形成的決定性因素。所以，正如張大均、馮正直等所認為的，適應性是個體在社會化過程中，改變自身或改變環境，使自身與環境和諧協調的能力，它是認知因素和個性因素在各種社會環境中的綜合表現，是最具衍生性的心理素質成分，是個體生存和發展所必要的心理素質之一。

根據上述定義，我們認為適應性習慣行為傾向的形成，在個體與社會生活環境交互作用過程中，具有這樣兩個方面：一是對外在社會環境的學習、應對和防御等適應過程，二是對內在心理過程的控制、理解和調適等適應過程[13]。當然，在很多情形下，這兩個過程是同時出現的。但是，在個體的社會適應過程中，根據個體心理和行為在個體自我和外在環境之間的指向性程度的差異，我們還是能夠把個體的適應性習慣行為傾向解剖成自我定向適應性和社會定向適應性兩個方面來進行考察。譬如，享受孤獨就是自我定向適應性，積極參與社交團體就是社會定向適應性。

青少年心理健康素質的結構是一個復雜的心理品質系統，上述理論構想是否科學，還有待進一步在質性研究和量性研究中修正、豐富和完善。

參考文獻

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2 林傳鼎. 心理學詞典. 南昌: 江西科技出版社, 1986

3 王滔. 大學生心理素質結構及其發展特點研究. 西南師范大學教育科學研究所碩士論文（導師: 張大均）. 2002. 11~12

4 張大均. 加強學校心理健康教育培養學生健全心理素質. 河北師范大學學報（教育科學版）, 2002, 4（1）: 17~23

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10 伯文 L A. 人格科學. 周容譯, 上海: 華東師范大學出版社, 2001

11 Cattell R B. The Scientific Analysis of Personality. Baltimore: Penguin, 1965

心理健康自我認知范文3

關鍵詞：職業生涯規劃；心理健康教育；商科（類）

中圖分類號：G711 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）16-0165-03

商科類院校是以行業需求為本位，面向行業設置專業，重視知識的復合性、現時性和應用性，以知識應用、解決問題來構建課程和教學內容體系，培養理論應用型人才的院校。趙海峰[1]認為商科人才培養應注重行業性、實踐性和社會性；唐未兵[2]認為：創新性人才是商科類院校人才培養的首要目標；紀寶成[3]認為，商科類人才應培養成高度精明的“儒商”，包括人品的高尚、人性的發展、人格的健全和個人生活的充盈和幸福。可見，商科類人才的核心心理素質應包括健全的人格、較強的心理調適能力和人際交往能力，具有創新思維和創新能力，既有競爭意識又有合作精神等。商科類院校人才培養目標決定了高校在專業教育的同時應進行人格素質的培養，特別是注重人際關系、自我認知等方面的培養。

一、商科類高校心理健康教育與職業生涯規劃存在的主要問題

從商科類人才培養目標來看商科類人才的心理健康教育，我們不難發現，商科類人才的心理健康教育應特別注重學生自我認知、自我調適、人際關系等實際應用方面的認知和能力的培養。而目前商科類院校的心理健康教育還主要停留在心理疾病的診斷和治療上，學生出現心理問題才進行必要的輔導、咨詢和治療，而對于大多數商科院校的大學生來說，發展性心理健康教育更符合他們的心理需求和實際需要。如：心理承受能力的訓練、抗挫折能力的提高等。因此，對大多數商科類學生來說，制定符合他們心理需求和實際需要的心理健康教育內容迫在眉睫。再來看看商科類院校的職業生涯規劃概況，目前，商科類院校的職業生涯規劃教育存在諸多問題：商科類院校的職業生涯規劃教育與其他高校的職業生涯規劃教育無異；沒有針對商科類院校學生制定的專門的職業生涯規劃課程。

目前，高校開展職業生涯規劃的意識淡薄，很多高校臨陣突擊，在大三或大四開展職業生涯短期培訓，實為就業指導、就業技能培訓。學生對自我認識不清、定位不準，僅僅通過短期技能培訓很難達到預期目標。師資力量薄弱，大多數高校負責職業生涯規劃的老師多為學生條線的學生工作人員、學生輔導員，專業素質和學術水平都參差不齊，很難對大學生進行職業設計、職業測評、職業輔導等專業性很強的工作，職業生涯輔導的專業性不夠，針對性不強。

二、商科類心理健康教育與職業生涯規劃融合的可能性

1.教育目標的一致性。心理健康教育的教育目標是根據教育部2002年4月印發的《普通高等院校大學生心理健康教育工作實施綱要（試行）》來確立的，大學生心理健康教育的主要任務是：根據大學生的心理特點，有針對性地講授心理健康知識，開展輔導或咨詢活動，幫助大學生樹立心理健康意識，優化心理品質，高校大學生心理健康教育存在的主要問題及對策研究，增強心理調適能力和社會生活的適應能力，預防和緩解心理問題，幫助他們處理好環境適應、自我管理、學習成才、人際交往、交友戀愛、求職擇業、人格發展和情緒調節等方面的困惑，提高健康水平，促進德智體美等全面發展。商科類大學生的心理健康教育的成長和成才更應該注重大學生對自我的認知、對環境的適應、求職擇業等方面的問題。

高校大學生職業生涯規劃教育的目標是指在對一個人職業生涯的主客觀條件進行測定、分析、總結的基礎上，對自己的興趣、愛好、能力、特點進行綜合分析與權衡，結合時代特點，根據自己的職業意向，確定其最佳的職業奮斗目標，并為實現這一目標作出行之有效的安排。大學生職業生涯規劃教育就是幫助大學生正確認識自我、全面分析職業需求、培養自主規劃與自我創業能力的教育。

