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嬰兒早期啟蒙教育范文1
關鍵詞:早期音樂教育;現狀;必要性
中圖分類號:J60-05文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2010)22-0076-01
早期教育(early education)由成人對嬰幼兒實施的教育,是對0-6歲嬰幼兒及其父母、嬰幼兒與父母或養育者之間開展的、有助于身體、情感、智力、人格、精神等多方面的協調發展與健康成長的互動式活動。這是人生的啟蒙教育,也是實現終身教育的開端,具有奠基的意義。早期教育自上個世紀后半葉開始,迅速的在全球開始發展。在早期教育中,最重要的手段和環節當屬早期音樂教育。《樂記》:“樂行而倫清,耳目聰明,血氣和平,移風易俗,天下皆寧”。聽音樂,就是訓練耳朵;讀樂譜,就是訓練眼睛。從幼兒呱呱墜地那一刻起就與音樂結下了不解之緣。經過了音樂教育的熏陶,當然會變得耳聰目明了。學前早期兒童需要音樂教育,己成為不爭的事實。
一、當前早期音樂教育中的不足
(一)意識淡薄
今天,早期音樂教育可以輔助培養高質量的人才,這幾乎被所有的教育學家和有關科學領域認同。但是在實際情況中,很多家長認為嬰幼兒根本不懂什么是音樂,更何況是欣賞音樂。特別是針對0―3歲的嬰幼兒的早期音樂教育基本是空白的。心理學家和教育家的大量實驗和觀察證明,幼兒期是人一生智力發展的關鍵時期,良好的幼兒時期教育,可以挖掘大腦的巨大潛力,給以后的智力發展打下良好基礎。
(二)重技輕藝
在事實早期音樂教育時,大部分的家長還是抱著急功近利的心情,希望孩子能學得一門“手藝”,也總是以彈得好不好,唱的準不準作為標準要求孩子。其實早期音樂教育的目的不應該立足于培養未來的音樂家,應該是培養孩子的靈魂,高尚的情操,完美的人格,健康的生活。
(三)家庭早期音樂教育的缺失
隨著社會的發展和時代的進步,家庭音樂教育對學前兒童啟蒙教育的價值已被越來越多的專家學者認同。這里家長們普遍有一個認識誤區,孩子學音樂理所當然是在幼兒園或青少年宮由專職音樂老師來承擔。大多數家長都沒有意識到非專業人士出身的家長完全有必要,而且也能夠在家庭這個特殊的環境中來承擔一部分音樂教育職能。對于小朋友而言,家庭是一生學習中最重要的地方,父母是孩子的第一人老師。
二、重視早期教育的必要性
“沒有早期音樂教育,干什么我都一事無成”這是舉世聞名的德裔美國科學家,現代物理學的開創者和奠基人,被譽為20世紀最偉大的自然科學家阿爾伯特?愛因斯坦(Albert Einstein)的經典感言。人的成長和教育是分不開的,教育環境越優越,越能促進人的發展。
(一)智力開發必要性
0-7歲的是兒童大腦發育最快的時期,也是形成人所有一切的心理、生理過程的生長發育時期,具有深厚的潛力和強大的可塑性。如果這時能夠針對兒童的年齡特點給予正確的音樂開導,就能加速兒童智力的發展,為良好的行為習慣和個性品質的形成奠定基礎。
1、音樂可以提高孩子的記憶力
日本著名音樂教育家鈴木鎮一做過這樣一個實驗:請一些剛生過孩子的母親給嬰兒聽古典音樂中的精品,循環反復不斷放給嬰兒聽,不斷給他們講解。直到嬰兒5個月的時候,又進一步實驗,把一些他們從沒聽過的曲子夾在已經聽熟的曲子中放給他們聽,當聽到那些從沒聽過的樂曲時,嬰兒臉上帶著驚訝和不安的神情,而聽到那些熟悉的曲子時,他們則露出會心的微笑。
2、音樂可以提高孩子注意力
國外曾做過這樣的實驗,在一組5歲的孩子中,每天聽一首兒童經典古典音樂,如《閑聊波爾卡》、《小狗圓舞曲》等,一個月后,再經測試這些孩子的注意力的集中時間是未經訓練的孩子的4倍。嬰幼兒的注意力不僅短暫,而且很容易轉移,所以選擇極具親和力的音樂能使孩子的注意力得到持續增長。
(二)心理生理的必要性
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關鍵詞 早期教育 發育商 心理保健
doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2012.02.383
