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基礎教育存在問題及建議范文1

1 當前幼兒教育中存在的問題和原因

第一，幼兒的受挫能力低。由于大多數孩子都是獨生子女，在家庭教育中，往往是一切事情都唯孩子獨尊，家長對孩子過于溺愛，導致許多小朋友在幼兒園內做集體游戲時往往表現出不敢接受失敗，或者一點失敗就會低頭離開或者選擇別的游戲。這種現象對孩子的受挫能力影響很大，不但不能讓其戰勝失敗，而且連正常面對失敗的勇氣都沒有，非常的不合理。

第二，幼兒的自控能力有限，搶東西的現象嚴重。對于想得到的東西得不到時，難以控制自己的情感和行為，采取一定的措施或者明搶或者邊商量邊搶，這主要是因為家長經常對孩子拿東西后進行身體教育所至。這樣不但約束了孩子玩東西的思維，也起到了教育不當的結果。限制了幼兒的身心發展和道德意識，缺乏自我控制能力和正常的交往技巧和行為規范。

第三，課程設置不夠科學。許多幼兒園教育“小學化”現象嚴重，過早的讓幼兒承受符號學習的負擔，學習競爭等壓力必定會給許多孩子的長遠發展帶來負面影響。此外，一些幼兒園仍然存在著課程知識細化的問題，面對問題和解決問題的途徑單一化。對一個問題經常是從一個渠道達到一個結果，而沒有啟發孩子從各個渠道，運用各個方法去達到多種結果。這主要是因為幼兒教師本身不知道這些解決問題的路徑和方法，而盲目的教導孩子按照正確的方法去做，實際上，對幼兒教育來說，沒有任何方法是錯的，只要能夠調動孩子的積極性，培養孩子主動學習和思考就是正確的。

第四，家長和教師之家溝通不夠。當前的幼兒園教育大多是家長將孩子送入幼兒園交給老師，然后老師則按照本身的教育方式方法對孩子進行教育教學，放學后則是簡單和家長描述當天的表現和成績。沒有能夠做到家長與幼兒教師之間的合理溝通，沒有對孩子應有的潛能進行開發和培養，這樣，就會讓孩子的一些潛能被埋沒，許多個性在家里和幼兒園里都受到相應的束縛，限制了孩子的思維發展。

第五，開放式的特色教育少。當前的許多幼兒園雖然標榜自己擁有諸如雙語、舞蹈、琴棋書畫等特色，然而真正入園后才發現，這些特色都是每周一次或者幾次的安排，而且是有一定的時間和數量限制。而不是可以讓孩子自由選擇，隨時可以去培養某些興趣和愛好，有時候孩子想上這門特色課時卻課程結束了，當孩子不想上時卻硬性的開課，這樣就會是孩子的興趣不能得到合理的發展，在某種意義上限制了孩子的創造思維。

第六，過于重視英語學習，而忽略中文。英語“學習風”現在已經刮到幼兒教育中來，幼兒園時期就開設外語必修課，而且占用了大量的學習時間，大部分幼兒英語教學的成本高、收效低，同時英語教學與應用嚴重脫節，教學陷入自我折磨、自娛自樂的怪圈，不僅違背了孩子的天性和接受能力，而且耗費了大量的教育資源。重視和學習英語只是一種手段，是基于我們改革發展的需要，一些幼兒園卻本末倒置，將它當作了唯一的目的。學生在學習英語的過程中深受其害，荒廢正常的學業，使整個中國的教育質量遭到毀滅性打擊，漢語也遭遇前所未有的危機。

2 對當前幼兒教育提出幾點建議

第一，賞識、挫折教育相結合的策略和培養孩子延遲滿足的能力。對幼兒的賞識教育和挫折教育并行，這樣既有利于增進孩子的自信心又能激發其主動戰勝困難、克服挫折的勇氣和力量。延遲滿足，則是指為了追求更大的目標，獲得更大的享受，可以先克制自己的欲望，放棄眼前的誘惑的能力，也就是我們平常所說的“忍耐”。如果一個人的自我延遲滿足能力發展不足，則會在遇到壓力時退縮不前或不知所措。培養一個人的這方面的能力必須從幼兒教育開始。此外還要經常開展形式多樣的挫折磨練活動，并使之經常化、制度化，從而豐富孩子的挫折經驗，提高其戰勝挫折的能力。

第二，對孩子開展一些道德教育的課程。當孩子想要別人的東西時，則應該對孩子說明白，別人的東西如果要動就先爭得別人同意，如果人家不同意就不能動。如果你實在太想要這個玩具，可以用你手里的玩具跟他交換等等！其實這個過程是一個孩子學習社交的一個過程。讓孩子學習用成人的方法來解決問題，讓他學會感受對方的感受，激發他尊重別人，才是最重要的。當然，這個也要求家長們平時一定要尊重孩子，把孩子當作平等的人來對待才行。比如，爭得孩子同意才動孩子的東西等等。

第三，建立彈性課程策略。富于彈性的課程對幼兒進行教學，不僅可以包含各種成分的課程，按照兒童不同興趣和需要進行選擇，而且可以適應不同興趣和能力的兒童，使其多方面的去接觸，而且可以根據自己的個性去選擇和轉變，最終得到多方面的發展。同時，通過孩子的動手學習過程，老師不斷發現其興趣愛好和特征，進而啟發其進一步的創作和創新思維，滿足他們多方面發展的需要，使他們獲得童年生活中最有益于身心發展的經驗。

第四，建立家長學校合作策略。家庭和幼兒園結合起來，對孩子的性格和接受的各種教育達成一致的認識和理解，共同采取對策解決孩子可能遇見的問題，并啟發孩子的創新思維。老師在開展教學的過程中應該多聽取家長的意見，改變以往封閉教學的模式，讓家長認識到家庭在幼兒教育中的重要性。此外家長也應該發揮自己的一技之長，多參與幼兒的教學過程，幫助老師更好的進行教學方法的更新，促進教學效果的提升。

第五，辦理特色幼兒園教育。在總體上要滿足治園方略、辦園觀念、辦園思路上的特色，教學上要滿足教育模式、課程體系、教學方法上的特色，管理上要滿足制度科學、機制先進、手段創新的特色。從而促進幼兒教育工作的主動性和創造性，促進幼兒園的文化建設，最終推動幼兒園各項工作能夠健康穩定的向前發展。

第六，重視中文教育。語言是民族文化的重要載體，也是重要組成部分，它承載著豐富的文化基因、文化密碼，承載著一個民族的各種象征、情感、記憶，承載著他們對起源、目的、價值的共同想象。漢語是傳承中華文明的唯一紐帶，在傳承文化、訓練思維、塑造精神方面起著無可替代的作用。要從幼兒教育開始，重視中文語言文字和口語表達的教學。適當減少英語課程的學習，給孩子體會中文語言和中國文化的邏輯和美感留下空間和時間。

基礎教育存在問題及建議范文2

一、文獻來源

為了解我國高等師范美術教育研究現狀，筆者對相關研究文獻作了較為系統的研讀分析。研讀資料主要來源是1999至2009年出版的藝術類書籍以及公開發表，被中國知網(CNKI)中國期刊全文數據庫收錄的文獻。檢索方法為:以“主題”為檢索項，以“高等師范美術教育”“高師美術教育”為檢索詞進行檢索，獲得1999至2009年相關的研究文獻105篇，經審閱、篩選發現，高等師范美術教育相關研究文章為86篇。本研究將之全部作為取樣對象，分析維度主要是研究者的研究視角。