俞國良[4]認為“生涯規劃概念的演變歷程是生涯規劃逐步邁入心理健康視野的歷程，也是生涯規劃的理念與當代心理健康觀日趨吻合的歷程。個體在生涯規劃的過程中實現著心理健康，心理健康繼而影響著生涯規劃的全過程。兩者相互依存、相互促進，在生涯教育中蘊藏著豐富的心理健康的內涵。

2.教育內容的相互融合性。大學生職業生涯規劃的主要內容包括：自我評估（自我分析，包括審視自己、認識自己、了解自己；自我評估：對自己興趣、能力、性格等的評估）；職業環境分析；職業定位（在自我評估、職業環境分析的基礎上對自己的職業進行的定位）；職業生涯目標的確定幾個方面。其中，對職業生涯的認知、職業自我意識和職業個性等方面影響著大學生職業生涯規劃和就業選擇。這些內容均為大學生心理健康教育的教學內容，因此可以說，職業生涯規劃是在個體心理發展特點的基礎上進行的職業規劃，職業生涯規劃的教學內容與心理健康教育的教學內容有諸多融合的地方，職業生涯規劃離不開心理健康教育的指導。”大學生通過職業生涯設計活動，進行著自我的心理調節，能在智力、情感、意志和個性等方面都得到正常的發展，從而提高心理健康水平，形成健全的人格“。

3.教育方法上的相通性。職業生涯規劃教育的目的是通過各種途徑和形式引導學生認識自我、認知環境、進行分析和合理定位。職業生涯規劃教育的實踐性需要教育者在教學時需要將講授與實踐結合，既要有理論傳授又要有實戰演練，所以心理健康教育中常用的團體輔導技術可以很好地引導學生通過游戲體驗、角色扮演、頭腦風暴等一系列的活動全面地了解和審視自己，團體輔導是職業生涯規劃開展的有效形式。

心理健康教育活動中常用的個體心理咨詢可以用在幫助學生了解自己，更好地進行自我分析和環境分析上。

三、商科類心理健康教育與職業生涯規劃整合方法

1.教學內容上進行適度整合。大學職業生涯規劃教育與心理健康教育的基本內容可以進行適度整合。如在大學心理健康教育中增加職業生涯心理輔導，在心理健康教育課程教學中安排如職業能力、職業價值觀、職業興趣等的學習與測試等內容。

2.結合不同年級學生的心理特點進行心理健康教育和職業生涯規劃內容的選擇。大學是人生的重要階段，經過高考的選拔與競爭，大家齊聚大學學堂，一般來說，大一（自我認知）新生對周圍環境好奇，對自我和環境認識不清，需進行自我認知和環境探索；大二、大三階段（自我認知、調整；生涯探索階段）職業生涯規劃的主要任務是幫助學生了解自我并了解和初步接觸職業；大四階段（生涯規劃階段）是走上職業生涯前的最后階段，這一階段是在對自我和環境分析基礎上進行合理定位，并最終選擇職業的階段。因此，在開展心理健康教育課程時，應有意識地在大學的不同階段開展與大學生的心理和職業發展需求相適應的心理健康教育課程，避免心理健康教育走“重治療，輕預防”的路線，引導心理健康教育重視學生的發展性問題。

3.教育方法可以整合。心理健康教育的教育方法有課堂授課、個別咨詢、團體輔導。目前，職業生涯規劃課程授課方式主要為集中授課，針對性不強。可采用個別輔導和團體輔導相結合的方式開展職業生涯規劃教育。

四、商科類心理健康教育與職業生涯規劃教育整合的優勢

1.教育目標更為明晰。大學心理健康教育容易走形式化路線，重診治輕發展，而高校大多數學生的問題為發展性問題，雖然這些問題不解決不一定會對學校的教育帶來直接的不利影響，但從教學質量和學生個人發展來看，讓學生在大學期間對自己有一個明晰的認識、不斷探索自我，走在探索職業的路上，一定程度上可以減少高校就業壓力，減輕學生就業難的問題。因為我們發現，大學生畢業時找不到工作多半是找不到適合自己的工作，而沒找到適合自己的工作有很大一部分原因是對自己不了解，不知道自己的人格特質更適合做哪類職業。對職業環境的概念也很模糊，這些必然導致自己在就業和擇業時出現困難，也是導致就業后再次失業的一個誘因。因此，將心理健康教育中的發展性問題與職業生涯規劃內容相結合，既可以避免心理健康教育偏離方向，也可以讓職業生涯規劃更深入、更具體、更系統、更有趣味性。

2.整合后形式和方法多樣，避免了職業生涯大講堂的枯燥，可以提高學生的主動參與度，使職業生涯規劃教育更深入。同時，也讓更多的學生了解和學習心理健康教育的內容，普及心理健康教育知識，避免出現“談心理色變”等對心理健康教育缺乏了解的狀況。

3.整合后更容易普及心理健康教育知識。現在的大學生對心理健康教育缺乏了解，認為自己“很健康，不需要學習和了解心理知識”，兩者的整合更容易普及心理知識，推進心理健康教育在高校的普及。同時，心理健康教育和職業生涯規劃的教育資源和設備可以整合，從而提高教育質量和教育水平。職業生涯規劃課程大多在教室授課進行，如果兩者整合，則可以利用心理健康教育所用的團體輔導教室，通過沙盤演練、心理測試等方式讓學生更多地了解自我，增加了學生了解自我的途徑，形式上也更加多樣化，容易調動學生探索自我的興趣。

參考文獻：

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[2]唐未兵.地方商科院校定位的思考[N].光明日報，2006-06-15.

[3]紀寶成.我國高等商科教育人才培養模式探討[J].中國高教研究，2006，（10）.

[4]俞國良.心理健康與生涯規劃[J].教育研究，2008，10.

