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技術分享總結范文1

關鍵詞:平衡計分卡;局限性;SWOT;6 Sigma

中圖分類號:F5文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)15-0203-02

哈佛商學院卡普蘭教授和美國復興戰略集團總裁諾頓通過對12家在業績評價方面處于領先地位的企業進行了為期一年的研究,提出了平衡計分卡理論。平衡計分卡將企業的使命和戰略轉化為一套全面的衡量未來業績的驅動因素指標,實現了戰略和績效的有機結合。近來年,國內外大量的研究文獻充分肯定了平衡計分卡的優勢。在中國,越來越多的企業也紛紛把它作為其管理流程的核心框架,但平衡計分卡是否真正適合中國當代經濟,其作用是否被高估,有關這方面的研究甚少。本文在對相關文獻回顧的基礎上,對平衡計分卡的局限性及相關解決方案進行了綜述,進而提醒應正確認識和應用平衡計分卡。

一、BSC局限性產生原因

1.外部環境因素。平衡計分卡的新一代領軍人物――保羅?尼文在《實施平衡計分卡的十大問題》一文中,對西方國家實施BSC遇到的困難和誤區進行了全面分析,他指出由于社會文化的差異和經濟環境的不同,中國企業在推行BSC過程中面臨著特殊的、新的挑戰。

2.戰略規劃能力低下。大多數企業缺乏明確的戰略規劃,戰略管理還處于探索階段。然而,成功有效的戰略規劃是成功實施平衡計分卡的前提和基礎(魏麗坤,2005)。

3.BSC框架設計缺陷。卡普蘭所倡導的平衡計分卡不包含時間維度,不僅如此,單向戰略因果關系鏈(學習與成長內部流程客戶財務)的因果關系也經不起推敲(Todd, 2002;Malmi, 2001)。因果關系鏈不能被定為由開始到結束的單項聯系,而應該是一個循環的閉合回路(魏麗坤,2005)或雙向復雜關系(Norrtklit,2000)。此外,平衡計分卡單純強調股東、員工與顧客的利益,沒有考慮最終用戶、供應商、定規者與利益相關者(安迪、尼利等,2004;李志斌,2006)。

4.BSC企業適用性。魏麗坤(2005)認為,并非所有的企業都能成功實施平衡計分卡,具有以下特征的企業更容易成功:以目標、戰略作為導向的企業;具有協商式或民主式領導體制的企業;成本管理水平較高的企業;面臨較大競爭壓力且這一壓力已被感知的企業;管理質量高、信息度高的企業;員工素質水平高的企業;戰略目標能分解的企業。

二、相關解決方案

中國企業在運用平衡計分卡進行戰略管理時,首先應充分理解該方法的內涵,了解其主要優點,分析其局限性,做到揚長避短,在具體操作時采用合適的方法來彌補其缺陷,這樣才能最大程度地發揮其效用。

(一)業績“三棱鏡”

英國克元菲爾德商學院利里教授等人提出的業績三棱鏡(Performance Prism)模型正是針對平衡計分卡利益相關者局限性提出來的。業績三棱鏡的結構可以表示為一個由五個方面所構成的三維圖形――三棱鏡。其基本寓意為:目光經過三棱鏡的折射顯示出七彩顏色,而企業經營環境經過業績三棱鏡的“折射”則反映出各類利益相關者的要求,企業可以根據開展管理并對結果進行評價。業績三棱鏡的最大特點就是把利益相關者置于業績評價的中心地位,從利益相關者的角度出發來形成企業的戰略、確定企業的內部過程和發展企業的能力。為了便于企業構建業績評價體系,利里等人以利益相關者的滿意度為起點為每一方面設計了相應的五個問題,企業可以通過對問題的思考和回答來導出業績評價指標。這五個問題構成一個“因果閉環”,克服了平衡計分卡中“單向因果關系鏈”的局限性(顏志剛,2004)。

(二)系統動力學與平衡計分卡相結合

由于動態平衡計分卡中因果關系的得出主要依靠專家或者受訪者的主觀判斷,孫曉宇(2008)提出應用決策實驗室法(Dematel)來處理動態平衡計分卡中各指標之間因果關系。Dematel方法可以將復雜系統簡化并清楚描述出問題間的關聯強度。它最初由美國學者A.Gabus和E.Fontela在20世紀70年代提出,該方法通過有向圖確定系統中各個因素之間的邏輯關系,并通過矩陣運算計算出每個因素的中心度與原因度,從而確定因素間的因果關系和每個因素在系統中的地位(Carmine, 2006)。

(三)六西格瑪計分卡

古塔(2005)認為,平衡計分卡是戰略實施和評價系統, 并不能滲透到業務操作層面。他把六西格瑪和平衡計分卡有機結合起來創造了基于流程的持續改進的績效測量模式――六西格瑪計分卡。

由于平衡計分卡缺乏改善手法的詳細描述,部門主管或流程負責人只能用傳統的管理方式來面對及解決問題,而六西格瑪在解決這些問題上,有著強而有力地邏輯及方法論。此外,六西格瑪也強調專家目的與組織策略相結合,這是在定義階段絕對需要被檢視的項目之一。但畢竟在策略與衡量指標之間缺乏整體的考量,并不如平衡計分卡那樣,用多個構面從上而下展開,演變為連結性高、邏輯性強的驅動指標(杰克,2003)。因此,企業需要利用平衡計分卡發展組織策略與重要衡量指標,持續驅動整體組織的進步,再利用六西格瑪來啟動專案,衡量、分析與解決問題。

(四)平衡計分卡與關鍵成功因素的整合

Paula Van Veen-Dirks和Martin Wijin在基于對15個公司進行研究的基礎上將關鍵成功因素方法(critical success factors簡寫CSFs)和平衡計分卡法整合,使戰略形成、戰略實施和業績評估有機地結合起來,增強了企業的競爭力。BSC是將戰略實施和戰略評估實施起來,并不是一個制定戰略的工具,它不能及時反映市場中的機會和威脅,相應也就不能及時收集信息修改戰略。當CSFs運用于戰略制定,首先通過對市場優勢、劣勢、機會和威脅的分析,制定本企業的關鍵成功因素,這些因素源于市場,是企業不能控制的,然后分析這些關鍵成功因素與哪些關鍵經營過程相聯系,而這些關鍵經營過程又可以由哪些關鍵控制變量所反映,并對關鍵控制變量設定基準價值(施潔,2003)。

(五)SWOT和平衡計分卡的集成運用

最早由Learned等人于1965年提出來的SWOT分析是一種態勢分析方法,其關鍵是通過分析企業自身的優勢和劣勢,以及面臨的機會和威脅,將所確認的企業內部優勢、劣勢與外部機會、威脅進行匹配,形成戰略地位評估矩陣,以此制定或修改企業的發展戰略。但是SWOT適用于“事前計劃”,在企業管理中若僅使用SWOT,企業戰略實施將缺乏方法和技術上的保證;同樣,平衡計分卡則更適用于“事中控制”和“事后評價”,企業若孤立地使用平衡計分卡,戰略控制就缺乏前提條件和依據(黃由衡,2007)。只有將兩者的運用有機結合起來,利用SWOT進行戰略規劃,選擇適合企業發展的最優戰略,從而實現從戰略的正確制定到戰略的有效實施及其效果動態反饋的一體化運作。