在社會的強大壓力下，從小給孩子一個良好的成長環境已經成為全世界家長努力的目標，其中，孩子的早期教育便成為在生長過程中最重要的階段。早期教育在是從人出生到小學以前階段的教育。各種早期教育學校的設立也提高了早期教育的質量，并對孩子在成長以至今后的發展做出較好的指導。早期教育對幼兒的身體健康和心理健康所起的關鍵性意義，是如今社會比較重視的生長環節。我國國務院頒布的2001～2010年《中國兒童發展綱要》中，將發展0～6歲兒童早期教育作為重要的關注點[1]。一些國家也出現提前開始學習讀、寫、算，提前開始正式教育的探討和實驗。本文將通過早期教育的實驗和現況調查資料的分析，來說明早期教育對孩子心理認知能力的重要性。
資料與方法
本研究兒童為2009年出生、進行常規的兒童保健，從出生年開始早期教育。實驗組選取婦產科出生的小兒35例，對其父母開設早期教育講座和多途徑的知識獲取，對照組其父母沒有經過早期教育講座和知識獲取，只進行一般的指導。所選取的對象均為母孕期無特殊疾病，兒童出生無窒息史，孕周＞37周，體重正常，無高膽紅素血癥，無顱內出血病史，無營養不良，圍產期均無高危因素。開始早教前70名兒童發育商，身體狀況等一般資料無統計學差異(P＞0.05)。
方法：①對照組：婦產科室的35名兒童，待出生后情況穩定，均由父母帶回家喂養，父母并沒有經過早期教育的知識灌輸。②實驗組：接受和對照組相同的喂養模式，并對孩子開始早期教育。在新生兒出生后1星期開始，每個月對父母親開始1次早期教育講座，每3個月進行1次訪問調查，必要時進行現場指導。使其更全面地了解新生兒的生理特點走向和行為能力。通過對父母的培訓指導，使其掌握嬰幼兒基礎運動和精細運動的培養方法，培養孩子的行為能力、心理認知能力、學習模仿能力、語言表達能力和生活自理能力、交際能力等。根據各個幼兒的行為發展方向，并提供各種適齡的玩具、畫報，實行家庭適時訓練。
智能測驗：1年后，根據隨訪調查結果，對兩組幼兒的發育狀況進行測評。測定標準參照中國幼兒多元智能量表。評定標準分為5個等級：≤69分為低下，70～84分為偏低，85～114分為正常，115～129分為聰明，≥130分為優秀。
統計學處理：用SPSS18.0軟件進行方差統計分析，P＜0.05有統計學意義。
結 果
3組幼兒發育商評價統計表由標準分級得出，見表1。
結果顯示，父母經過早期教育講座和知識獲取的實驗組得到更好的效果，對兒童的各方面發展有促進作用。兒童發育商(107.14±6.23)比對照組(95.41±5.73)高，比較有統計學差異(P＜0.05)。可見，有良好的早期教育，對兒童的語言能力、社交能力、適應能力和總發育商有很大的提高作用。
討 論
兒童智力的發展是階梯式的發展，其中，0～3歲是兒童發展過程中最關鍵的時期，0～3歲是一個人的身體發育、智力形成、習慣培養、陶冶情操的重要時期，對他們今后的身心健康影響巨大。最初3年所處的環境，實際上塑造了嬰幼兒的大腦，嬰幼兒的早期經歷的事越有意義，嬰兒的成長過程中，越富有連續性和趣味性，嬰幼兒的大腦神經細胞也就塑造得越精妙，這將影響他一生的學習能力及競爭能力[2]。
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關鍵詞：幼兒；音樂教育；意義；特點
隨著國家對幼兒教育的重視和改革的深入，人們越來越清楚地認識到音樂教育在幼兒教育中的重要作用，音樂教育不僅可以培養幼兒的音樂素養，更重要的是音樂教育能夠促進體、智、德、美各方面的和諧發展。使幼兒在音樂中不僅掌握了一定的音樂和知識、而其能提高幼兒對音樂的感受能力及基本素質。
一、幼兒音樂教育的含義
學前兒童音樂教育作為學前兒童的一個方面和要素，既要遵照兒童教育的總目標，遵循學前兒童的一般規律，又要體現字跡的特殊規律--用音樂進行教育和教兒童音樂。
一方面，通過學前兒童音樂教育讓兒童認識表現音樂的各種符號和手段，掌握一些必要的演奏技巧，同時學會感受音樂、理解音樂和表現音樂。培養和發展兒童的音樂能力和音樂才能。它是學前兒童的總要任務。因此，從這個意義上而言，音樂教育承擔這樣一些音樂本身的教育目的。