心理健康自我認知范文4

[論文關鍵詞]價值觀 穩態 精神穩態 干預 大學生 心理健康

健康的心理是合格人才必不可少的要素。在價值觀多元化、復雜化和社會競爭激烈化的背景下，大學生心理健康問題日益突出，已經成為大學培養合格人才過程中面臨的最大挑戰之一。作為培養現代化人才的主要機構，大學教育者和管理部門理應洞察當代大學生心理健康問題的主要根源，實事求是地制定和實施促進大學生心理健康的基本政策和策略。

一、穩態與健康

“穩態”（homeostasis）又稱為“內環境穩定”“自穩態”“內穩態”，起初是生理學和醫學中的一個概念。伯爾納在研究有機體的體液的生理特性和病理改變的過程中發現，由體內循環的體液組成的內環境具有維持自身穩定的機制。后來他又進一步指出，“內環境的穩定是自由和獨立生活的首要條件”，“所有的生命機制，盡管多種多樣，只有一個目標，就是保持內環境中生活條件的穩定”。坎農于1926年正式提出用“穩態”一詞來表達內環境及其穩定的維持，并于1932年再次以辯證判斷的形式揭示了穩態概念的含義：“穩態概念指的是一種狀態，一種可變的但又是相對恒定的狀態。”

控制論創始人維納與羅森勃魯思等通過合作研究發現，負反饋機制是穩態得以保持的基本要素，“一切有目的的行為都可以看做需要負反饋的行為”，從而深化了人們對穩態的認識。他們指出，一個系統之所以有受到干擾后迅速排除偏差并恢復恒定的能力，關鍵在于以下三個條件：一是必須有一種裝置來測量受干擾的變量和維持有機體生存所必需的恒值（控制目標）之間的差別；二是目標差的信息本身和這種信息的準確傳遞；三是負反饋調節機制的作用下效應器做出反應，使整體達到調節的目的。因此，生理學意義上的穩態是指生命機體通過負反饋調節機制來應對外界環境的變化以維持內環境的穩定的一種狀態。

健康的核心問題在于穩態的保持狀態。生理上的內穩態的維持是身體健康的標志，即當個體在生理上保持平衡狀態時，身體才是健康的。中醫把人體健康看成是人體陰陽最優協調的綜合表現，這種協調就是非平衡穩態。這里的“非平衡”是“動態”的意思。穩態并不是一種停滯和固定不變的狀態，而是一種易變的但又相對穩定的狀態，即在運動中求得穩態。例如，無論饑餓或大量攝取糖時，人體通過各種激素分泌水平的適應性變化，對于劇烈變化的血糖發揮撥亂反正的作用，成為穩態，血糖濃度調整在每百毫升血液80～120毫克。如果血糖變化過于劇烈，超出適量調整的能力范圍，人體就會出現疾病。人體疾病的治療和康復過程，本質上是穩態的恢復或重建過程。

人的精神、心理是一種能通過自動調整機制維持自身大部分穩定狀態的動態開放系統。當外界環境發生變化從而對人的心理狀態進行干擾時，人的精神穩態系統會通過自身的負反饋機制對自身的認知和情緒等進行調節，以使精神系統維持在相對穩定的范圍。心理調節通過自身的負反饋機制來實現，由于精神穩態系統具有開放性，因而個體的心理調節過程可以在他人的干預和引導下進行。

心理健康是一種以較高的主客觀認知水準、樂觀而穩定的情緒為核心的健全心理狀態或人格。一個心理健康的人具備良好的心理自我調適能力，在各種行為反應中呈現出積極而適度的表現。個體的心理自我調適是在認知調節和情緒調節的相互作用下實現的。認知過程通常是其他心理活動的基礎，它更直接地影響著人的動機和行為。就心理健康而言，認知涉及對自我、社會、人生、他人及周圍環境的正確認知程度。具體來說，要以正確的價值觀、人生觀為基礎，對自我要有自知之明，充分了解自身的性格、氣質、長處和缺點，從而形成對社會、人生、他人及周圍環境的正確認知。情緒在心理健康中也占有極其重要的地位。情緒狀態不僅會影響人的生理變化，而且還直接支配著人們對事物和他人的評價態度，尤其是日常事務的相關態度。認知和情緒兩者之間的關系也是互為制約互為影響的。很多時候，人們對外界事物給予的刺激，首先要通過認知做出相應的評價后才會產生情緒，而其具體態度往往又受著價值觀念的支配及影響。情緒同樣也會影響人的認知。當情緒處于正常良好的狀態時，人的思路會開闊，思維會敏捷，解決問題會迅速；反之，心境不佳時，人的思路會受阻，行為反應會遲鈍。當心理健康出現問題時，可以通過采取認知調節和情緒調節策略，幫助恢復或重建心理穩態。認知調節和情緒調節相互滲透、相互影響，二者共同維護個體精神系統的穩態。

二、價值觀在精神穩態系統中的作用

作為一種信念體系和個體深層次的心理建構，價值觀是一種外顯或內隱的有關什么是“值得的”看法。它比態度更抽象、更一般，具有評價性、選擇性、規范性，是人們用來區分好壞的標準并指導行為的心理傾向系統。心理學家認為，價值觀在個體的心理傾向體系中居于核心和統帥的地位，它在需要的基礎上形成，并由此指導個體的行為。價值觀包含價值認知、價值情感和價值意志三種心理成分。在以上三種價值觀的心理成分中，價值認知居于核心地位，它構成價值觀的基本輪廓和實質內容，決定著價值觀的方向和性質，是價值情感和價值意志的基礎。另一方面，價值情感和價值意志反作用于價值認知，對價值認知起著制約和調節作用。

價值認知對精神穩態和心理健康具有并決定性的影響。在個體的精神穩態系統中，當價值觀的變化處在一定的范圍內時，個體的心理健康不會出現問題。但是，當價值觀的變化超過一定的限度，精神穩態就會受到某種程度的破壞，心理問題就會產生。價值觀對精神穩態和心理健康的影響，主要是通過價值認知產生的。