三、總結

在企業管理中運用改善后的平衡計分卡是一個系統化的工程,涉及到管理和技術變革等多方面的內容,這就要求我們實事求是、因地制宜地對平衡計分卡進行修正,以求最大程度地發揮平衡計分卡的效用,使平衡計分卡真正成為一種重要戰略績效改進工具。

參考文獻:

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技術分享總結范文2

英國社會化視頻營銷機構Unruly盤點了“2014年病毒廣告20強”，并總結了2014年社會化視頻的9個發展趨勢：

1.品牌熱衷于程序化視頻

程序化購買，是指通過數字平臺，工具代表廣告主，自動地執行廣告媒體購買的流程。根據eMarketer的最新報告，在程序化購買的品類中，視頻(programmatic video)是其中增長最快的一項。這一技術的好處在于，機器不會撒謊，廣告主可以明確地看到自己的錢花在了哪里，效果如何。目前，專注于開發這些程序的廣告公司已經成為營銷行業最具競爭力的一支隊伍。

2.音樂視頻廣告(trackvertising)火爆

trackvert是指用音樂視頻+品牌+藝人的組合。音樂能觸動深層的情緒回應。在社交網絡上，音樂視頻是分享最廣的一類，平均分享率達到7.1%，而普通品牌視頻的分享率只有2.1%。

排名第一的巴西世界杯主題曲La La La總共被分享了582萬次，播放超過2.5億次。同類的還有BBC音樂頻道的God Only Knows、世界杯期間的Beats - The Game Before The Game。

3.女權傾向廣告風行

女性主導了家庭購買決定的三分之二，Nielsen的這個調查結果無意推動了面向女性的營銷。開啟先河的可能要追溯到2006年多芬的廣告《真正的美》。

今年最典型的是衛生巾品牌Always的廣告Like A Girl，讓大人們表現“小女孩跑步”的動作，再讓小女孩親自演示，一個真實而自信的女孩怎么看待“像個女孩”。

4.可視化是新標準

根據comScore的調查，54%的展示廣告因為廣告技術不統一的原因而未能被用戶看到。今年6月，媒體評級委員會和IAB了視頻可視性的最低標準，要求每個視頻至少有50%在瀏覽器頁面的可視空間持續至少2秒。

5.分享的速度快了一倍

2013年，視頻前三天的分享量占總體的25%。而到了今年，這個數字增加到了42%，三分之二的視頻分享都發生在第一周內。

6.世界杯是最具分享特質的活動

總榜前20的廣告中的4條都與世界杯有關。世界杯排名前40的廣告分享數是超級碗前40條廣告片的三倍，榜首的主題曲La La La刷新了記錄。

7. Facebook震動數字生態

今年是全球最大社交網絡Facebook挑戰全球最大視頻平臺YouTube的年頭，從用戶分享量到廣告投放量。

8.品牌帶上了情感

從史詩愛情故事到振奮的世界杯熱身，今年的廣告都帶著強烈的情感來講故事——品牌認為這樣可以和目標受眾建立情感聯結。今年的20支廣告中，只有兩個是搞笑風格，而去年這個數字是8支。

技術分享總結范文3

[關鍵詞]案例教學 課程教學 教學模式改革

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）10-0092-02

案例教學是工程技術課程教學中的重要環節。傳統的案例教學主要由教員主導實施，學員參與研討，其目的主要是調動學員的學習積極性和擴大其參與度，注重工程技術理論知識的傳授。“新型合訓軍事人才的培養，需要圍繞軍人職業基礎教育、科學文化通識教育、軍兵種專業教育等三個軌道，大力推進素質教育、創新教育和精英教育”。為此，理工大學在道路橋梁與渡河工程、國防工程與防護等工程兵合訓專業的工程技術課程教學實踐中，改革實踐了“學員主導的案例教學模式”。

一、學員主導的案例教學的改革創新

與傳統的案例教學模式相比，學員主導的案例教學模式主要從以下三個方面進行了改革創新。

（一）案例選取主體由教員向學員轉變

在傳統案例教學中，案例的搜集和選擇都是由教員完成的。教員一般根據教學內容需要和自己對專業知識的理解搜集案例，用于課堂教學，其目的主要是幫助學員理解教學內容，了解課堂知識在實踐中的應用。

在案例教學模式改革創新中，教員根據教學計劃和內容課前布置，學員利用各種渠道搜集相關的工程案例，案例搜集和選取由學員完成，即案例選取的主體由教員向學員轉變。這一改革可以達到三個方面的效果。一是可以幫助學員大大增強對課程知識的認知程度。學員搜集和選取案例的過程，就是一個發現問題、思考問題和解決問題的過程，借助查閱期刊、文獻、網絡新聞事件等手段，查閱大量的工程案例，可以使學員真切體會到課程知識在指導工程實踐中的重要作用。二是可以真正激發學員學習的積極性和自主性。學員搜集案例的過程受自己興趣和感知的引導，其發現的問題亟待教員幫助解決，課堂學習中的積極性和投入度大大增強。三是可以鍛煉學員的持續自主學習能力。

（二）案例分享討論由教員主導向學員主導轉變

案例分享討論是研討式學習的方式之一。在傳統案例教學中，一般是由教員把選取的案例介紹給學員，然后組織學員討論，教員根據學員討論的問題引出教學內容。這種模式可以幫助學員理解課堂知識解決實際案例的重要性，從而有效地調動學員學習的積極性。在這種案例分享模式下，教員是組織者、主導者，學員是被調動、被啟發的對象，對學員的調動是低層次的，屬于淺層意識的激發，對學員的創新意識和綜合素質的培養并沒有實質的幫助。為適應以能力培養為主的教學目標改革，改變由教員分享案例的傳統模式，應由學員自己走上講臺，分享自己所搜集的案例，接受其他學員的提問，臺上、臺下學員互動探討案例中的各種問題。在這一過程中，分享學員首先必須做好各種準備，做到能把自己的案例全面細致地給大家講清楚，更重要的是面對其他學員的各種問題，要能夠有效地應對。

這一環節有助于培養學員三個方面的能力。一是培養學員組織駕馭局面的能力。在案例分享探討的過程中，臺上學員需要面對課堂上其他所有學員的質詢，這種真實的情境可以鍛煉培養學員的臨場組織和駕馭能力。二是培養學員的表達溝通能力和思辨能力。軍校合訓學員作為未來的初級指揮軍官，臨場演講、高效溝通能力是必不可少的，思辨能力則是指揮員在面對各種復雜問題時的高效思維和辨識能力，這在改革后案例分享研討環節中都可以得到鍛煉和提高。三是培養學員發現問題、提出問題、解決問題的能力。與教員主導案例分享的形式相比，學員主導的分享更容易提出問題。