二、文獻綜述

(一)高等師范美術教育培養目標研究

趙詩鏡在《對高等師范美術專業的重新認識》一文中提出，師范院校的美術教育專業的培養目標不是“赫赫有名”的美術家，也不是培養社會需要的一般的美術工作者，而是培養熱愛教育事業、有高尚思想品德、并具有相當教學能力的美術教師。［1］趙青在《對高師美術教育培養目標定位的思考》中對高等師范美術教育培養目標進行了闡述，并給高等師范美術教育工作者提出了更高的能力要求。［2］高等師范美術教育專業的培養目標在于為基礎教育培養合格的師資，更好地服務于基礎教育。這一點研究者存在共識，基本上沒有異議。2005年《中國美術教育》雜志刊登了全國普通高等學校美術學本科專業課程設置指導方案，對高等師范院校美術教育本科專業的培養目標是這樣規定的:“高等師范院校美術專業的培養目標是德、智、體、美全面發展，掌握學校美術教育的基本理論、基本知識與基本技能，具有實踐能力和創新精神，具備初步美術教學研究能力的合格的基礎教育美術教師和社會美術教育工作者。”不難發現，伴隨著基礎教育事業的發展與變革以及新課程改革的實施，對高等師范美術教育的培養目標要求不斷提升。從過去美術教育工作者到今天的掌握學校美術教育的基本理論、基本知識與基本技能，具有實踐能力和創新精神，具備初步美術教學研究能力的合格的基礎教育美術教師;從適應基礎教育到了解基礎教育再到引領基礎教育，這是對高等師范美術教育培養目標質的飛躍。

(二)高等師范美術教育課程結構研究

關于高等師范美術教育的課程設置是研究者討論最多的一個話題，梳理眾多文獻主要從以下層面展開論述。

1．高等師范美術教育專業課程設置

吳世寧在《試論高校美術教育專業中的師范性特點》中指出，多年來高等師范美術教育體制基本上沿用了專業美術院校的教學模式。無論在課程設置還是在教學方法上，都偏重于對專業知識的傳授，過多強調專業技能。著名藝術教育家郭聲健在《藝術教育論》中指出:“藝術師范教育中的藝術專業課程存在著一定的問題，即像專業藝術院校那樣，在內容上偏專、偏精、偏深，而中小學藝術教育所需的東西卻因其簡單、基礎淺而往往被忽視。結果，學生畢業上講臺，對中小學藝術教育中那些最基本的內容反而并不是感覺輕車熟路、游刃有余。”［3］邱長沛在《關于高師美術教育問題的思考》中強調，高師美術教育專業應該貫徹一專多能的原則，一專多能是師范特色的重要組成部分，也是作為中等學校美術教師的重要條件。并提出了專業設置的一些實質性的建議，如專業基礎課除素描、色彩外，應增設設計基礎，素描課除傳統素描外，應補充結構素描與意向素描，在工藝設計中開設電腦設計課等等。葛鴻志在文章《對當前師范美術教育的思考》中提出，在中外美術史和美術概論的基礎上，增加美術欣賞課的教學，重視對學生美術欣賞能力的教學。另外，還應開設美學、美術評論及與現代美術教流相適應的電腦美術和電腦設計，根據未來基礎教學的特點，可以開設一些手工與美術相結合的課目，如泥塑、陶藝、紙工、金屬竹木工藝等課。張秀麗在《簡論中國高等師范美術教育》中提到，在我國高師美術專業課程特別注重美術專業知識和技能的學習，在課程設計中約占總課程的2/3，并以各種傳統寫實性的繪畫為主，而忽視陶藝，染織、民間手工藝，版畫、工藝制作、現代設計、電腦美術等內容，嚴重脫離基礎教育的發展需要。尤其是三、四年級兩個學年的國畫、油畫等專業學習和畢業創作，成為最重要的學業評價標準，完全沿用了美術學院的課程模式而偏離了師范的辦學宗旨。［4］針對高等師范美術教育專業課程設置的問題，研究者主要針對高等師范美術教育仍然沿用專業美術院校的教學模式的問題展開論述，提出了許多專業課程改革的建議和意見。

2．課程結構中教育類科目所占比重

高師美術教育專業“教育類”課程的設置和所占整個課程的比例是廣大研究者關注的一個重點問題，也是高師美術課程結構中普遍存在的一個問題。較多文獻提及了關于這方面的改革建議。還有專門討論在高師美術教育專業中如何富有成效地開設教育理論、教育實踐，培養學生實際教學能力的文獻。張秀麗在《簡論中國高等師范美術教育》中指出，我國高師美術教育中教育課程僅占總課時7%左右，學生學習不到足夠的教學理論和方法，畢業以后很難當好教師。美國、日本的課程結構則大不相同，它包含了較大比例的教育理論課程和學科教學法課程，約占總課程的2/5左右。為此，在高師課程中必須增加教育類課程，在增加教育實習學時的同時，可將一次性的教育實習改為:“教育見習—了解教師”“教育實習—學做教師”“教育研習—做好教師”不同目標和內容的三個階段，以切實提高學生教學實踐能力。［4］楊鈞同樣在《新課改環境下高師美術改革對策》中指出，高師美術課程設置重專業輕教育是目前高師美術教育中存在的十分普遍的問題。并用數據說明課程結構中教育類課程所占比例過低。在教育類課程設置上，研究者主要圍繞完善教育類課程，增加在整個課程結構中所占的比重，突出“師范”特色展開。值得注意的一點是，研究者很多都采用了中外比較研究的方法，學習國外的先進教學理念，提出了許多可行性的觀點。

3．課程與課程的交叉與融合

強調課程內容的綜合是世界課程改革帶有普遍性的趨勢，藝術領域的改革也積極關注和反映了這一趨勢。美術新課程改革反對科目本位主義，關注各課程知識的互相融合和滲透。徐建融在《美術教育展望》一書中指出:“不同學科間的交叉和融合是21世紀教育、科學發展的主要趨勢，為了與之相適應，藝術學科與其他學科之間的交叉和融合也成為20世紀90年代以來世界藝術教育改革的重要趨勢。”［5］張志強在《新課改背景下高師美術教學中存在問題與發展策略探析》一文中指出，高師院校美術教育專業應充分利用自身優勢，注重學科之間的融合和交叉，將美術素養和人文素養并重，增加人文課程在總課程中的比重，增設如宗教與藝術、文化人類學、文學、歷史、音樂、建筑、戲劇等選修課程。［6］楊鈞《新課改環境下高師美術改革對策》、劉劍麗《論高師美術教育人才培養的質量規格與發展要求》等都在這方面給予關注。關于強調課程建設綜合性，提倡學科綜合類的文章出現較少，提倡高等師范美術教育課程之間融合與滲透將成為研究者新的關注點。