首先，價值觀認知思維模式出現偏差就會影響到心理健康。心理困難和障礙的根源往往來自于異常或歪曲的思維方式，這可以分為以下三種情況：第一種是價值絕對化的思維模式，即個體以自己的愿望作為出發點在對事物進行價值評價時加上絕對化的條件。當事物未能滿足個體事先設定的絕對化條件時，個體就會對事物的價值產生否定的傾向。如果價值評價的對象是自我，那么在這種情況下個體就會出現過多的自我否定，從而導致自卑心理或引起自慚形穢的情緒體驗。第二種是價值過分概括化的思維模式，即個體局限于從某一特定角度看待事物，以偏概全。個體用此種模式來對社會進行價值評價時，就會只看到社會的陰暗面，進而產生憎恨社會、萬念俱灰等消極心理。如果以這種模式進行自我價值評價，個體就會產生自我否定、自責自罪、自卑自棄等心理以及焦慮、抑郁等情緒。第三種是價值矛盾評價的思維模式，即個體對自己和他人的評價標準是相互矛盾的：在評價自己時采用寬松的標準和功利性的尺度，在評價他人和社會時則采用嚴格的標準和道德尺度。評價標準的矛盾必然帶來認知上的矛盾，因而具有此種思維模式的個體會由認知矛盾而產生心理上的困惑和沖突，不僅易引發焦慮的情緒，有時也會導致雙重人格。

其次，價值觀的認知內容出現偏差也會對心理健康產生影響。個體以自己的價值觀來評判自我、他人和外界事物，解釋和處理自我與他人、自我與社會的關系，但如果其價值觀本身在內容上是錯誤的，就會產生錯誤的判斷和行為，導致適應不良，帶來心理困擾。第一，由于在成敗與苦樂等問題上持有錯誤的價值觀念，一旦遇到挫折，容易產生沮喪、焦慮、抑郁、自卑等情緒。第二，在該與不該等價值判斷上過于刻板、絕對化，缺乏必要的彈性，不僅對其行為形成了桎梏，而且當事情發展的結果與其愿望相悖時，個體就會對自己感到失望、沮喪，懷疑自己的能力，自信心嚴重受挫。如果個體用這些信念來要求他人，往往會產生對他人的不滿，進而導致人際關系的緊張，給個人增加心理負擔。第三，在危險與安全的維度上，對環境的危險性和自己應付危險環境的能力做出過高或過低的估計。對環境危險性的估計，如果過高，就會產生焦慮，并使自己的生活和工作受到限制；如果過低，則容易發生意外。對自己應付危險環境的能力的估計，過高或過低，其后果皆對個體的情緒和實際安危產生不利的影響，其后果與對環境危險性的估計偏差正好相反。

三、價值觀問題是當代大學生心理健康問題的主要根源

大學生心理健康問題與其價值觀沖突或偏差有著密切的相關性，在大多數情況下，價值觀問題是當代大學生心理健康問題的主要根源。大學校園是多元價值觀最活躍的傳播領域，在多元價值觀并存且相互沖突的復雜環境中，大學生缺乏足夠的鑒別能力，難以依據已有的認知經驗合理而準確地選擇和認同某一種價值觀念作為人生指導，因而陷入無以參照、無以歸附的迷茫狀態，容易導致心理失調，出現一定程度的病態心理，嚴重的甚至形成心理疾病，出現以心理劇烈矛盾和沖突為特征的雙重人格或多重人格。呂可認為，在價值觀多元化的環境中，中國當代大學生在價值標準的取舍過程中呈現出不成熟性與可塑性、矛盾性與困惑性等心理特征。這些特征決定了大學生因價值觀問題而導致心理健康問題的現實可能性。曾屹丹以及王紅時、范曉玲等指出，價值取向模糊、價值評價偏差、價值認同失衡和價值觀念錯位是導致大學生心理健康出現問題的主要原因。彭曉玲等通過調查分析發現，大學生價值觀與其心理健康存在正相關。當代大學生價值觀呈現出主體化、世俗化、多元化和復雜化的共同特點，但不同心理健康程度的學生存在差異。丁立平在研究中發現，我國大學生大部分的心理問題是由思想問題造成的，思想問題的本質就是價值觀問題，因而價值觀是大學生心理健康教育中不能回避的重要問題，必須對大學生的思想問題進行價值觀的干預，而不能簡單地歸為心理問題。總之，當代許多大學生的精神穩態系統相對比較脆弱，同時又具有可塑性，而大學生在價值標準取舍過程中的特點使其在多元化價值觀環境中容易產生價值觀沖突或偏差，從而產生心理健康問題。

四、用科學的價值觀干預促進大學生精神穩態系統的重建

為促進大學生精神穩態系統的重建，提高其心理健康水平，有必要對大學生進行科學的價值觀干預。人是環境的產物。個體的精神穩態系統是一個動態開放系統，環境的變化可以影響人的精神穩態系統。就整個社會的價值觀環境來講，我們要努力構建具有廣泛感召力的社會主義核心價值體系，用以引領和整合多樣化的價值觀和社會思潮。社會主義核心價值體系包括指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神、社會主義榮辱觀。要把社會主義核心價值體系融入國民教育和精神文明建設的全過程，為引領社會思潮、形成社會思想共識創造更加有利的社會環境。既要尊重各種價值觀應有的社會地位，包容其對社會無害的局限性和缺陷，又要堅持社會主義核心價值體系的主導地位及其對其他價值觀的規范和引導作用。

在大學教育中對大學生進行科學的價值觀干預，不是一時一事一處的行動，而應當是系統的、全方位的和可持續的。

首先，要努力開展觀念與制度創新，為價值觀干預創造文化氛圍。我國大學管理者應當把塑造大學生的健康靈魂當做大學教育的首要任務，將厚德載物、百年樹人的價值取向植根于大學校園文化的DNA中，在辦學理念、人才培養目標、學校治理制度、教學計劃、績效考評、校園文化建設規劃等方面，強化和體現核心價值體系的統帥和引領作用。通過觀念和制度創新，為構建以社會主義核心價值體系為心靈導航器的大學生精神穩態系統奠定堅實的基礎。