（三）案例內容選擇由注重工程技術向注重非戰爭軍事任務轉變

新時期我軍的歷史使命，戰時是打贏信息化條件下的局部戰爭，和平時期就是遂行各種非戰爭軍事任務，包括抗洪搶險、抗震救災、維穩處突、道路搶通等，合訓學員是未來抗洪搶險、抗震救災的一線指揮員。這種培養目標的定位直接影響著合訓學員在學習中的興趣聚焦點，這一點通過學員搜集的案例內容可以充分體現出來。在以前傳統工程技術教學中，教員選取的案例均是工程建設類的，而合訓學員搜集的案例多是工程搶險搶修類的，他們注重的是將工程技術與遂行非戰爭軍事任務有機結合。這種轉變也會促進教員對教學內容進行不斷調整優化，更有針對性。

案例內容的自覺變化帶來的是多種素質教育的自然融合。傳統的工程建設案例是促進工程技術知識的學習，而大量搜集、分享搶險救災的案例，則有利于實現傳統知識教育與軍人使命教育、榮譽教育、能力教育的自然融合。學員搜集分享搶險救災案例的過程，就是潛移默化地接受軍人使命教育、榮譽教育的過程，這種自然熏陶式的教育效果是任何宣灌式教育方式無法比擬的。

二、學員主導的案例分享對教員的教學能力提出新的要求

案例教學模式的變革必然對教員的教學能力提出新的要求，其主要體現在以下三個方面。

（一）在案例知識儲備上，由傳統工程技術實例向多樣化軍事任務轉變

傳統的教員主導的案例教學，案例的選取、分享和研討均由教員主導，教員可以事先消化案例及相關內容。改革后學員主導的案例搜集多與新時期我軍承擔的多樣化軍事任務相關聯。這需要教員更新知識結構，通過自己預先搜集和總結學員案例兩種渠道，擴充自己的案例知識儲備。

（二）在案例教學角色定位上，由“學員是演員、教員是導演”轉變為“學員是小導演，教員是大導演”

學員主導的案例分享模式使學員有更多的機會走上講臺，一定程度上改變了“學員是主體、教員為主導”的教學模式，學員既是演員，也是自己的導演。但這并不意味著教員可以相對輕松，學員主導的案例分享教學模式其實是由“學員是演員、教員是導演”轉變成“學員是小導演、教員是大導演”的模式，教員的作用由培養演員轉變為培養導演。“大導演”的定位仍然決定著教員是課堂教學組織的幕后主導，教員必須主導教學活動的全過程，科學安排課前案例搜集作業，有效設置學員課堂分享研討的場景，有序安排課堂教學各環節的比重，這其實對教員提出了更高層次的要求。

（三）在案例教學組控能力上，需要教員具有教學內容的統籌能力、案例分享的導調能力、精辟科學的總結能力

增加針對工程兵合訓學員培養目標的案例教學內容，弱化傳統工程技術理論比重，界定和引導學員搜集教學案例，需要教員對課程內容體系進行重新梳理和統籌，并積累形成若干專題的教學內容模塊。在學員案例分享討論中，教員盡管退居幕后，但并不是放任不管，任由學員不著重點地討論，這樣就達不到發現問題、提出問題的目的。教員仍需要整體掌控案例分享進程和討論問題邊界，巧妙啟發學生思維，進行精辟歸納、提煉和總結，并引出教學核心內容。

三、應用效果

從2010年秋季學期開始，《土力學地基基礎》和《土質學與土力學》課程組先后在道路橋梁、國防工程與防護等合訓專業的課程教學中實踐應用“學員主導的案例教學模式”，并引入評價機制，取得了積極效果。第一，擴大了學員的教學參與度，顯著調動了學員的積極性。在課題教學中每一專題均設置案例搜集和分享，學員自覺完成了課程內容預習、案例搜集消化、案例分享演練、課堂互動質詢等環節，一改傳統被動接受式的學習方式。第二，實現了合訓學員多種素質教育的融合。“學員主導的案例教學模式”使學員有更多機會鍛煉表達溝通和演講能力，潛移默化地接受搶險救災等先進事跡的教育，有機實現了新時期軍人使命教育、榮譽教育、能力教育和知識教育的融合。第三，完善了合訓學員的工程技術課程教學模式。合訓專業建設是一項系統工程，更加突出初級指揮軍官的目標指向，工程技術課程教學模式如果與合訓學員的人才培養目標不匹配，將難以達到教學目的，授課效果也不可能得到學員的認可。實踐應用證明，“學員主導的案例教學模式”適應合訓學員的培養目標需求，收到了積極的效果。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 嚴峻，陳安陽，屠義強，吳加慧.適應教育轉型的工程兵合訓專業建設實踐與探索[J].理工大學學報（綜合版），2011，12（3）：66-69.

[2] 張亞非.大力加強新型作戰力量人才培養[J].理工大學學報（綜合版），2011，12（5）：3-6.

[3] 魏曉，武偉，徐克奇.“軟件工程專業卓越工程師培養方案”的探索與實踐[J].大學教育，2012，11（11）：28-29.

技術分享總結范文4

所謂投射，是指個人把自己的思想、態度、愿望、情緒、性格等無意識地反映到對事物的解釋之中的心理傾向。“投射技術”一詞，由默里在《人格探索》（1938）中最早提出。1939年，L.弗蘭克在其論文《兒童心理學研究中的投射方法》中正式提出“投射技術”這個概念，同時對這一概念做了基本假設：（1）個體不自覺地把自己的特質、態度及主觀過程歸于他人的過程;（2）與個體的興趣、愿望、 恐懼和期望一致的知覺客觀刺激的過程 。

投射的具體技術和方法很多，繪畫心理投射技術就是最常見的投射技術和方法之一。它不需要操作者掌握任何繪畫技巧，通過鉛筆、橡皮或彩筆以及幾張白紙，讓來訪者在白紙上繪制特定主題的圖畫（最常見的是房樹人主題），促使繪畫者將隱藏在潛意識里的內容呈現出來，然后根據一定的標準，對這些圖畫進行分析、評定、解釋，以此來了解繪畫者的心理現象、功能，判定其心理活動的正常或異常，為心理咨詢和治療服務。同時，繪畫者通過繪畫的表達過程獲得內心情感的舒緩與滿足，從而促進咨詢效果的轉化。無論是成年和兒童都可在方寸之間呈現完整的表現。在眾多的咨詢方法中，繪畫治療是一種簡單易行且行之有效的臨床方法。

早在20世紀40年代，通過繪畫可以了解一個人的情緒和人格特征的觀點便成為業內人士的共識，因此，筆者設想，如果將這種可以讓被試自由反應又能讓被試排除防御機制的技術應用到中學生心理健康活動課中效果將會如何？在應用中又需注意哪些問題？