(三)高等師范美術教育與基礎教育銜接研究

岳嶸琪、田衛戈在《建立適應新課程標準的高師美術教學體系》中指出，為適應新課程標準的實施，高師美術教育應大力進行改革，以素質教育為目標，從課程教學、課程設置、課程體系建設等方面進行改革。［7］趙勝利在《關于新課程背景下高師美術教育的思考》中指出，以培養中小學美術教師為根本任務的高師美術教育，面對基礎教育課程改革的挑戰，應該從教育觀念、教育教學方法以及招生體制等方面進行反思，不斷地完善和發展其辦學模式，從而能夠和美術基礎教育相適應。［8］眾多文獻在此方面給予了一定關注，并提出了改進建議。縱觀高等師范美術教學實踐，對基礎教育新課程改革不甚關注，教育教學中很少涉及美術新課改方面的內容，這就直接造成許多“未來的教師”不了解新課改的背景、性質、價值和目標，無法在理念、知識和能力上為將來實施新課程做好充分準備，造成培養的美育人才與基礎課程改革對新型師資的需求之間出現不和諧因素。

三、文獻研究分析

(一)研究成果重復現象嚴重，缺乏創新性和新穎性

伴隨著新課程改革的不斷推進，更多的研究者認識到師資成為制約課程改革能否順利實施的關鍵因素，因此開始對高等師范美術教育給予更多關注。筆者將近十年的有關文獻進行搜集發現，論文數目成直線上升趨勢，文獻數目急劇膨脹，時至今天仍是一個熱點話題。綜觀文獻，整體上都能看到高師美術教育存在不足及需要改進的部分，但有不少研究停留在泛泛而談的層面上，缺乏將某一具體問題作為研究的焦點，進行層層深入的分析、論證。有些研究內容與已發表的文章內容重復，創新性和新穎性嚴重不足。

(二)研究多為定性研究，尚缺乏實證性的研究與分析

縱觀高等師范美術教育的研究，研究的視野比較狹窄，往往局限于現狀的分析，且較少關注國外美術教師教育的情況。從研究的手段和方法上看，大都以思辨性研究為主。由于研究數據不足，許多論文在論證過程中，以經驗和感覺作為論據，忽略了不同地區不同師范院校的具體境況，致使難以得出一些具有廣泛性的結論，不能令人信服。筆者認為，目前的高等師范美術教育如何很好地適應，乃至引領基礎教育改革，特別需要加強實證性的研究與分析，應多采用問卷、訪談等調查、實驗的科學方法進行定量研究。

基礎教育存在問題及建議范文3

關鍵詞：基礎教育 教師專業化 問題 策略

教師是教育的第一資源，是教學的主要力量。基礎教育階段，教師對少年兒童個性品質的形成、習慣的養成、基礎知識的掌握、基本技能與基本能力的培養以及健康成長都具有重要意義。在我國，基礎教育階段的師資主要由師范院校定向培養，大部分教師走出大學校門直接進入小學校門，普遍缺乏教學經驗，不能很好地適應基礎教育改革發展的需要。因此，思考符合中國特色的基礎教育教師專業化發展策略，打造一支素質過硬的基礎教育師資隊伍，是一項十分緊迫的任務。

一、基礎教育教師專業化發展的理論依據

（一）教師專業化理論

1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議書》指出，應該把教師工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。所以，教師專業化的過程就是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程。基礎教育教師專業化過程，就是通過對基礎教育教師專業意識的養成和專業素養的培養，來促進其職業地位提升與教學能力發展的過程。

（二）終身學習理論

當今社會，科技日新月異，知識的更新更加迅猛。教育不能僅僅視為吸收固定內容的過程，而應被看做一種人的進步過程。在這一過程中，人要不斷通過經驗學會認知、學會做事、學會合作、學會生存，不斷充實完善自己，實現持續不斷的發展。這就意味著教師的職責不僅僅是傳授知識，而是要培養學生的終身學習能力。教師的終身學習和與時俱進，就成為一種必然。

（三）需要層次理論

美國著名心理學家馬斯洛的“需求層次理論”指出，人的需求從低到高分為五個層次：即生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我實現的需要。在不同的時期有不同的需求，需求產生動機，影響行為。因此，學校應盡量滿足教師不同層次的需求，根據不通層次教師的需求制定培訓計劃，促進教師的專業發展和個人的不斷成長。

二、目前基礎教育教師專業化發展存在的問題

（一）教師專業化發展政策不夠系統完善

1994年，《教師法》對基礎教育教師的任職資格和政府部門在教師培養、培訓中的職責進行了說明。2006年，《義務教育法》中也指出，縣級以上人民政府應當加強教師培養工作，采取措施發展教師教育。但總體來說，相關政策還不夠系統完善，沒有針對基礎教育教師專業化發展的專門政策，關于教師資格準入、職稱評定、教師培訓等方面的政策還需加快建立和完善。

（二）師資培養模式單一

在我國，基礎教育教師主要由師范院校培養，學科結構單一，大多是針對小學教育需求的文理學科，培養過程的學術化傾向十分明顯。這種定向培養的單一模式導致了師范院校的專業設置和人才培養模式大致相同，辦學思路狹窄，培養的教師缺少實際教學經驗，教學能力有所欠缺，專業化發展后勁不足。

（三）大學在教師專業化發展中的作用不明顯

在我國，大學與基礎教育合作的機會比較少，教師教育一體化進程緩慢。高等學校的理論工作者缺少基礎教育工作經驗，構建的理論知識很難滿足教師專業成長和發展的需要。另外，基礎教育教師以學歷達標為目的，忽視在教學實踐中提高業務能力和教學反思能力，教育理論知識匱乏，可持續發展的后勁不足。

（四）教師專業化發展不成體系

當前，我國對基礎教育教師的入職教育重視不夠，大多處于自流狀態，教師的職前培養、入職教育和職后培訓是互相割據的。入職教育的培訓內容流于形式，加上新任教師還要兼做班主任等工作，負擔的工作量比較大，這種局面嚴重制約了教師的專業化發展和師資培訓質量。入職教育對新任教師具有特殊作用，是聯系職前培養和在職教育的紐帶。

（五）在職培訓缺少針對性

基礎教育教師對所培訓內容沒有太多自主選擇權，教師需要什么內容的培訓很少有人關注，甚至教師本人也淡漠了對自身專業發展的自覺性。培訓的內容與實際工作脫節，新課程改革、專業教學法、課程開發、現代教育技術等方面的培訓還比較欠缺，導致培訓效果不理想，存在重形式、輕實效的傾向。

三、基礎教育教師專業化發展策略

（一）完善基礎教育教師專業化發展相關制度建設

政府要制定相關的政策法規，加大對基礎教育的投入力度。通過國家對基礎教育的支持和干預，宏觀調節及政策導向，將基礎教育教師的任職資格、培養培訓納入法制化的軌道，對政府、高校應承擔的責任給予明確規定。學校應結合本校實際，研究適合本校情況的、系統的教師專業化發展政策。社會與學校共同努力，為基礎教育教師專業化發展創造良好的大環境。

（二）建立基礎教育教師多元師資培養模式

加大對基礎教育師資培養模式的探索，改變傳統封閉單一的師資培養模式，構建高校、小學多方參與的多元開放的師資培養模式，相互利用優勢資源共同培養教師。高等學校應為基礎教育教師提供更多進修培訓機會，在提高學歷的同時，促進他們教育專業理論水平的提高。師范院校應重視學生的教育實踐環節，安排學生進入小學實習，小學應安排專門的指導教師，為學生開設教學法之類的課程，提供案例分析、觀摩教學等，幫助學生盡快熟悉學校教育教學情況。