其次，要進行組織創新，培養和造就一支強有力的大學生心理健康教育隊伍。這支隊伍應當由大學生心理健康輔導老師以及大學里的教師、管理人員和學生中的志愿者組成，并由學校相關主要領導親自負責指導和總體協調。他們作為教育者，應當率先垂范，在努力把真理的力量和人格的力量統一起來的基礎上，根據社會主義核心價值體系的要求踐行自己的道德標準和價值觀念，為解決大學生的價值觀問題和心理健康問題奉獻自己的激情、精力和智慧。

再次，要創新工作模式，提高價值觀干預的效率和有效性。努力探索新穎、實效的心理健康教育模式，要在生動化、實踐化、多樣化、易被接受等方面下工夫。例如，采用雙向互動教育模式，增強老師與學生、學生與學生之間的對話、交流與討論，提高學生參與的廣度和深度，達到教學相長的目的；采用情景教育模式，使學生在體驗與典范的激勵中感同身受，提高被教育者對正確價值觀的接受程度等。

心理健康自我認知范文5

關鍵詞：青少年心理健康 元認知

隨著時代的發展，在日益激烈的國際競爭中，信息資源和物質資源固然很重要，但最核心的還是在于人才的資源。總理曾經特別指出，一個國家的發展關鍵是看這個國家對教育的重視程度。而青少年群體是我們國家未來棟梁之才，是非常重要的群體。但青少年時期同時也正處在生理和心理發展變化最大的時期，健康的范疇已經擴大，需要恰當的引導。元認知是心理學新興的研究領域，但它對青少年的身心發展的作用是不可忽視的。對此，筆者從元認知理論角度分析，為青少年身心健康方面的構建提出些建議，促進青少年身心健康發展。

1 青少年身心健康標準的范疇擴大

長期以來，人們對“健康”的理解主要局限于機體的生理方面。無論是學校、老師、家長還是青少年本人，對健康的關心也都集中于在青少年身體發育方面的一些生理指標上，如身高、體重是否標準，身體是否殘疾等。至于青少年在心理方面是否健康，往往為大家所忽視。但近年來，有關中學生心理障礙問題日益引起教育部門的重視，心理方面的健康問題也就逐漸為人們所關注了。今天的“健康”概念也不再局限于純生理學范疇，而是拓展到心理學范疇，也不只是沒有疾病，而更注重健全。正如聯合國世界衛生組織所指出的那樣：“健康，不僅是指沒有疾病或虛弱，而且指包括身體、心理和社會適應在內的健全狀態即為身心健康。”而所謂心理健康，確切的說就是指一種持續的積極發展的心理狀況，個體在這種狀況下能具有良好的適應，充分發揮身心潛能，而不僅僅是沒有心理疾病。

在青少年心理健康方面，筆者總結國內外專家的一些觀點，歸納了當今世界的青少年面心理健康標準大致主要為以下七點：

①智力發育正常，一般是指智商（IQ）大于等于80。②心理特點與生理年齡基本相符。③能正確地全面地認識自我、悅納自我。④有較強的意志力和一定的抗挫折能力。⑤情緒穩定愉快，懂得控制和管理自己的情緒。⑥善于與人交往，能與他人合作，具有一定得團隊精神。⑦有較強的社會環境適應能力。

所以，只有生理和心理雙方面都健康的人才真正符合身心健康的標準。

2 當前青少年身心健康狀況并不樂觀

我國著名教育心理學家燕國才教授曾說過：“心理素質好似一個人的脊柱，如果缺少良好的心理素質，那么一個人的政治素質、思想道德素質、科學文化素質、身體素質都不能得到很好的發展。”如很多被贊為神童的孩子成長的實例，的確，他們從小就有高于一般人的智商。但據一些專家多年跟蹤研究，得出結論表明并不是每一個超常兒童最終都能成功，大多數當年所謂的超常兒童往往到了成年后反而默默無聞，甚至一些人由于前后心理反差大而一蹶不振。只有那些心理素質好的最終獲得了成功。又比如籃球運動員姚明，他雖然身高有優勢但是他早期耐力和投籃準確率其實都很一般。現如今他通過多年努力，最終成為中國人在NBA的驕傲，這靠的是他堅韌不拔的精神和過硬的心理素質。這些事例讓我們知道，有良好的心理素質是多么重要！

然而也有一些事例讓我們心痛。幾年來，因各種心理問題引發的不良事件也常見諸于媒體報道中。中學生因厭學離家出走，高三考生因自覺壓力大跳樓自殺；一位中學生甚至只因嫌母親嗦就殘忍殺害了母親。最大的浪費就是人才的浪費。這樣一些痛心事件的發生不僅讓我們扼腕嘆息，更給我們再度敲響了警鐘：如果只重視知識的學習而不重視青少年心理和人格的健全發展，就會導致青少年種種嚴重問題的發生。

3 青少年心理困惑產生的原因多元化

青少年還處于樹立理想、增長知識、增強才能、培育情感、身心快速發展的關鍵時期，也恰逢各類矛盾碰撞、沖突最激烈的時期。[1]P19-20這種各種矛盾和困惑是來自多方面的。

首先，自身主觀的因素。正處在青春期的中學生也是人生的轉折階段，他們的身心、思想正處在不斷的發展變化之中，從幼稚逐漸過渡到成熟，自我意識在增強。青少年期雖然身心發展較快，但他們的思想并沒有完全成熟，缺少自我控制的意識和能力，對社會的認識能力、辨別是非能力還不強。這就容易產生各種問題行為，甚至是心理健康問題。