一、研究對象與研究過程

（一）研究對象

筆者于2012～2013學年度第二學期，借助學校開展心理健康活動課的機會，在初二年級4個班共計204名學生中進行了團體繪畫輔導。

（二）研究過程

筆者在初二年級4個班開展了“我是一棵 的樹”的團體輔導課。

在課上，筆者引導學生在A4白紙上畫一棵自己喜歡的樹，具體如何畫由學生自由發揮。然后筆者引導學生們對自己畫的樹進行投射意義上的分析，與學生互動澄清，幫助學生了解自我，進行更深的自我覺知。接著，筆者在學生自我覺知的基礎上引導學生通過進一步修改、再次創作來完善自己，讓學生體會“自己是可以繼續發展，不斷完善，不停成長”的信念，讓他們認同 “我是一棵成長中的樹”。最后，筆者收集部分學生的人格樹做了進一步的跟蹤調查與反思。

二、研究結果

從活動進行過程來看，男生與女生的表現無明顯差異，均對此活動感興趣，并能投入其中。同時，筆者還發現，在團體活動開始初期，學生覺得新奇，相互交流分享較多，但隨著活動的深入，團體成員間的交流互動減少，加之領導者的加入與引導，學生的自我探究、自我思考逐步加深，自我保護也開始出現，比如，部分學生開始不愿讓同伴觀摩自己的樹，但總體來看，全體學生逐漸將注意力集中到對自我的探索中，團體輔導進行得也愈加順利。正如心理學家科恩指出的：“青年初期最寶貴的心理成果是發現自己的內心世界，這種發現對于青少年來說，等于一場真正的哥白尼式的革命。”所以，所有的學生都在認真參與這樣的體驗活動，經過課堂觀察與課后的跟蹤發展對比，筆者發現一些低核心自我評價的學生的專注度更為明顯。

通過活動，幾乎所有參與者都表示，活動很有意思，希望繼續進行。96%的學生認為活動形式新穎，不同于傳統的知識傳授的形式;52%的學生認為通過繪畫解釋與澄清看到了自己的更多面，看到了不一樣的自己，尤其是發現了閃光的自己，撕掉了身上背負已久的負面標簽，感覺到輕松并充滿了力量。68%的學生表示，通過活動學會了認真思考自己的成長問題以及學習目標，并且學會了對成長進行規劃。盡管這些意識可能略顯幼稚，但這是一顆種子，它會在孩子們的成長過程中慢慢生根、發芽。

經過一學期的跟蹤觀察以及初步的對比研究，參加過活動的班級在年級學業考核中有所進步，且班主任反饋班級部分學生的情緒有趨于平和或更加積極的現象，同時，他們的目標意識更加清晰。

三、 研究結論

（一）活動意義

中學生正處于自我意識覺醒階段，但大多數中學生對自我認識不足，甚至有很多負面評價，這些問題如果得不到梳理、澄清和解決，青少年自我的負面評價會影響其階段性甚至終生發展。本研究的目的就是通過有步驟的繪畫過程及團體領導者的引導、團體成員共同分享等方式對自我進行漸進的探索，克服中學生缺乏成長目標、缺乏學習動力、缺乏自省意識以及低核心自我評價等自我意識問題。讓團體成員在活動中對自我成長有一個初步的認識，學會對中學生活進行規劃，樹立成長目標，明確學習目的。

（二）主題與操作

參考國內外團體繪畫治療的實驗及活動方法、內容，根據活動開展的目的，活動領導者可以確定團體繪畫的不同主題，例如：（1）涂鴉及互換涂鴉;（2）自畫像;（3）畫樹;（4）風景構成畫;（5）家庭動態畫、家庭室內畫;（6）個人成長連環畫。

在每次作畫前，均有當次繪畫主題的前言及內容、寓意解釋，讓學生了解本次作畫需要投入的情感因素，需要表達的內容主題等，這一環節約占15分鐘左右。成員創作時間一般在30分鐘左右，但活動本身并不限制時間。待所有人繪畫結束后，要求作者寫上名字及創作時間。領導者簡單總結本次活動后，參與者把作品存于輔導室檔案袋里。由于活動時間有限，作者解讀、成員分享、互相澄清等活動需在下一次活動中完成。因此，一個繪畫主題一般需要2～3次活動才能完成。團體分享一般為30分鐘，團體領導分享或總結約15分鐘。團體分享一般按照以下幾個步驟進行。

（1）回顧上一次團體繪畫的內容，并欣賞自己的作品，以便團體成員重新熱身。

（2）領導者對上一次團體活動進行總結，對活動內容進行寓意上的解讀，并分享繪畫心情、目的等。

（3）團體成員互相根據成員作品進行提問，分享感受，澄清作品細節，并作自我解讀。

（4）團體成員對本次活動進行點評分享。

（5）領導者總結、分享活動，同時也對一些有代表性的問題進行解讀與澄清，并結束愉快的分享過程。

本研究主要以“人格樹”為主題，因為樹具有不斷生長的特點，可以在活動中給參與者發展觀方面的積極暗示。

（三）繪畫心理投射技術的價值

研究者普遍認為，繪畫心理投射技術通常針對語言表達有困難的，對心理訪談存在抵觸，防御較強的人群，或對一些其他治療方法無效以及受過較重創傷的患者。在學術研究上，大部分研究依然集中在對精神病患者、情緒障礙患者進行的臨床治療效果評鑒上，治療目的大多在于幫助患者宣泄不良情緒以及幫助心理治療者發現、挖掘患者被壓抑的沖突及痛苦。筆者把繪畫心理輔導引入中學生團體心理輔導的出發點在于，投射技術有其他方法所沒有的優勢，尤其對于中學生而言。

（1）目的不明確，來訪者難以防御。個體往往會在繪畫的過程中投射出自己最真實的情緒狀態，并能從繪畫作品中展現自己的愿望、內心需求及沖突等。

（2）方式易為人接受。此次活動中，除極個別參與者以不擅長繪畫為由拒絕認真參與外，大多數參與者樂在其中，并對該活動表現出極大的興趣與好奇。本次活動中，幾乎無人因不感興趣而退出，極少數的缺席是由于學校的工作安排造成的。

（3）簡單易行，所需的支持資源少工具廉價易得，可以隨時甚至隨地進行，且效果明顯。

（4）對于年齡小、語言理解能力較差的患者，使用繪畫的方式可以克服言語交談的局限性。

（5）方法靈活，可以單獨使用，也可以與其他治療方法混用。借助作品容易暴露問題，解決問題，當來訪者對某些情緒難以表達時，借助繪畫，問題可迎刃而解。

（四）對技術的解釋很重要

青少年生理機能的成熟，特別是大腦高級神經活動水平的提高，為其人格的發展奠定了物質基礎和前提。由于家庭、學校和社會對青少年的要求比之幼兒和兒童有所提高，加上青少年自身自我意識的增強和知識經驗的增多，他們的人格得以漸次完善和定型。可見，青少年期是人格完善的關鍵時期，因此，我們在日常的心理輔導中，應該更多地給予他們積極的引導和暗示。