（三）提高在職培訓的針對性和實效性

1.立足校本培訓

把學校作為培訓的主要基地，將教師培訓內容與學校的教育教學活動緊密結合，立足教師工作崗位，充分利用本校資源，通過開展教師之間的觀摩和交流、專題講座、教研活動、教師幫對等形式多樣的培訓活動，及時解決教師教育教學、專業成長過程中出現的問題，提高培訓工作的針對性，為教師搭建終身學習和自我提升的平臺，實現教師自我發展與學校發展的統一。

2.豐富培訓內容

根據教學的實際需要，多角度、多渠道、靈活多樣地進行培訓。既要進行學科和專業知識的培訓，又要注重教育管理、教育科研、教育評價以及新的教育技術的培訓，更要注重將知識培訓與技能培訓相結合，持續提高專業教師將理論應用于實踐的能力。同時為教師提供關于職業道德、心理健康、生涯規劃、人文素養等豐富內心，提高自我的培訓活動，幫助教師消除職業倦怠感，增強對教師工作的熱愛。

3.開展行動研究

行動研究正是基于基礎教育教師在實際教育教學過程中遇到的實際問題，通過教師的自我探究與反思，尋求解決方案的方法。行動研究可以喚醒教師專業發展的自覺意識，縮短理論與實踐的距離，強化研究結果對教育教學實踐的指導，提高教師專業發展的能力。

4.開展教師傳幫帶

開展教師之間的傳幫帶活動，選拔一批師德高尚、業務素質過硬的名師或骨干教師，發揮引領和示范作用。教師之間開展結對活動，通過聽課、共同參與教學、教研活動、指導學生等方式，增強優秀教師的責任意識和積極性，促進教師之間的相互學習和交流，促使被幫帶教師知識和能力結構的改善，從而形成一支素質優良的教師隊伍。

5.鼓勵教師進行科研

鼓勵教師積極參與科研，以科研促進教學。教師上課結束后要積極開展教學反思，及時總結經驗和不足，提高課堂教學效果。基礎教育的熱點問題、課堂教學反思、教學感悟、教學經驗等都可以成為基礎教育教師開展科研的素材，將這些經驗、體會結合教育教學理論形成科研成果，提高了教學的科學性，還能進一步指導教學。

（四）構建基礎教育教師專業化發展體系

構建一體化的教師專業化發展體系，就是要將基礎教育教師的成長和發展視為一個連續的過程，并在這個連續的過程中不斷為教師提供持續的培養、培訓與提高，使教師一生都能受到連貫的、一致的教育。職前培養除了傳授專業知識，還應重視教育實習。入職培訓應側重于教師職業道德、小學教育教學特點、教學方式和方法等的培訓。職后培訓應側重于教師的專業發展，提高教師的專業素質和實踐教學水平。構建一體化的教師專業化發展體系要求教師能夠結合自己的素質特點與教育教學實際，制定適合自己發展的職業生涯規劃，確定每個階段職業發展的目標，并通過持續不斷的學習努力實現。

（五）引導高校參與教師專業化發展全過程

通過完善相關制度建設，引導高校參與到基礎教育教師專業化發展全過程，將高校變成基礎教育教師專業化成長的依托。在基礎教育師資培養階段，引導高校參與到學生的培養過程中，為學生提供各類實踐機會，培養學生實踐能力。在在職教育階段，高校和基礎教育學校聯合建立旨在促進教師專業發展的合作共同體。高校研究者以基礎教育的實際問題為研究課題，基礎教育學校引進高校專家作為指導，全面提升教師素質和學校教育質量。高校學生在基礎教育學校獲得實踐機會，高等學校為基礎教育學校教師提供在職進修培訓機會。雙方互相利用優勢資源，共同促進教師專業化水平的提高。

（六）建立基礎教育師資培訓基地

依托政府、高校建立基礎教育師資培訓基地，開發師資培養培訓方案、課程和教材，堅持高端帶動、示范引導，真正起到輻射、帶動作用。通過師資培訓基地的培訓引導各地在基礎教育開展師資培訓中加以運用，示范帶動全國各地重視基礎教育師資培訓，優化隊伍結構。開發基礎教育國際師資培訓項目，通過合作開展項目，幫助教師開闊視野，了解國外基礎教育先進的教育理念和教育方法，引發教師的反思，不斷提高教學質量。

參考文獻：

[1]聯合國教科文組織.關于教師地位的建議書[R].1996，10.

[2]李瑁，李培振，李琳.加強教師職后培訓推動教育和諧發展[J].沈陽農業大學學報，2007，（04）.

基礎教育存在問題及建議范文4

【關鍵詞】 高校；民漢一體化教學；存在問題；對策建議

新疆是一個多語種少數民族聚居區，其中60.4%為少數民族人口，提高少數民族高等教育一直是新疆教育發展的重中之重[1]。民漢一體化教學，意指通過將各民族學生統一編班、統一培養方案、學大綱、統一考核標準和統一畢業標準進行培養的一種教學管理模式[2]。民漢一體化教學模式的出現，在于過去少數民族大學生僅在漢語課上學習漢語，普遍存在漢語水平提高慢，漢語學習效率低，大學畢業后用漢語開展工作困難等問題[3]。隨著新疆義務教育階段“雙語教學”模式的廣泛推廣，民漢一體化教學已成為新疆少數民族高等教育的普遍模式，其根本目的是提高邊疆地區少數民族教學質量，培養少數民族高素質人才。在新疆經濟文化高速發展，人才競爭日益激烈的今天，這種教學模式的改革，無疑有著十分積極的意義，也為少數民族高科技人才的培養做出了突出的貢獻。但在看到改革成果的同時，我們也應清醒的認識到，由于基礎教育、學習習慣、教學考核及教師素質等方面的原因，民漢一體化教學的真正實現和深入推行仍存在一些問題。本文結合自身實踐教學經驗，對新疆高校民漢一體化教學進行了調查與分析，討論民漢一體化教學中存在的問題，并提出相關建議。

一、高校民漢一體化教學中的幾個突出問題

1、民族學生專業漢語水平過低

目前，新疆高校民族生源主要有“民考漢”、“民考民”和“雙語生”三種，隨著新疆地區大力發展“雙語教學”和“預科培養”模式，大部分民族學生的漢語水平較之從前已經有了較明顯的提高，相當一部分的民族學生也通過自身努力通過了學校要求的漢語水平資格考試。但是，在課堂上我們發現，不少民族學生對教師所講授課程存在反應慢，理解慢，接受慢的問題。通過對新疆農業大學食品科學與藥學學院藥學專業43名民族學生的問卷調查發現，在日常交流中，100%的“民考漢”學生認為使用漢語交流完全沒有問題；而71%的“民考民”和86%的“雙語生”也認為日常可以使用漢語交流。但對于課堂上涉及到的專業漢語，則大部分民族學生均表示存在不少問題，除“民考漢”學生外，大部分民族生都認為專業漢語詞匯難以理解（“民考漢”34%，“民考民”83%，“雙語生”70%）。說明目前對于民族學生漢語水平的培養，更多的精力放在其日常交流水平的提高上，但忽視了專業漢語水平的鍛煉，影響到民漢一體化教學的質量。