其次、家庭的因素。現在家庭多為獨生子女，家長們有時過多地關心孩子社會競爭力部分，提出“不輸在起跑線上”口號。他們把自己相當大的心血和期望傾注于孩子的身上，將自己由于種種原因而不能實現的愿望加負于孩子。家長們不惜花費大量的精力和物力培養孩子，但是如果不注重孩子心理素質的培養，所學的知識就不能發揮很大的作用反而讓愛成為一種沉重的心理負擔。

再次，學習任務的因素。當前中國學生所面臨的考試及升學壓力可以說是世界首屈一指的。盡管各大高校已在逐步擴招，但我國高中、高校招生的人數與畢業生的人數之間存有的差距使中、高考仍然是無形的指揮棒，分數仍然是衡量學生的重要標準。為了讓自己孩子在同年齡段的孩子中脫穎而出，很多家長選擇讓孩子在課余時間進行諸如奧數、星級英語等各種各樣的培訓班。青少年沉重的學習負擔就可能給他們帶來沉重的心理壓力。很多學生因此因為陷入痛苦的惡性循環中。他們的心理壓力一方面來源于他們對學習現狀的不滿和社會氛圍中不恰當的比較。一方面學生有時無法認清學習的真正目標，過分注重分數，體會不到學習的初衷和興趣。那么在重壓之下，當一部分承受不了這些心理壓力的青少年，就可能會表現出消極情緒和反抗情緒，甚至采取極端消極的行為。

另外，客觀環境的因素。我國的計劃生育政策逐漸形成了一個特定的獨生子女群體，從某些方面來說，獨生子女比多生子女更以自我為中心，更難被管理和教育。在人際關系方面主要是同輩關系相對單一易產生困惑。同時青少年好奇心及模仿性強，使他們很容易受同伴或不良社會風氣的影響，容易形成各種問題行為和心理健康問題。

除此以外，隨著我國改革開放三十年以來，網絡科技的沖擊，多元文化的沖撞，讓青少年的人生觀、價值觀發生變化。他們的自我意識、法律意識、知識面也都發生了較大變化。在這一過程中，也容易產生心理的困擾。[2]P53-54

各種心理問題困擾著青少年，元認知是當前心理學尤其是教育心理學的研究熱點之一，它和青少年心理健康有著密切的關系。利用元認知理論對認識自我、情緒調節、人際關系、社會適應、改善學習等方面有顯著的幫助，從而有利于青少年的心理健康。

4 元認知對提高青少年身心健康水平有著重要作用

4.1 元認知的基本含義

元認知是近年來在國內外心理學類刊物上出現的一組出現率很高的新概念。元認知這個概念是美國發展心理學家約翰?弗拉維爾在20世紀70年代在他的《認知發展》書中提出的。它包括了認知主體對自己心理狀態、能力、任務、目標、認知策略等各方面的知識和認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控和調節等諸多內容。近幾十年來，國內外許多研究者們圍繞元認知理論開展了大量的研究，元認知逐漸成為當前心理學尤其是教育心理學的研究熱點之一。約翰?弗拉維爾將元認知定義為反映或調節認知活動的任一方面的知識或者認知活動。他所指的元認知含義是個全對自己認知加工過程的自我意識和對知識的了解，即對認知的認知。約翰?弗拉維爾還提出元認知可以被概括為個人因素、任務因素和潛在的策略因素。元認知技能的核心是強調個體的自我意識，如自我認識、自我指導、自我檢驗、自我調控等。現代健康的概念范疇已經不再局限于純生理學范疇，而是拓展到心理學范疇。筆者認為元認知理論中的這種自我意識也是未來人才的重要心理素質之一。所以元認知理論對提高青少年的身心健康水平有著重要意義。

4.2 元認知對青少年身心健康有著重要的影響。

元認知理論對青少年的身心健康的影響不可忽視。根據上文提到的心理健康的標準，我們可以了解到青少年的心理健康問題主要發生在認知方面尤其是在對自我人際關系、學習等領域的認知水平上。

由于元認知與自我認識程度密切相關。若一個人沒有健康的自我認識是很難成功的。所謂健康的自我認識，就是能正確認識自我，利用元認知理論，我們要學會看清自己，既能接納自己的長處又能接納自己的短處，并根據自我認識水平對當下的包括人際交往、學習等方面進行妥善處理，并在這個基礎上規劃好自己未來的發展方向。

元認知與青少年人際關系的發展密切相關。人際關系即人與人之間通過交往與相互作用而形成的直接的心理關系。處于青少年時期的人們主要生活情境就是學校。我國的計劃生育政策逐漸形成了一個特定的獨生子女群體，獨生子女群體在人際關系方面主要是同輩關系相對單一，就容易產生人際方面的困惑。筆者同時認為缺乏交往對青少年除了認知水平外，對其情緒健康發展也是不利的。人類的情感是一種非常復雜的心理現象，是個體對客觀與現實的態度的體驗。情緒是人的心理生活的一個重要方面，在一定條件下，情緒會對人的思考和行為活動產生很大的影響。青少年時期是個體情感發展的重要時期。處于這一時期的青少年，情感豐富，好勝心強，情緒、情感變化急劇且易“心境化”，心境是一種比較微弱而持久的情感狀態。[4]P44-45青少年情緒一旦產生就會在以后較長時間內對個體情緒發生影響也容易感情用事。如果青少年不能很好的認清自己控制情緒就不利于與他人相處。所以人際交往中積極、全面、正確的認知是良好人際關系的基礎。因此，從元認知這一角度來對青少年的社會交往加以指導的話首先要調整認知的結構，增強其交往的主動性和積極性。青少年通過元認知理論可以對自己作深入的自我認識，了解自己的優缺點和情緒特點，以便在與別人交往中意識到自己在別人心目中的形象。從而達到相互理解，友好相處，改善人際關系。