投射技術具有的結構不明確和蒙蔽性的兩大特點，使學生在自由暴露的基礎上既可能發現自己潛在的能量或優勢，也可能發現阻礙自己成長的弊端。因此，在活動中對“人格樹”繪畫元素進行解釋時，既要關注到積極的層面，予以肯定與強化，又要淡化消極評價的影響。通過對投射技術本身的解釋，提醒學生既要關注可能存在的問題，做到“有則改之無則加勉”，又要避免對號入座的思維定勢。

（五）延伸投射技術的治療意義

繪畫治療讓繪畫者透過繪畫的創作過程，利用非語言工具，將混亂的心、不解的感受導入清晰、有趣的狀態，可將繪畫者潛意識中壓抑的感情與沖突呈現出來，并且在繪畫的過程中獲得紓解與滿足，從而達到診斷與治療的效果。

本次研究中，筆者對投射的治療意義作了進一步的探索，引導學生對自己這棵樹中的“不足”在悅納的基礎上進一步修改，比如，樹的大小可能投射內在自我的信心程度，太小可能代表自信心不足，是否可以用筆在小樹的畫一棵更大的樹？又如，樹根可能代表自制力，小樹沒有根部，是否可以給它畫上扎實的根系？樹干代表生命力，過細的樹干預示著自我成長力量的不足，是否可以加粗它的枝干？樹上的傷疤可能代表曾經受到過的創傷，是否可以在傷疤上面畫一個大大的句號？“曾經的傷害，可能是因為我們當時無能為力，但是現在我們正在不斷長大，擁有了足夠的能量，再正視過去的傷害，或許它只是一段經歷，既讓我們感受了痛苦，但也讓我們變得堅強，懂得珍惜……”

這樣的延伸讓參與者在繪畫過程中體會紓解壓力時的放松，也同時達到了完形治療的目的，引導參與者覺察“未完成事件”對人的整體功能發揮的影響，更多地關注現在，關注當下。

（六）繪畫心理投射技術的其他積極意義

根據投射技術具有的結構不明確和蒙蔽性的兩大特點，使學生在自由暴露的基礎上結合日常觀察，可以完成對學生的心理健康篩查工作，也為個體心理咨詢和心理輔導提供有效的參考依據。

本次活動是一次積極的探索，取得了不錯的效果，但在活動的組織方式、程序步驟等方面均有待完善，筆者仍需進一步學習團體輔導及繪畫治療的相關理論及技術。

技術分享總結范文5

〔關鍵詞〕學習方式；體驗式學習；親歷；感受

〔中圖分類號〕G63〔文獻標識碼〕B〔文章編號〕1671-2684（2009）04-0010-03

一、問題的提出

新課程提出了“為了全體學生的發展，為了學生的全面發展，為了學生的個性發展”的教育理念，然而，現實生活中，片面追求升學率，不關心學生身心健康發展的現象仍大量存在，要真正實現“三個發展”，還有很長的路要走。

教師在課堂教學中要做到“以生為本”，讓學生“樂學”、“善學”，其方法是打造一個學習的平臺，而體驗式學習則是支持這種學習平臺的一種有效學習方式。

所謂體驗式學習，其主要的教育哲學及理論架構是整合教育家杜威的“在做中學”、社會心理學家大衛?庫伯的“體驗式學習圈”、認知心理學家皮亞杰的“發生認識論”以及其他學者的理論而形成的學習框架。體驗式學習注重為學習者提供真實或模擬的情境和活動，讓學習者在人際活動中充分參與來獲得個人的經驗、感受并進行交流和分享，然后通過反思再總結并提升為理論或成果，最后將理論或成果應用到實踐中。體驗式學習對培養學生健康的心理素質和積極進取的人生態度，增強團結合作的團隊意識將起到積極的作用。

二、體驗式學習的幾個重要理念

1.促進人格發展。聯合國教科文組織提出面向21世紀的教育改革報告《學習――內在的財富》，重視人的發展，強調教育以學生人格發展與社會性發展為核心是這一報告的中心內容，并成為世界各國比較公認的教育原則。這一教育理念落實在教育行為上，就是要強調教育者通過行為實踐和內心體驗來實現綜合素質的提高。

2.改善心智模式。彼得?圣吉關于心智模式的研究，從另一角度詮釋了體驗式學習的原理。心智模式是指一種深植于人們心中的對周圍及世界的看法及其采取的行動。他認為人們常常以自己的觀念和假設來看世界，很多時間透過自己的“過濾眼鏡”去詮釋和認定外在的世界，其實看到的只是自己的假設，然而人們卻把它當成真實的世界。體驗式學習探詢的就是改變的根本動因――根植于心中的觀念，而且從操作層面觀察和改善人們的心智模式――這些觀念如何影響我們的行為和成果。根源改變了，導致行為改善，成果自然彰顯。

3.激發潛能。體驗式學習的教育宗旨就是“你的擁有超過你意識到的”（There is more in you than you think），讓每個學生學會向內學習，向內發掘潛能，發現影響我們創造和發展的盲點、障礙，把那些平時總認為的“不行”、“不能”、“沒希望”等負面的東西清理掉，從而把每個人身上的能量最大限度地發揮出來，向外不斷挑戰自己，“還有其他辦法嗎”、“我還能干什么”、“我還能不能做得更好”等，從而找到更多解決問題的通道，使整個人的綜合素質得以有效發揮，為個人的持續健康成長提供源源不斷的動力。

三、體驗式學習的設計與實施

1.基本結構。作為一種有效的學習方式，體驗式學習的基本結構由以下五部分組成。

親歷：由教師依據課程目標創設情景和活動，由學生單獨或團隊合作去經歷一個事件或完成一項任務。

感受：學生置身其中，得到最真切的感受。這種感受將是全方位的、印象深刻的。通過回想和對這段經歷進行分析，產生自己的觀點。

分享：學生個人獲得的知識和經驗畢竟是有限的、范圍狹小的，學生們聚在一起把自己的感受拿出來分享，每個學生就會得到數倍的經驗。在這個過程中，教師會積極地鼓勵學生發言，靈活運用提問的技巧，引導學生的思維在原有觀點的基礎上向著縱深的方向發展。

總結：當學生把觀點分享了之后，得到的是一些超過自己想象的、零散的信息，這時教師將引導學生在反思的基礎上，結合相關的理論知識，進行系統性的歸納總結，使學生的認識由感性上升到理性，并形成積極的思維和價值觀。

應用：這個過程是在學習之后的生活中由學生自己完成的，認識在實踐中產生，最終還是要回到實踐中去，學生通過實踐學習到了更加豐富的理論知識后，最終要用來指導實踐，這也是體驗式學習的終極意義所在。