2、民漢學生入學前基礎教育有差異

新疆的民族主要有維吾爾族、漢族、蒙古族、哈薩克族、柯爾克孜族等多個民族，漢族人口居住情況及教育設施相對集中，少數民族人口及教育呈現分散、點多、規模小等特點。新疆解放50年來，少數民族教育有了很大的發展，但整體教育質量偏低的現狀一直沒有得到根本改變。另外，在一些地區的“雙語教學”中，忽略了教育的一般規律，往往片面的追求學生的漢語成績，而忽視了其數理化綜合素質的提高。目前，在新疆地區，少數民族學生在歷年高考招生過程中無論是投檔控制分數線還是相同科目（數、理、化等）的考試成績均明顯低于漢族學生，說明民族學生入學前數、理、化等基礎知識的掌握明顯差于漢族學生。體現在教學中，民族學生對于教師講課的具體內容，表示難度較大，很難接受。這其中，“雙語生”和“民考民”表現的最為明顯，認為所講授專業知識難度過大的分別占69%和77%。在教學當中，最困擾民族學生的并不是與教師同學之間的漢語交流問題，而是對于專業知識的理解與掌握。實際教學當中，我們也發現少數民族學生在課堂問答中很少可以準確的使用專業術語。在大學高等教育中，面對難度更深，范圍更廣的專業知識，由于基礎知識底子較差，民族學生在面對新知識時常常表現出猶豫與遲疑，接受和掌握新信息的能力有限，很難提高自身素質，導致難以跟上教學進度，也影響了學生的學習積極性。民族學生在基礎教育階段所接受的教育明顯差于漢族學生，是影響民漢一體化教學的真正實行的重要因素。

3、民漢學生學習習慣有差異

目前，新疆各高校的民漢一體化教學，雖然采取了如民漢合班，民漢合住，民漢互幫等多種多樣的方式，但由于少數民族學生與漢族學生學習和生活習慣的不同，很難實現課堂教學上的真正互融，一體化教學也往往流于形式。在實際教學中，可以明顯的發現，無論是課堂講授還是課堂討論，學生們都喜歡與自己本民族的同學抱團形成小集體，民漢學生之間缺乏相互溝通、相互融合，非常不利于教師統籌兼顧。另外，民漢學生在學習方法上存在很大的差異。與漢族學生相比，大部分民族學生沒有預習及課下復習的習慣，在作業完成以及課堂上與教師的互動方面，漢族學生也遠比民族學生積極。教師在教學當中，面對兩種不同學習狀態的學習群體，很難保證所有人都能按計劃完成教學目標。大部分民族學生學習習慣和方法的落后，導致課程越拉越多，學習積極性自然受到打擊。因此，民漢一體化教學的實現，不僅僅是教學大綱、培養方案等的統一，更需要民漢學生在日常學習生活當中的充分融合。

4、教師教學行為對民漢一體化教學的影響

教師教學行為是教師基于自身的教學理念，教育思想教育技能實踐經驗和個性心理特征，在準備實施和評價教學的過程中采取的行為方式的總和，教師的教學行為直接決定著教學效果的成敗[4]。特別在民漢一體化教學中，教師的教學行為更起著舉足輕重的作用。在教學過程當中，面對兩種不同文化背景、不同教育背景、不同學習習慣的學生群體，如何制定合理的教學計劃，選擇合適的教學手段，在民漢學生之間達到一種有益的平衡狀態，保證雙方共同進步，共同發展，完成教學目標，是教師在民漢一體化教學中所要解決的重要問題。若教師在教學當中過分的強調知識的新、難，則勢必會影響到部分民族學生的學習積極性；反之，若教師為照顧部分基礎知識較薄弱的民族學生，將精力主要放在一些基礎知識的講授上，也會影響漢族學生的積極性。因此，教師的教學行為，也是影響民漢一體化教學的重要因素。

二、有效推行民漢一體化教學的對策與建議

1、加強漢語教學改革，提高民族學生專業漢語水平

對于少數民族學生的漢語教學，不應僅僅停留在保證其日常交流、會話這一層次上，而應為其將來接受高等專業知識教育做準備。在“預科培養”階段，可以針對學生所選專業的特點，針對性地開展專業漢語知識的教育；對于未參加預科培養的“雙語生”、“民考漢”等學生，在本科一、二年級學習基礎課程的同時，也可以考慮為民族學生開設專門的專業漢語課程。一方面提高民族學生的專業漢語水平，另一方面讓學生提前了解本專業的內容，有利于培養學生的學習興趣。另外，需要特別注意的是，專業漢語教材的編寫，最好由專業課的教師編寫；專業漢語課程的講授，最好也由專業課的教師擔任，以保證學生可以接觸到準確、前沿的專業漢語詞匯，提高對專業的理解，為民漢一體化教學打下堅實的基礎。

2、加強中小學民族教師師資隊伍建設，提高基礎教育質量

近些年來，新疆地區中、高考的錄取分數線以及相應科目的考試成績，民族學生都要大大低于漢族學生。但少數民族學生升大學時，政府為對基礎教育質量不高的少數民族教學給予一定的保護，制定出大大低于漢族學生的錄取分數線。這種照顧，雖然可以確保民族學生的入學率，保證接受高等教育的民族學生數量，但也在一定程度上助長了少數民族學生中不思進取的惰性思想，最終的結果是不利于少數民族基礎教育質量的提高。導致入學時，民漢學生之間差異過大，影響到民漢一體化教學的質量。因此，有必要在全疆范圍內對民族語言各類中、小學校的教師定期進行培訓、進修以及考試，考試沒通過的，不得參與教學。在這一點上，各地、州、縣市的教育主管部門應切實發揮監督與引導作用，對民語學校的基礎教育各個環節進行定期檢查和督導，特別對課堂教學質量要嚴格把關，不斷提升民語中、小學教師的專業能力和教學水平，從而提高少數民族教育的基礎教育質量和教學水平，保證民族學生進入高校后能順利的融入到民漢一體化教學當中。

3、培養民族學生好的學習方法和習慣，真正實現民漢教學互融

對于民族學生的教育，除了教授其專業知識，“授之以魚”以外，更重要的是要讓他們掌握好的學習理念與方法，形成良好的學習習慣，即“授之以漁”。在這一點上，需要學校、教師、學生們的共同努力。需要指出的是，在培養民族學生學習習慣這一點上，輔導員、班主任起著非常重要的作用。專業教師跟學生在一起的時間多限于課堂時間，而輔導員和班主任跟學生在一起的時間則遠多于任課教師。輔導員和班主任不僅要對學生進行日常的管理、教育工作，更要幫助其民族學生融入到高等教育的環境當中，幫助他們提高學習興趣、學習質量和學習成果。通過開展各種各樣的講座、主題班會等形式，向學生傳遞好的學習方法，在班里形成好的學習氛圍，鼓勵民漢學生之間互相學習，互相幫助，為民漢一體化教學提供良好的學習環境。可以說，一個有責任心、綜合素質較高的輔導員或班主任對民漢一體化教學質量的提高有著重要的作用。

4、提升高校教師隊伍綜合素質，保證民漢一體化教學質量

目前，新疆地區大部分高校均逐漸由教學型大學轉向科研型大學，科研成果在教師工作考核中所占的比例也越來越大，各高等院校的科研水平也都有很大提高。但我們也要看到，這種轉變也影響教師的教學行為。大部分教師認為講課累，課時費低，更愿意承擔科研項目；而高校在引進年輕教師時，也更傾向于科研人才的引進，而對其教學水平往往不做太高的要求。因此，教師的教學效果，特別是在民漢一體化中的教學效果，很難得到保證。高校應加強教學的改革與管理，改變教師的考核方式，提高教師的上課積極性。鼓勵教師對民族學生教育問題進行教研課題的研究，開展各種形式的授課競賽，對表現突出的教師進行獎勵。同時教師自身也應該將民漢一體化教學質量的提高作為己任，在授課中，要平等對待各民族學生，對部分基礎較薄弱的民族學生要以激勵、引導為主，提高他們學習專業知識的積極性。只有提高高校教師隊伍的綜合素質，教學與科研兩手抓，兩手硬，才能保證民漢一體化教學的質量。