元認知與青少年的學習策略的選擇密切相關。認知心理學家認為，學生的學習其實是一個建構過程，學生在這個過程中儲存有組織的信息，并將教師教授的知識轉變為有用的知識、技能。元認知是參與影響這一建構過程的重要因素之一。學習已經不僅僅是對所學材料的識別、加工、理解的認知過程而已，同時也是對該過程進行積極監控、調節的元認知過程。[3]P107-109所以青少年應該意識到學習不單單是為了出色的成績，更要學會學習，掌握學習的策略，使自己成為一個策略型的學習者。一個元認知高水平的學習者會隨時對學習進行自我調節，這是有效學習的重要條件。在真正懂得學習的目的和方法后的青少年在面臨繁重學習壓力時也會更加坦然了。同時元認知能通過影響個體情緒反映到學習領域的另一種方式是自我調控，這種調控就是在日常生活與學習中對自己的情緒活動進行調節和控制，以做出適當的情緒反應。例如，當一個中學生雖然學習非常努力，但學習成績卻總是差強人意，也許他一時都會感到情緒低落，但是若這個中學生能找出學習成績不佳的原因并解決它從而取得進步。如果是這種情況的話，他就會從原先的消沉中振作起來，總結經驗與教訓，抓住自己的缺點加以改正，揚長避短從而抱著一個平和的心境完成日后的學習任務。所以，一個學生如果其元認知水平較高，相應的他的自我管理、自我監測、自我調控的能力也較強，他的情緒也必定更健康穩定。所以筆者認為元認知理論對學生學習策略的優化和情緒問題的處理有顯著的功效。因此，要通過恰當的引導促進青少年元認知水平的提高。

少年智則國智，少年富則國富，少年強則國強。青少年是國家的未來人才，對自我認知的認知能力又是未來人才的重要心理素質之一，所以提高青少年的元認知能力是掌握運用學習策略、提高學習能力，培養健康的情緒和情感以及改善人際關系的重要途徑。所以，元認知理念對如何引導和提高青少年的身心健康水平有著重要意義。

參考文獻：

[1]盧家楣，賀雯.青少年心理與輔導[M].上海：上海教育出版社，1999：19-20.

[2]李峻峰，李艷萍，吳光華.網絡時代青少年心理健康教育[J].教育學術月刊，2008，2：53-54.

[3]王艷紅，原曉林.元認知與青少年的心理健康[J].山西高等學校社會科學學報，2003，15(2)：107-109.

心理健康自我認知范文6

關鍵詞 積極心理學 網絡心理健康教育 全人教育

中圖分類號：G444 文獻標識碼：A

近年來，隨著網絡的迅速普及，大學生群體已成為互聯網的活躍人群。做好新形勢下的大學生心理健康教育工作需要進一步厘清大學生的內在成長需要，不斷創新工作思路，轉變教育觀念，以全新的教育理念引領學生成長成才。積極心理學的興起為我們探索建立符合大學生需求的網絡心理健康教育體系提供了一種嶄新的視角和思路。

1網絡與大學生心理健康

因特網（Internet）興起于20世紀中期，在我國僅經歷了20余年的發展。網絡作為現代文明的象征與標志，也是一把雙刃劍，給人們帶來便利的同時也使人們的生活充滿了危機感。網絡正在影響著大學生學習、生活和社交的各個方面，與人們生活的現實世界相比，互聯網作為一個虛擬的網絡社會有很多不同于真實世界的特點，如身份的可變性與匿名性、地位的平等性、打破時空界限、可記錄性等，這些都會打破原有的生活狀態，對不同個體產生不同的心理體驗。心理學研究表明，人們所處的環境會影響到人們正常的行為方式表達，以至于做出很多與自己性格不匹配的行為。因此，及時掌握網絡環境中的大學生心理發展特點和規律對于開展新時期大學生心理健康教育工作顯得尤為必要。

從心理學的角度分析，網絡對大學生的影響主要體現在認知、情感、人際交往和人格等方面。從認知方面看，網絡一方面開闊了大學生的視野，網絡的交互性為大學生提供了自我發展的平臺，為學生提高素質提供了新的發展機遇，另一方面長時間接觸網絡會降低大學生的感知能力，當個體接收的信息過多時，容易導致對信息內容的消化不良，發生認知錯位，對信息表現為遲鈍感和麻木感；從情感方面看，網絡的發展滿足了大學生的自我情感需要，使其收獲了平等、尊重和自由的情感體驗，但過多使用網絡可能會導致性格孤僻、壓力增大等，甚至加劇患焦慮和抑郁風險；從人際交往方面看，通過網絡人際交往可以增強大學生主動交往的能力，網絡的互動性在一定程度上有利于促進內向大學生開展人際交往，但是依賴網絡可能會導致部分大學生現實人際交往受阻，產生自閉和逃避心理，出現“御宅族”現象；從人格方面看，網絡能夠強化自我意識，使人們更具獨立性、自主性和支配性，增強平等意識和民主觀念，但容易導致自我意識膨脹和集體意識的淡薄，此外，網絡與現實生活中不同身份和角色的切換易發生自我同一性的混亂，最終導致人格障礙。

2網絡心理健康教育

網絡心理健康是“網絡心理學”的一個重要范疇，而網絡心理學又是心理學的一個重要分支，它有自己獨特的影響環境、獨特的表現形式、獨特的產生、變化和發展規律，主要是研究在網絡環境下人的心理現象的產生、變化和發展規律的一門學科。網絡心理健康的概念是相對應網絡心理障礙而提出的，到目前為止還沒有一個公開和權威的定義。文中關于網絡心理健康的定義是借鑒郝文清提出的概念，他將網絡心理健康概括為：人們在使用網絡時保持積極的心態、離線時能夠保持心理的平衡、能夠較好地把握虛擬和現實之間的關系、在虛擬性與現實性之間以現實性為主導、在線時和離線時能夠保持人格的同一，離線時身體沒有明顯的不適應。