另一方面，兒童學習音樂的過程，不僅是兒童逐步學會認識音樂、把握音樂、養成對音樂的積極態度的過程，更是兒童外在身體、智力、情感、個性、社會性等方面獲得全面、和諧發展的過程。通過音樂教育，培養兒童健全的人格，促進兒童全面、和諧、整體的發展是學前兒童音樂教育的根本目的和任務。因此，從這個意義上而言，音樂教育更是實施全面發展教育的手段。以音樂為手段，在音樂教育的過程中促進兒童全面發展，是指除了教給兒童一些基本的音樂知識，技能技巧，感受表現等音樂本身的東西以外，還必須使兒童在精神與心靈等方面獲得更多有益的東西。
二、幼兒音樂教育的重要性
舉世聞名的現代物理學的開創者和奠基人，著名的德裔美國科學家，被譽為20世紀最偉大的自然科學家阿爾伯特。愛因斯坦的經典感言是："沒有早期的音樂教育，干什么都一事無成"。人的成長和教育是分不開的，教育環境越優越越能促進人的發展。
（1）音樂可以提高孩子的記憶力。日本著名音樂家鈴木鎮一曾做過一個這樣的實驗：請一些剛生過孩子的母親給嬰兒聽一些古典音樂中的作品，循環反復的放給嬰兒聽，不斷的給他們講解。直到嬰兒5個月時，又進一步實驗，把一些他們沒有聽過的曲子夾在已經聽熟的曲子中放給他們聽，當他們聽到那些沒有聽到的曲子時，嬰兒臉上帶著驚訝和不安的神情，而聽到那些熟悉的曲子時，他們則會露出會心的微笑
（2）音樂可以提高孩子的注意力。國外曾做過這樣一個實驗，在一組5歲的孩子中，每天聽一首兒童古典音樂。過一段時間后，在測這些孩子的注意力，這些孩子的注意力的集中時間是未經過訓練孩子的4倍。嬰幼兒的注意力不僅短暫，而且很容易轉移，所以選擇極具親和力的音樂使孩子的注意力得到持續增長。
三、音樂教育對幼兒的成長作用
音樂是美育的組成部分，是進行美育的重要手段。美育能培養人對自然界、社會生活、文藝作品正確的審美觀點，是培養人感受美和創造美的能力的一種教育活動。一般地說，幼兒通過藝術形象接受的教育往往是最難忘的，而音樂正具有這樣的功能，它可以直接地影響兒童的感情，幫助兒童在無意識中認識周圍的世界，產生道德與美的經驗。幼兒園音樂教育包括唱歌、韻律活動、音樂游戲、輕打型音樂、音樂欣賞等。
四、幼兒音樂教育的特點
（1）幼兒音樂教育要符合教育學、心理學的規律。幼兒音樂必須以幼兒發展的生理、心理特點、幼兒教育的原則、方法基本理論為指導工作，違反這些帶有規律性的問題，教育工作或事倍功半，或收效甚微，甚至給幼兒帶來心理、生理上的損傷。
（2）寓教于樂也是幼兒教育的特點。音樂教育具有娛樂性特點是吸引幼兒積極參與音樂活動的一個重要特點，利用音樂的娛樂性特點引導幼兒在樂中學，在玩中學，把音樂教育寓于愉快的音樂感受和音樂表現中，學的高興，學有所得，引導幼兒在生活愉快的，具有藝術特點的教育活動中受教育，把教育寓于歡樂音樂活動之中，把"樂"作為幼兒進行教育的最有效的手段，從而使幼兒變得活潑開朗、身心健康發展、精神得到滿足，德、智、體、美等方面同時受到教育。
（3）潛移默化的教育過程是音樂教育又一特點
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一、關于大腦語言中樞發育及個人語言能力及后天培養
從嬰兒時期看起，根據現代醫學研究表明，啼哭是新生兒時期因為饑餓、寒冷等不適引起的一種生理反射。出生后6個月左右可發出爸、媽的唇音，但還不能理解其含義。9個月左右對語言發生興趣，模仿成人發音，并開始懂得“再見”的含義。1歲到1歲半是語言發育的迅速時期，對于語言發育，2-3歲是關鍵時期。以上結果似乎表明，在2-3歲之前的語言啟蒙，是很可行的，也是必須的，那么外語語言教育的嬰幼兒時期啟蒙究竟如何呢？這要先解釋下我們的大腦語言中樞組成。我們平時無意中說話、聽和理解的時候，腦中對此進行負責的部位是被稱為Broca中樞（運動性語言區）和Wernicke中樞（聽覺性語言中樞）的部分。大腦的這些中樞，就是不斷接受到所聞所聽語言的刺激而發達起來的。在還沒有形成民族耳的嬰兒期，聽到英語時，Broca中樞和Wernicke中樞會受到很大的刺激，從而使聽解能力和說話能力都發達起來。孩童時代有在國外生活經驗的孩子，一般都會有像淋浴一樣地聽著英語和法語等成長起來的機會。這時，刺激了腦的語言中樞的Wernicke中樞。