另外，我們還應注意到優秀民族教師的示范與榜樣作用。一個民漢兼通、專業出眾的民族教師，對班級中民族學生起著巨大的激勵作用，激發學生以其為榜樣，增加學生的學習動力。因此，在高校教師隊伍的建設中，要大力加強優秀民族教師的培養，鼓勵民族教師不斷擴充專業知識，提升綜合能力，成為民漢一體化教學中的主力軍。

“民漢一體化教學”模式開創了新疆少數民族高等教育改革的嶄新局面。而在十召開后，我國必將迎來又一個經濟高速發展的時期，社會對“民漢一體化教學”的期望與要求也將越來越高。只有不斷深入民漢一體化教學理論的研究，加強民漢一體化教學的管理，規范民漢一體化教學行為，才可以培養出符合社會需求的高質量少數民族人才。

【參考文獻】

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[4] 趙新居.新疆高校民族教育現狀的調查與思考[J].中南民族大學學報，2004.24（8）23-24.

基礎教育存在問題及建議范文5

關鍵詞:財政資源優化;配置引導;基礎教育;財政投入;改革思考

財政對基礎教育的引導體現在為資金、資源的分配方面。因此財政資源優化配置對構建中國特色社會主義教育體系的意義重大，是實施科教興國戰略奠定堅實的重要基礎。

一、基礎教育財政投入存在的問題

(一)區域發展的不均衡

行政主管部門的行政干預和審批，導致了區域發展的不均衡（城鎮與農村）、學段間發展不一（學前與中小學）、學校間兩級分化（優質校和薄弱校）。第一，城鄉之間不均衡，我國基礎教育一直保留著傳統的屬地管理原則，也就是說學生的戶口在哪里就是哪里接受義務教育。這就使得政府對教育經費投入的依據也是按照屬地管理原則進行分配，但這就可能導致城鄉之間的教學明顯不夠均衡。以北京為例，在2013年以前，農村學校和城市學校政策財政投入分別是25%和75%，2013以后國家教育部門為了兌現“向郊區傾斜”的承諾，才陸續提高農村學校的財政投入,但現狀仍不容樂觀。

(二)硬件投入過剩，軟件投入不足

教學硬件對提高教學質量有很大幫助，如果在21世紀的背景下，基礎教育連最基本的現代化教學都沒有，只是憑借著急粉筆、黑板教學水平的提高很大影響。試想如果學習的硬件設施不足，一些課程比如：音樂課、電腦課、舞蹈課都不能順利開展，就不能實現教育的均衡發展。但是隨著我國社會經濟的發展，很多學校硬件設備設施已經非常完善，但是仍然有很多學校把財政投入在硬件建設上，從目前來看，基礎教育存在較為突出的硬件投入過剩現象。相比于硬件設備設施的完善軟件投入則更加困難，師資水平、管理理念、教學質量的提升硬件提升更難，如果教學理念的推廣和落實需要結合學校的實際情況，逐步滲透才能實現良流，如果過于著急，就會遇到很大阻礙，不利于后期的發展。

(三)缺乏有效的預算和管理制度

2016年預算法進行了修訂，要求實施全面預算，全部收入支出都要納入年度預算、所有工作事項都要納入年度預算；提出了滾動預算概念，要求項目執行和預算年度要相匹配，減少財政資金的滯壓。雖然預算法進行了修訂，但從目前來看，并沒有針對新預算法制定出相應的管理制度。要提高財政資金的使用效益，還需要在管理辦法上、制度標準上下手，構建切實可行的制度體系、從實際出發明確各項建設配備標準。

二、優化基礎教育財政投入的改革思考的措施

(一)績效評價的優化措施

應用在基礎教育財政中的績效評價需要結合財政投入、產出以及基礎教育的普及情況等多方面內容，通過績效評價能夠明確基礎教育投入是否達到了預期目標，掌握基礎教育目標的達成情況，為基礎教育投入的不斷優化提供較為清晰的方向，旨在持續推動基礎教育優化建設與完善。基于此，從績效評價的作用出發，應當抓住重點，制定科學的績效評價體系，從而充分發揮績效評價應有的作用。結合前文所述，以及投入、產出、資源合理配置等方面內容，筆者建議以4E原則構建績效評價體系。所謂4E即經濟性（Economic）、效率性（Effi⁃cient）、效能性（Efficacy）、公平性（Equiutable）這四項原則的首字母縮寫。在經濟性評價指標中包括人均GDP、財政收入、基礎教育財政支出所占GDP的比重、基礎教育財政支出所占地區總財政支出的比重以及基礎教育財政所占總教育財政支出的比重等。以此明確基礎教育財政支出、資源配置是否合理，并可隨著地區經濟發展，不斷提升教育財政支出總量，加大基礎教育資源投入，推動基礎教育質量能夠緊跟經濟發展實現穩步提升。在效率性指標中可設置小學生師比、中學生師比、生均教育建筑面積、生均教學資源如圖書、計算機等。以此明確基礎教育財政支出的實際效率情況，明確資源支出是否發揮實效，配置是否合理、是否存在不足，為資源優化配置與調整提供參考。除要關注效能以外，還要明確是否發揮出應有的效能，在效能性指標中可設置學校密度、教師比例、本科及以上學歷教師的比例、中學升學率、高校入取率。明確教師以及學生在當前基礎教育財政支出的方案下，是否達到基礎教育的目標。還有一項原則為公平性，這一指標可設置農村教學資源支出、農村人均收入、城鎮教學資源支出、城鎮人均可支配收入、基礎教育農村生均教育資源投入、基礎教育城鎮生均教育資源投入等指標。這一指標的設定旨在結合城鄉教育基礎資源的先天差異，本著教育公平性原則，對經濟落后地區進行適當教育資源扶持，從基礎教育公平性出發，達到教育資源合理、優化配置的目的。

(二)滾動預算的優化開展

滾動預算就是一種兼具傳統靜態預算與基礎教育不斷變化的資源動態需求相結合的新型預算模式，在傳統固定年度預算的基礎上，加入了滾動性的跨年度動態預算管理思路，緊扣新預算法的“跨年度平衡”機制，使預算更加貼近不斷變化的基礎教育需要。基礎教育投入并非是一蹴而就的工作，很多投入項目都跨越多個年度，如教學基礎建設工程、教學實驗室建設等，顯然傳統的靜態年度預算模式無法適應這些跨年度的投入項目的實際需要。在滾動預算中，應當以結合基礎教育的發展戰略，以長計劃、短安排的的原則進行預算。首先將傳統的預算編制由以往一年轉變為三年，要以基礎教育的發展戰略作為滾動預算的制定導向，以傳統的年度預算作為基礎控制目標，以發展戰略作為動態控制手段，并配套基礎教育的長期發展規劃在預算編制中預留出一定的彈性波動。主管部門制定出滾動預算后，將方案進行細化分解，向各二級部門傳達，而各二級部門也需要結合實際情況編制三年的滾動預算草案，并上交給主管部門，結合二級部門與主管部門的滾動預算方案進行平衡，確立最終的滾動預算方案。同時每年都需要對預算的執行情況進行調查，分析預算編制是否合理，如果未來年份的預算目標超出三年滾動預算方案，則需分析成因，如果成因在于學校資源浪費，則需要求學校內部進行調整，如果成因為突發風險或滾動預算編制存在一定問題，就需要進行反饋，并作出相應調整。為進一步保障滾動預算的有效實施，以及彈性控制效果，強化風險應對能力，還構建跨年度的滾動項目儲備庫。儲備庫中儲備成熟性項目，有效縮減項目下達到有效執行之間的時間浪費。