隨著網絡的不斷普及，尤其是大學生網民在使用網絡方面的先鋒位置日益突出，對大學生進行心理健康教育勢在必行。從一方面看，網絡心理健康教育指運用網絡技術來解決來訪者的心理問題的過程，在這里網絡作為一種工具或手段，是現實中心理健康教育的延伸；另一方面，有學者提出網絡本身應成為心理健康教育的一個重要對象和內容，由于網絡使用而導致的認知、行為等問題都迫切需要加以解決，這是從問題產生的角度來理解的。無論從何種角度來理解網絡心理健康教育，其本質是確定不變的，即根據大學生的身心發展規律，積極借助網絡平臺和特殊功能，關注大學生知情意的發展，及時預防和治療各類心理問題，最終促進大學生成長和發展。

針對大學生開展網絡心理健康教育是學生成長的需要，符合時展和教育創新的要求，有助于培養大學生良好的心理素質，提升網絡素養，引導他們樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，促進大學生的身心健康發展。

3積極心理學思想對開展大學生網絡心理健康教育的啟示

2000年1月，以Seligman和Csikzentmihalyi出版的《積極心理學導論》為標志，積極心理學（Positive Psychology）在美國興起。積極心理學是研究人類的力量和美德等積極方面的一個心理學思潮，要求心理學家用一種更加開放和欣賞性的眼光去看待人的能力、動機和潛能等，是對傳統主流心理學的一種修正。在積極心理教育理念中，強調“積極”是貫穿心理教育過程的靈魂和主線，有三個方面的意義：首先，主張對那些集中關注于心理問題的病理式研究進行變革；其次，倡導心理學要關注人性的積極方面，促進人的心理發展；最后，對人類存在的心理問題，強調用積極理性的方式做出適當解釋，且從中獲得積極意義。

積極心理學認為，要使人們不再專注于認知事物的消極面，那得先教他們如何認知事物的積極面。因此，教育必須面向全體，關注心理潛能充分開發，倡導用積極的方式對心理教育中存在的問題作出解釋并獲得積極意義。在大學生網絡心理健康教育中，積極心理學的思想對我們的工作有以下幾點啟示：

3.1適當調整教育目標

在積極心理學誕生前，學校的心理健康教育工作幾乎都是以治療和解決心理問題為導向的，其目標是幫助個體盡快擺脫心理困擾，而對個體長遠發展和潛能發揮缺乏應有的關注，這容易使大學生對心理咨詢產生抵觸情緒，導致心理健康教育工作的育人目標根本無法實現。從積極心理學的角度來看，開展心理健康教育工作的目標在于培養積極向上、適應力強等具備良好心理素質的大學生，這就要求克服以往心理健康教育工作中的醫學模式，開展大學生網絡心理健康教育不僅應當包括幫助個別學生消除心理問題，更要注重培養全體學生健全的心理素質，只有兼顧二者，才能收到最大效果。在工作中，要堅持預防性和發展性原則，以培養大學生積極心理素質代替診治各類心理問題，適當調整原有工作中的消極價值取向，根據時展特點、網絡特征和大學生的心理特點等方面重新調整和確立教育目標，著眼于大學生成長和成才需要，培養大學生健全的心理素質和良好個性品質。

3.2主動滲透積極理念

網絡作為新生事物在中國的發展可謂十分迅速，很多大學生因此成為“網癮”一族。面對互聯網時代的到來，我們應該更新教育理念，培養適應時展要求的大學生，而不是一味地告誡學生要遠離網絡。根據積極心理學的思想，要注重對大學生積極心理品質的培養，提倡對問題作出積極的解釋。在開展網絡心理健康教育過程中，要特別注重從自我出發，向學生傳遞積極的心理健康觀念，通過有意識地培養學生的樂觀解釋風格來達到預防心理問題的目的；要善于通過網絡課程、網絡社交平臺等方式滲透積極理念，拉近與學生距離，讓網絡成為師生溝通的新途徑，不僅要解決其在成長中的困惑，還要培養和開發其在今后生活道路中應該具備的積極的心理潛質；營造積極的網絡和現實教育環境，通過社會、家庭和學校等多方面合作，使積極的行為經驗轉變為個體內在的成長動力，不斷促進大學生的積極心理品質養成。

3.3著眼全人發展

心理健康工作是關于人的工作，但由于追求功利化、隨波逐流等原因而導致了一些忽略人性發展的現象依然存在，隨著我國大學生心理健康工作體系趨于成熟，越來越多的心理學工作者意識到心理健康教育工作的階段性、片面化、工具化思想必須得以轉變。積極心理學強調，每個人都蘊藏著積極人格品質，人是具有自我生成、自我管理、自我導向和適應性的整體。我們要將人看作是全面發展的個體，關注每個人智力、情感、社會性、物質性、藝術性、創造性與潛力的全面挖掘，網絡心理健康教育工作不僅是要解決學生的心理問題，而且更應該著眼于促進學生健全人格和精神境界的提升。網絡為大學生提供了一個自我展示、自我體驗、自我探索的全新空間，區別于以往教育環境的單一化，網絡可以突破地域限制、時間限制和物理限制，更大范圍地實現跨學科互動和知識的整合，因此，網絡心理健康教育需更加注重以人文精神為指導，培育具有現代價值觀、理性的、人文的、道德的、精神的全人。

網絡心理健康教育工作既是現代大學心理健康教育工作的陣地之一，也是值得探索和挖掘的新突破點。我們應該大力倡導在積極心理學的引領下，加強師資隊伍建設，利用網絡促進專業發展，提升自身網絡素養。同時，要做好反饋與監督，加強對新時期大學生心理發展規律和網絡心理的研究，注重網絡心理健康教育與線下心理健康教育相結合，相輔相成，多手段并舉、多渠道融合，不斷豐富網絡心理健康教育工作的內涵，通過開展心理健康教育實踐，服務大學生成長成才。

參考文獻