現以思想品德課的案例《怎樣對待不公平》來說明體驗式學習的基本結構。

上課了，老師告訴學生今天是自己的生日，準備了蛋糕請學生分享。說著，取出了一個小小的蛋糕，切成兩份,只分給了坐在前面的兩位學生。（親歷）

結果，沒吃到蛋糕的學生很有意見，吃到蛋糕的學生也不自在。（感受）

老師坦誠“交心”：看來老師帶來的蛋糕是太小了，可現在蛋糕吃完了，你們看怎么辦吧，是繼續帶著不滿的情緒，還是想辦法讓自己高興起來？學生紛紛發表自己的意見，從“不公平”的聲討逐漸轉向了探討“讓自己高興”的思維和辦法。學生的消極情緒在集體討論中得到了宣泄，并形成集體共識，即從積極的角度看問題，肯定老師的情意而不在乎表面的形式。（分享）

老師升華主題：同學們都說得很好。今天確實是老師不好，弄了那么個小蛋糕，使同學們不能公平分享。現實生活中，我們難免會遇到一些不公平的待遇，是怨天尤人，還是設法調整、改變，或主動適應現實環境？這取決于個人的努力。比如今天分蛋糕，你沒吃到，又不說――只好自己受罪了；你說了，可能老師就分給你――滿足了你的需求；蛋糕確實沒有了，你怎么辦――主動適應才能獲得快樂。（總結）

接下來，教師引導學生討論在今后的學習、生活和工作中如何正確地對待不公平問題。（應用）

2.基本技術

（1）啟動技術。體驗式學習活動之初，需要讓全體學生放松，建立“安全感”和“信任感”。通常是教師帶領學生做輕柔體操，以促進身心放松、協調。如果是新組建的班級，還可進行多種形式的自我介紹，或談論一些輕松有趣的話題，活躍氣氛，縮短彼此間的心理距離，降低自我防衛心理。之后，隨著活動的深入，才有可能作較深層次的自我探索。

同時，還要建立必要的團隊規范（或稱游戲規則），團隊規范是引導學生行動的準則，也是保障學生權益的重要依據。團隊規范不僅規定個人該做什么、不該做什么，還有輿論導向的作用，破壞規范者不能被團隊所接受。對團隊目標和規范的認同會有效提高學生對團隊的歸屬感。所以，教師要善用自己的影響力和技巧，建立積極的、有效的規范。

（2）過程技術。體驗式學習主要采用科學的多重感官學習法，包括小組研討、嘗試會談、情景活動、角色扮演、靜心冥想、作業練習、行動指南等。其中常用的是角色扮演法，即通過行為模仿或角色替代，使學生受觸動而領悟。以思想品德課《了解自己的情緒》為案例，運用角色扮演法可以通過以下方法進行。

A啞劇：用行為動作表達贊美別人或討厭別人，促進非語言溝通。

B角色互換法：一個人按順序扮演對立的兩種角色，如欺侮人的人和被欺侮的人。

C雙重角色扮演法（也稱“鏡向扮演法”）：由兩個人表演，一個表演有問題的人，另一個完全模仿前一位的動作重復表演一遍，使前一位（有問題者）得以直觀地看到自己的德性。

體驗式學習以溝通為紐帶，而溝通的有效性來自于學生表達思想和感情的簡約和準確，而且，溝通的雙方既要考慮自己的需求與動機，也要考慮對方的需求與動機。這里隱含著這樣一個問題，我們在與人交往時，都不可避免地受到個人主觀經驗的影響，個人的主觀經驗包括生活經驗、第一印象、價值傾向、社會知覺等。溝通的雙方都會傾向于根據自己的主觀理解和意圖來表達信息或“翻譯”信息，尤其是個體的社會認知偏差，常常會歪曲他人發出的信息。這應該引起教師的高度重視，既要提高自己知覺的敏銳性和客觀性，覺察、理解學生溝通信息的真實涵義，又要運用澄清、面質、鼓勵等多種技術介入與協助團隊的有效溝通。

與傳統接受式學習不同，在體驗式學習過程中，教師不會告訴學生問題的答案，不提供解決問題的方案，而是激勵學生自己去尋找答案；遇到沖突時，不會去平復學生的情緒，而是讓學生自己管理情緒；教師猶如一面鏡子，不是指揮學生做什么，而是通過一系列有方向、有策略性的過程，運用聆聽、發問、區分、回應等技巧，讓學生看到自己的現狀、心智模式，以及限制自己達不成目標的障礙，鼓勵學生調整心態，修正行為，達成目標。

（3）結束技術。體驗式學習活動將要結束時，可讓學生作個具體化的自我評估，教師更要全面、具體、明確地對活動作一總結，以幫助學生整理學習成果并促進他們運用于實際生活中。這里的“全面”，一是指向學習目標的各方面，二是兼顧團隊中各類學生的實際情況。這里的“具體”，即表達具體，也就是不要籠統、抽象地敘述。例如：以“我學會傾聽別人說話，不再隨便插嘴，在爭吵時，我學會不動氣……”代替“我在人際關系上長進了許多”；以“你說話時面帶微笑，令人很舒服”代替“你表現很好，有進步”之類的抽象語言，這能較好地鼓勵學生學以致用。對活動中比較被動、沉默的學生，可以說：“每次討論，你總是最后一個發（下轉第14頁）（上接第11頁）言，而且說得很少。”這樣的反饋和評價也有益于接收者采納。

四、教師在體驗式學習中的角色作用

教師在體驗式學習中扮演著多種角色，如領導者、協調者、教練等。具體來說，教師應注意把握以下三對角色關系。

1.既是教練，又是學員。在體驗式學習中，教師首先要制訂活動目標和活動方案，機智地創設情境、引導討論、提煉精髓、延伸主題，這無一不需要教師具備較好的專業素養和教學智慧。同時，這類活動特別強調全體學生的參與和互動，為了較好地維護團隊良好的人際關系和氣氛，教師還要降低自己的高度，保持對每位學生的同理心，即能夠設身處地對學生進行移情性理解，并把這種理解恰如其分地表達出來，讓學生知道。

2.既是局內人，又是局外人。在體驗式學習中，分歧和碰撞是經常發生的。教師既是“局內人”，能敏銳地洞察學生的思維與情緒的變化，分析、判斷學生真實的聲音，引導鼓勵學生更具體、更明確地提供信息和表達意見；而在表達時，又要充當“局外人”，盡量避免主觀意見介入，力求公正性和客觀性，使學生感受到充分的關心與尊重，有助于他們更深入的自我探索。

3.既是團隊的中心人物，又要做到以學生為中心。作為體驗式學習的策劃者和組織者，教師必然是活動的中心人物，然而活動的主體畢竟是學生，這就決定了教師要善于運用領導技巧（包括反應技巧、交互作用技巧、行動技巧等）調動學生參與活動的主動性和積極性。教師欣賞、觀察、參與的態度和行動，能大大激發學生學習和活動的熱情。