(三)統籌財力挖掘存量

長期以來中央和地方政府部門對教育財政支出的責任劃分、職責權限等方面都存在的一定的交叉、重疊，一旦出現問題，就出現相互推諉的情況。此外一些中央政府對地方也有一定的強制約束，這也增加了地方政府在包括教育支出等方面的壓力。這種現狀不利于中央到地方的資源統籌，很大程度上影響了教育財政支出效率。因此必須找到一些切實有效的辦法，使中央到省級、市級等基礎地方政府能夠實現協力統籌，促進基礎教育財政資源優化配置的效率。首先無論是中央還是地方的相關部門，都可將基礎教育列入到政績考核中，強化監督與未達標追責，使中央到地方都能統一認識到教育資源配置的重要性，發揮協力作用。從中央到地方的教育資金支付要提升一般性轉移支付的所占比重，適當減少專項轉移支付的比重，適當放權給地方政府。中央在和地方教育資金轉移支付的過程中，需要逐步減輕對下級地方的配套要求，緩解地方的教育支出壓力。逐步構建中央統籌機制，以省級政府作為中央與地方的平衡點，教育的基礎建設可適當放權給市、縣。除以上內容外，為實現資源配置的深度優化，還應充分盤活結余存量，深度挖掘結余的資金量，將財政資源配置的效益發揮至最大化。首先要強化預算、審核以及決算等活動間的溝通、聯系，實時了解項目的落實進度，準確統計結余資金。并開展結余存量的定期清理制度，對于已完成項目，如果存在結余資金，可將資金存入到項目儲備庫中，以供再次分配，避免資金浪費，實現基礎教育資金配置的效益最大化。

三、結束語

綜上所述，隨著教育財政投入改革發展，本文結合理論和實踐，首先分析了目前教育財政投入的改革發展過程中存在問題，包括區域發展的不均衡、硬件投入過剩，軟件投入不足、缺乏預算和管理標準制度；其次就這些問題通過績效手段、滾動預算、統籌財力四個方面提出了相應的整改對策，從而緩解我國基礎教育運行過程中的壓力，希望本次研究能夠為相關人士提供些許參考。

參考文獻:

[1]徐聯娟,崔正林,黃力.基于資源配置引導機制的基礎教育財政投入改革思考[J].財會通訊,2011

基礎教育存在問題及建議范文6

教育督導學校管理辦學水平一、開展教育督導工作的基本做法和經驗

工作中，我們堅持“督學為本”的原則，不斷健全完善教育督導機制，積極開展教育督導工作，促進了學校實施素質教育和依法自主辦學的積極性、創造性，拓寬了學校的辦學思路，提高了學校的科學管理和“精細化”管理水平，保證了全區教育事業沿著科學法治的軌道健康持續發展。

1.完善制度建設，規范評估方案

根據省、市《中小學幼兒園辦學水平督導評估方案》，并借鑒外省、市的先進經驗，我們先后制定了《福山區中小學幼兒園督導評估工作制度》，完善了學前教育、小學教育、初中教育、普通高中教育、職業教育等5個督導評估方案，對評估內容、方法、評估基本程序以及各項標準的記分方法和權重體系、督導評估結果處理與運用等做了明確的規定。特別是在制定評價標準時，我們強調了四個方面：各項指標必須有可操作性，既有定量評價，又有定性評價；評價標準既要反映現實，又要適度超前；評價標準既重結果，又重過程；評價標準要與時俱進。各項制度、方案和標準的制定，為規范督導行為，推動督導制度化和規范化建設奠定了基礎。

2.創新評估理念，完善運作模式

科學的評估過程和方法不但使評估結果的真實性、公正性有了保障，而且還具體承載著我們的評估理念以及對評估的理性思維。

（1）強化自評的自我認識和自我發展

學校既是評估的對象，又是評估的主體，學校有權對自己的工作績效做出客觀的評判。在每一次評估之前，我們都向學校下發中小學督導評估紀實，督促學校根據評估標準、記分方法、權重體系進行認真自評，并把自評結果上報督導室。對學校的自評，我們重點強調客觀公正、認識自我，規范行為，查漏補缺，自主發展。在學校自評的基礎上，我們再根據評估標準對學校的各項工作進行復評，并把復評結果與學校的自評結果進行比較，把差異信息及時地反饋給學校，讓學校獲得再認識、再發展的機會。

（2）讓學校多渠道獲得發展信息

讓學校多渠道獲得發展信息，促進工作進步是我們評估理念的核心。因此，在評估過程中，我們詳盡地向學校介紹每一項工作好在什么地方，差距在什么地方，存在問題的解決方法是什么，充分發揮了“督”和“導”的雙項功能。在評估工作結束后，我們又匯總全區的信息，向學校下發督導評估通報，讓學校了解其他學校有什么好的做法、好的經驗以及全區工作面上存在的問題，再次從宏觀上獲得信息，并根據多渠道獲得的信息調整工作思路，制定學校今后的發展策略。

（3）讓學校撰寫督導報告

督導過程中，我們讓學校圍繞現實、面向發展，寫出督導評估報告，對教育發展進行積極建言獻策。即把全區教育工作的意見及工作中存在的問題客觀地向教體局做出匯報，使教體局對全區學校工作有真實的了解，對制訂今后的工作計劃、發展策略有了可靠的事實基礎。

（4）重視評估結果的運用

督導評估的結果采用千分制量化。其中，基礎性指標、發展性指標、特色性指標和基礎性指標反映規范，發展性指標反映創新，規范加創新就是學校的工作績效。督導結果形成后，我們把結果運用到對校長的評價以及校長的聘任、教師評先樹優的名額分配等方面，既保證了督導評估的權威性，又促使學校積極迎對壓力與工作發展的雙重挑戰。

（5）對存在問題跟蹤解決

為確保督導評估取得成效，我們采取三項措施跟蹤解決問題：制定《教育教學督導抽查實施辦法》，對學校存在問題的整改情況采取不通知、不定時的督查辦法，督促學校解決問題；把存在的問題與教體局相關的職能部門對接，屬于誰的問題誰去幫助解決；將存在的問題確定為下輪督導評估的重點，對問題進行專項督查，直到問題解決為止。