參考文獻：

技術分享總結范文6

〔關鍵詞〕班級團體輔導；一般團體輔導；學校心理健康教育

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2012）06-0012-03

團體輔導是心理輔導的主要形式之一，最早從歐美發展來，在港臺地區又被稱為“小組輔導”或“團體諮商”。在我國“班級團體輔導”也被稱為“班級團體輔導活動課”。我國內地的江光榮、林孟平（2000）因受香港“全校參與輔導模式”的啟發，提出了以班級為本的學校輔導模式的設想，由此班級團體輔導開始逐步發展。樊富珉認為，班級團體輔導是運用班級的特征，為全體學生提供發展性的服務，以協助學生的心理需求得到滿足。班級團體輔導由教師與學生共同設計、進行與參與，是一種充分運用團體動力的助人歷程。

一、班級團體輔導與一般團體輔導的差異

當前雖然很多一線教育工作者對班級團體輔導進行了嘗試，班級團體輔導也成為了學校心理健康教育的新途徑，受到各方的重視，但目前國內相關研究對其性質、涵義、目標、功能、內容等的認識尚不統一，經常與團體輔導、團體咨詢相混淆。班級團體輔導與專業的心理咨詢與治療的團體輔導不僅僅存在群體上的差異，它有自身的獨特之處，與一般團體輔導存在多方面的差異。

（一）團體規模

一般團體輔導規模較小，通常8―12人，而班級團體輔導以班級為主體，在我國中小學班級一般人數為40―50人，較多的甚至達到百人左右，這與我國國情有關。面對人數眾多的班級成員，輔導者需要更強的洞察力去關注每一位學生，需要更強的領導力去帶領團隊向前發展。

（二）團體成員

一般團體輔導通常根據團體輔導的主題對成員進行招募，而且還要對輔導對象進行面談、心理測量和書寫報告等形式的篩選，最后形成的團體成員雖然年齡、學歷等不同，但是他們面臨的心理或者發展問題相同，因而是同質的。而班級團體輔導不能篩選學生，全班都是團體成員。雖然學生們的學歷、背景、年齡等同質，但是他們面臨的發展問題或心理困擾可能并不同質。這也就要求輔導者必須真誠接受每一位學生，關注每一位學生在團體中的表現和改變。

（三）團體形成

專業團體輔導的招募途徑主要有三種：第一種是通過宣傳手段，成員自動報名參加；第二種是咨詢師根據平時的咨詢情況、選擇出有相同問題的成員；第三種是由他人介紹或轉介而來。而班級團體輔導省略了招募步驟，團體成員由班級成員直接形成。

（四）輔導者

一般團體輔導對領導者從知識、經驗、理論等各個方面的要求甚高，需要有豐富個體咨詢經驗的輔導者才能勝任。但是在班級團體輔導中，輔導者一般由學校專兼職心理學教師或者由班主任來擔任，這盡管推廣了團體輔導的適用范圍，受眾群體更多，但同時也存在輔導者專業知識相對缺乏的情況。

（五）理論支撐

適用于一般團體輔導的理論復雜多樣，群體動力學、社會學習理論、人際相互作用分析理論、人際溝通理論、個人中心治療理論等都是團體輔導的重要理論基礎。而在班級團體輔導中，埃里克森心理社會發展期理論、威廉姆的班級輔導理論以及認知行為學派的理論等則是主要依據。

（六）輔導功能

相對于一般團體心理輔導的教育、發展、預防、治療功能，班級團體輔導主要以預防和發展為主：預防心理疾病的產生，維護心理健康，發展功能側重于學生心理潛質的開發和心理品質的培養。

（七）輔導內容的確定

一般團體輔導通常是輔導者確定好主題后再進行成員招募，也有開放性小組是依據成員需求進行主題確定。但是班級團體輔導要想達到效果，就必須和班情、學情相結合，輔導主題必須來源于學生需求，而不是從輔導者自身的角度出發確定主題。

（八）團體規則

班級團體輔導除了要遵守一般團體輔導的規則之外，如保密、全心參與和投入團體、不遲到、不早退等等，班集體長久以來形成的集體規則也在無形中潛移默化地影響著團體成員。

（九）團體性質

一般輔導團體是由于輔導需要而成立，隨著輔導的結束團體也結束。但是團體輔導班級本身就是一個真實的團體，并不會隨著輔導的結束而結束，因此更便于班級團體輔導效果的追蹤和評估。同時，班級本身具有發展階段和特點，其原有的動力會推動和影響團體輔導的開展，因此良好的班級氛圍對班級團體輔導的開展尤為重要，只有在和諧明主的班級氛圍中，團體輔導的效果才能最大限度地發揮。

二、班級團體輔導的階段性常用技術

班級團體輔導的階段可以劃分為：暖身定向階段、沖突表達階段、問題解決階段和鞏固總結階段。在完成班級團體輔導方案的設計之后，輔導者通常會按照自己預設的板塊進行，除了在頭腦中要熟悉每個階段的任務之外，還需要熟悉每個階段的常用技術。

（一）暖身定向階段

本階段主要是調動成員的參與性，讓成員能夠放松并集中精力參與輔導。所以這個階段要選擇一些輕松、有效、簡單的活動，以提高參與性，達到放松的目的。通常輔導者以一個暖身活動開始，引入輔導主題，暖身活動可以是言語或者非言語的。比如，輔導者開場：“今天看大家好像有點疲憊，好，現在讓我們都站立起來，請同桌之間相互拍拍手臂，相互揉揉肩……最后我們一起伸伸腰，放松一下身體。”除了直接的放松，我們最好能夠設計與主題有關的小活動進行開場。比如，在小學“互幫互助”為主題的輔導中，輔導者可以以這樣的活動開始：“現在請所有的同學都取下自己的紅領巾，要求只能用你們的左手把紅領巾系在你們的右臂上，注意喔，只能用左手。”有些學生可能會成功，但有的學生一定會焦頭爛額，此時，“系不上的同學怎么辦呢？我們請同桌伸出右手和你的左手配合系上紅領巾”，這樣的一個簡單活動，既切合了主題，又在活動中讓成員體驗到了遇到困難時有人幫助的感受，一舉兩得。

同時因為班級中的人數太多，在這個階段我們還需要使用分組技術，通常6-8人為一組，可以采用報數隨機分組、抓鬮分組、同類分組（生日月份、學號等）、活動隨機分組（找朋友、大風吹等）等。如果課堂開始前就已經分好組，就可以省略這一部分。

（二）沖突表達階段

隨著班級團體輔導成員間互動的深入，成員們慢慢開始表達自我。剛開始這種表達可能是試探性的，在這個過程中很可能會出現沖突，此時輔導者需要直接面對成員間的沖突，并給與回應，因為此時是最易生成有價值的情感體驗的時候。比如，在“尋找幸福”為主題的輔導中，當有成員分享：“如果爸爸媽媽分開會讓我不幸福。我會用自己來威脅他們不讓他們分開。”當分享到此時，班級成員嘩然，批評她的聲音開始出現：“你太沖動，這樣做沒有用，太傻了。”此時輔導者應該面對分歧：“同學們，如果我們很勇敢地分享了自己的想法，馬上迎來的是批評，我們會有什么感受呢？”聚焦分享者同感：“面對父母分開，我們一定都會很難受，會覺得無能為力，我們都希望爸爸媽媽在一起。”再詢問班級其他學生：“如果我們自己面對這個問題，要怎么做才能讓自己好受一些呢？你們有更好的建議嗎？”當學生給予反饋后，繼續聚焦分享者：“面對這個情況，大家都談了自己的處理方式，你能有收獲嗎？”此外，該成員分享的事情來自于其真實生活，作為輔導者私下還要進行關注，給予支持。總之應該牢記，在面對沖突時輔導者應該注意那些被非議和批評的成員的反應，而不是先針對提出批評的人做反應。同時還要引導成員認識到，參加團體是為了探索自己，而不是為了改變別人。

（三）問題解決階段

以上兩個階段是問題解決階段的基礎，這個階段輔導者通過討論分享、行為訓練、角色扮演等技術，讓成員們在進一步互動過程中，獲得他人的支持、指導和理解，從而體驗自己的感受，糾正自己的錯誤。分享方式是多種多樣的，可以有小組內部分享、自愿舉手分享、分層遞進先小組內部分享再派代表大組分享等。討論也可以采用圓桌式討論、分組討論、辯論式設有正反方的討論，或者腦力激蕩式地盡可能提出各種辦法再異想天開都可以接受。角色扮演可以由成員扮演日常問題情境中的角色，把壓抑的情緒、想法通過表演釋放出來，例如“親子關系”輔導中，一個成員與母親的關系一直不好，經常發生沖突，那么可以找出產生沖突的真實場景，比如重現母親經常嘮叨她寫作業，先請不同成員扮演母親與她進行溝通，找到最相似的那個，再請另一成員扮演生活中的她，與母親扮演者進行場景重現，最后讓分享者觀看，通過觀看他人的扮演更形象地了解自己與母親的溝通方式，體會自己的問題。又比如：解決兩個鬧矛盾的學生之間的問題，我們可以讓他們進行角色互換，然后體會對方的感受。這個階段還可以采用行為訓練技術，比如一個因經常不懂得拒絕而讓自己很苦惱的成員，我們可以設置各種情景進行訓練，如：你的四個好伙伴約你周末聚會，但是你的媽媽爸爸周末有安排。通過這些場景體會如何表達拒絕。

（四）鞏固總結階段

這個階段輔導者最重要的是和成員一起總結經驗，整理輔導中所學習到的內容，將成員的收獲和感受整合起來，并鼓勵將學習到的東西運用到現實生活中去。可以用這樣的引導語：“通過這個輔導，你能說說你的感受嗎？”“這次輔導中你經歷的最重要的事情是什么？”“這次輔導中你學到了哪些？”等等，然后可以通過團體活動，比如真情小卡片、護送祝福等，讓團體成員在愉悅的氛圍中結束此次輔導活動。

三、班級團體輔導的常見問題及建議

對于班級團體輔導這一學校心理健康的新途徑，我們尚處于摸索時期，在實踐過程中會出現很多問題，常見問題如下。

（一）過多地灌輸心理學專業知識

很多心理學專業的教師在開展班級團體輔導時，喜歡融入心理學專業知識以顯示團體輔導的專業性，從而忽略了班級團體輔導并非是教授式而是以學生為主體的體驗式課堂。灌輸專業心理學知識并不能提升效果，反而有違于學生年齡階段的知識接受特點。在班級團體輔導中，即使需要介紹心理學相關知識，也必須要將晦澀難懂的專業知識用“兒童化”“學生化”的語言進行表述。

（二）輔導者語言過多

輔導教師在進行班級團體輔導的過程中，很容易出現說得過多的情況，從而占據了學生的活動和體驗時間。西南大學劉衍玲副教授在評課時指出，心理健康教育活動教師只用說四種話，第一種，活動的指導語言，即介紹活動的規則和注意事項；第二種，環節板塊間的過渡銜接語句；第三種，對學生的反饋評價語言，即對學生在輔導過程中表現的評價，以及學生涉及情感表達時反饋共情的語言；第四種，輔導開始和總結的話語，即輔導開始前輔導者引入的部分，幫助學生形成情感體驗內容的總結和輔導結束的總結。總之，概括起來就是情景規則、環節銜接、反饋評價。

（三）等同于游戲活動課

很多輔導教師對班級團體輔導存在錯誤的認識，把班級團體輔導課與游戲活動課相等同，整個輔導過程用一個個游戲活動相堆砌，活動之間沒有遞進的邏輯關系。沒有認識到班級團體輔導中游戲活動只是載體，最重要的是如何引導學生從活動中生成自己的體驗。

（四）忽略學生的情感反饋和個體差異

團體成員的差異性是團體輔導的重要價值，在班級團體輔導中學生通過模仿、觀察和學習他人的情感、行為、態度，從而促使自己的模式發生改變。由于班級團體輔導人數眾多，對于輔導者的考驗也很大，在輔導中輔導者需要照顧到每個人，這勢必會減少對每個成員的關注和交流，有時候會忽視掉有特殊需求的個體，這些都是可以理解的。但是很多輔導者在整個輔導過程中一直從自己預設的框架出發，并沒有跟隨學生走，導致忽略了來自學生自己生成的寶貴東西，忽略了學生的感受。因此，輔導者在輔導過程中一定要有較強的洞察力，跟著學生走，盡最大努力關注于每一個學生。

（五）不重視對班級團體輔導效果的評價

團體輔導的一個重要環節就是對團體輔導效果的評價。班級團體輔導也不例外，現在的班級團輔除了對其本身的形成性評價外，缺乏對其輔導效果的評價。如果班級團體輔導不能達到應有的心理健康維護和保健的效果，那就不存在其價值。當然，一次班級團體輔導顯著的效果，輔導者也不能急功近利，而是需要以專業理論為基礎，對班級團體輔導進行系列設計，在輔導結束后利用專業的輔導評價表格和相關的心理測評工具，進行輔導效果的評價檢測。

總之，班級團體輔導的理論與實踐都還處于初步發展時期，我們應當堅持以學生為本，從學生的需要出發，滿足學生的發展，只有在實踐當中不斷地總結和思考，才能真正發揮班級團體輔導在心理健康教育中的作用。我們相信，只要科學合理的進行班級團體輔導，其必將成為維護學生心理健康的重要方式，一定會在學校心理健康教育中發揮重要作用。

參考文獻：

［1］ 樊富珉. 團體心理咨詢［M］. 北京：高等教育出版社，2010:33-55.

［2］ 樊富珉.團體心理輔導［M］.上海:華東師范大學出版社，2010:194.

［3］ Ed E.Jacobs［美］.團體咨詢：策略與技巧［M］. 北京：高等教育出版社，2009:24-26.