3.明晰價值取向，促進特色發展

以往的督導評估，學校既恐懼又厭煩，恐懼的是給學校排隊排名次，厭煩的是到處找毛病。我們經過反復思考、學習和借鑒國內外先進的評價理念，調整了督導思想，把促進學校發展、教師發展以及教育教學質量的提高作為評價的核心和本質的價值取向。為此，在督導評估方案中，我們制定了學校發展性指標，不斷完善中小學、幼兒園辦學水平評估方案。在進行了三年基礎性、發展性辦學水平評估的基礎上，我們又引進了重點性、特色性辦學指標，按重點性、發展性和特色性辦學水平評估模式，以加大對重點性工作的推進，給學校提供充分自主的發展空間，促進辦學特色的形成。調整了思路后，學校不僅消除了對教育督導評估的恐懼和厭煩，而且從中獲得了很多發展的信息，不但自我認識更加明確，而且對存在問題也給出了可行性的解決辦法。

4.關注重點熱點，加強專項督導

工作中，我們把現階段的重要工作以及社會非常關注的難點、熱點問題作為專項督導評估的重點，并及時調整到督導評估方案中，細化評估標準，加大評估權重，使督導評估與教體局的整體工作協調一致，取得了較好成效。近年來，我們多次會同區安監局、公安、衛生、科技等部門，先后開展了校園安保、校車安全、校舍質量、食堂衛生、防震減災等多項專項督導檢查，有效維護了教育和社會穩定大局。

二、存在的問題和不足

1.部分學校對督導評估工作重要性認識不足，主動參與的意識還需要進一步加強

目前，我區教育督導評估主要是行政評估，評估的目的或明或隱地表現為分等評優，這種評估所起的作用多是一種選拔、鑒定、評比的作用，所表現的只是教育評估的總結，而為改進工作服務、為決策服務的形成發揮得并不好。因此，被評估者對評估沒有積極的參與意識，有的甚至有抵制和厭倦情緒，認為“評估無用”“評估擾民”，主要表現在每年一度的自查自評工作不力，個別單位存在“材料基本都靠百度，記錄基本都靠現補”的現象。

2.部分評估內容不盡合理，評估辦法還需要進一步改善

（1）評估內容主次不分

我國基礎教育中的評估內容包括教學評估、德育評估、學生質量評估、管理工作評估、辦學效益評估、后勤評估等，基本上覆蓋了基礎教育的方方面面。在實際操作中，評估往往不能突出重點，使得評估內容主次不分。

（2）評估項目單一

對于基礎教育有些內容的評估，評估項目還略顯單一。如教學評估中，通常是通過聽課、檢查教師教案、看畢業生升學率和學生考試成績。而素質教育對人的素質要求是多方面的，包括思想品德素質、文化科學智能素質、身體健康素質、審美情操素質、勞動技術素質、個性心理素質和社會適應素質等。評估項目的不全面使得評估結論的可靠性受到置疑，也不符合教育發展的需要。

（3）容易形成造假形象

評估、檢查主要通過看資料來評定工作的好壞，容易形成造假形象，因此評比、檢查的手段和方式有待改進。

（4）評估辦法一刀切

城鄉間學校千差萬別，各有各的優勢和劣勢，而這些學校往往都是用同一套評估方案去進行評估，其科學性、合理性、針對性值得商榷。

（5）只講數量，不重質量

部分評估方案對數量的規定較死板，如規定生均圖書占有量不得少于幾十本。為此，有的學校為了生均圖書達標，動員學生捐過期不用的書，也不處理已廢棄的圖書。

3.督導隊伍整體素質不高，督導的能力和水平還需要進一步提升

隨著教育發展，校長的能力、教師的專業水平在不斷提高，新的教育理念也在不斷影響學校的辦學思想、教育教學行為，所以客觀上要求督導室工作人員專業水平要與時俱進，不斷更新。做不到這一點，督導評估就要落后于落后于學校和教師的發展，起不到應有的監督指導作用。目前，由于督導工作范圍大、人員不足、督導人員缺乏業務學習進修等原因，導致全區督導隊伍視野狹窄，創新意識不強，往往憑經驗工作，按常規辦事，督導工作打不開新的局面。

三、進一步加強督導工作的對策建議

為切實強化教育督導考核工作，必須要繼續堅持“督學為本”的原則，確立校本發展理念，使督導考核的內容、方法和手段適應教育現代化發展需要，并不斷實現督導評估體系的發展與創新。

1.加強教育督導制度建設，進一步完善運行機制

適應建立“決策科學、執行順暢、監督有力”的行政管理體制的新要求，以服務教育事業科學發展為根本出發點，不斷完善督導結果公告制度、限期整改制度，探索建立督學責任區制度，建立教育督導暗訪機制。同時，重視網絡熱點和熱點，拓寬教育督導評估信息采集渠道，將暗訪結果作為認定督導評估結果的重要內容，保證督導評估結果客觀公正，努力建立體系更加健全、機制更富活力、功能更顯完備的教育督導運行機制。

2.構建發展性教育督導評估新模式，進一步增強督導服務意識

發展性教育督導評估是以科學發展觀為指導，滲透全新的教育理念，具有時代特征、體現學校文化特色的現代管理模式，它評估的標準堅持以規劃為導向、以進步為核心、以發展為根本，以提高學校的辦學水平和教育質量為目標，充分考慮學校的主體地位，從督導評估工作方案設計到督導評估過程、結果反饋及整改措施落實，都體現對學校自主辦學的尊重和學校在督導評估過程中的主體性。為此，工作中必須要樹立合作性督導的理念，不斷增強“合作伙伴”的意識，不斷落實發展性教育督導評估，通過強化指導功能，與學校建立和諧、民主、協作的督導關系，真誠為學校排擾解難，為學校發展提出積極的意見和建議。這樣，必然會對促進學校自主發展、持續發展、全面推進素質教育起到積極的導向作用。

3.建立專業化的評估隊伍，進一步提高督導隊伍的能力和水平

《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中指出，“要逐步形成對學校辦學行為和教育質量的社會監督機制以及評價體系”，“鼓勵社會各界、家長和學生以適當方式參與對學校工作的評價”。為此，要從三個方面不斷加強督導隊伍建設。一是要逐步建立教育評估的理論研究、評估專家和管理人員三支隊伍。這些人員要經過嚴格選拔和聘任錄用，在職的要不斷學習、培訓和提高，培訓的重點是現代教育測量的基本思想和技術，以及當代最新的教育思想、觀念和評估理論與方法。特別是對于目前的教育評估隊伍，要從教育行政干部型逐步向專家型轉變。二要充分利用現有的教育資源，把那些有著多年教育教學工作經驗、能力強、身體好、作風正的同志吸納到教育評估隊伍中來。在擇優發展的基礎上，也應注重保持教育評估專家隊伍成員的相對穩定，注意政府、學校、社會人員三者之間的比例，特別要注意不斷吸收社會各行業參與評估，提高評估的權威性和社會影響力，并逐步形成專家庫。三要建立教育評估專家資格認證制度。條件成熟的時候，可以建立基礎教育評估的專家資格認證制度，對評估專家的資格進行制度的統一和規范。

4.完善評估方案，進一步活化評估過程

評估方案制定的不科學，脫離實際，草率從事，會使教師對教育評估失去信心。為此，要根據已有的經驗和理論，制定切實可行的評估方案，并按照綜合性原則、全面性原則、經常性原則，根據不同類型的評估對象和不同的評估目的，采用不同的評估模式，并努力做到：形成性督導與終結性督導相結合，靜態督導與動態督導相結合，定性督導與定量督導相結合，單項評估與綜合評估相結合、有準備的檢查和突擊抽查相結合，集中與隨機相結合，明查與暗訪相結合。