在這種環境下長大的孩子，回到本國以后，即使暫時失去語言環境，但每當聽到英語和法語，瞬間會在腦的語言中樞作用下，讓語言自然而然地脫口而出。由此看來，似乎早期外語啟蒙是可行的。但是，在目前中國的大多數家庭中，并不具有先天的語言環境這類優勢。其次，嬰幼兒時期就進行過度的大腦開發，的確會使孩子在未來短時間內領先于同齡人，但換來的卻是之后的更長時間內無法集中注意力學習，逐步落后于其他孩子。再次，語言作為交流工具，并不是人人都必要的，而且孩子將來的選擇與外語是否有關聯也并未可知，如此耗費時間精力究竟能否換來今后相應的效果也是未知數。所以，過早的進行孩子的外語語言能力啟蒙并不是適合我們生活情況的選擇。進行單一母語和數學的簡單啟蒙明顯比多種語言混合啟蒙更加適合我們中國人。
二、關于語言環境的影響
一旦脫離社會環境，語言就喪失了其本身的意義。外語作為我們與國際的交流和閱讀外語文獻的工具而存在，一旦脫離這種語言的使用環境，無論我們再怎么努力去記憶和背誦，也無法達到生活在該種語言環境中的人們所擁有的學習領悟效率的十分之一。語言學習中的環境作用絕不可小覷，因為語言本就是在聽說讀寫中熟練起來的，而我們的外語教學僅僅只限于課堂教學，因為我們還有以母語進行的其他科目教學任務，這使得我們的學生在外語的聽、說、讀、寫這幾方面的發展極不平衡，導致我們的外語學習不是啞巴外語就是文盲外語，如此一久，在日后一旦缺乏實用訓練和使用環境，必然使得我們的外語能力大大流失。而同時，多數人的外語實用頻率是極低的，也就是說，我們大部分人都是沒有外語語言環境的。這也就意味著，我們大多數人花費大量的時間和精力學習外語，卻沒有實用的途徑和環境，而如此發展的最終結果就是完全遺忘這門語言。
再來看一下有很多人認為可行的多語言環境兒童啟蒙教育是怎樣的結果。根據《語言環境對兒童語言發育的影響》一文中的描述，科研人員把96名兒童配對分組，分為單語組和復語組，即單一語言環境組合復雜語言環境組，對全部兒童進行了智力測試，比較他們的語言能力和其它智能情況。并對兩組幼兒患語言發育遲緩發病情況進行比較。結果，單語組語言領域平均發育商（DQ）明顯高于復語組。復語組患語言發育遲緩高于單語組。由此可見，復雜的家庭語言環境其實并不利于兒童語言發育，因此，在語言環境的選擇和營造上，我們還是應當選擇單一語言，也即是我們應當以母語語境作為啟蒙時期的語言環境。
所謂的語言環境，還包括使用該種語言的國家的文化背景。沒有文化和歷史背景作為支撐，又怎會有語言的發展呢？到目前為止世界上有多種語言已經滅絕，這就是文化滅絕的必然結果。四大文明古國中只有我們中國的語言沿用至今，其他三國的古語早就隨他們的文化埋入黃土中了。而同時，語言環境還是在不停變動的，新的詞語、語法、句式等不斷產生，當我們不處于這種語言環境中，就自然跟不上它的變化，從而被環境淘汰。因此可以說語言環境對我們的外語學習是有某種意義上的決定作用的，但是我們大多數人卻無法接觸到我們所學外語的環境，這就意味著我們的外語教學時常處在與外語社會脫節的狀態中，使得我們不論怎樣去學習都無法趕上時代的進步。而真正有機會能長時間接觸所學習語言的環境的人通常只有少數。
三、關于英語教育內容和方式
從我國目前的主流教材和教學方式上來看，我們的英語教育明顯的傾向是語法的教學和培養上，其次是在句式，最后才是單詞。當然，不少教師都在不斷提醒他們的學生，單詞在一門語言中是十分重要的，是語言的基礎。但是，在高中以及之前的眾多學習科目的壓力下，我們的學生根本不可能將精力完全放在一門英語上，更不用說主動花費大量時間精力去背誦單詞和外語課文。如此一來，我們的英語教育就產生了一種語法精研卻沒有單詞保障，無法成文成句，無法準確表達自己的想法的奇怪現象。很多人認為這是我們教學的深度不夠造成的，這樣的誤解使得我們的外語教育難度不斷提升，但效果卻不見成長。在以前接觸過的一些外國友人中，很多人都認為我們的外語教育深度過大，有一些語法和句式完全不常用或是過于古板老舊，就連以此語言為母語的外國人都難以接受，由此看來我們的外語教育不是深度不夠，而是在內容和教育方向的選擇上出了問題。
語言的學習筆者認為不能與其他科目混同，因為語言是特殊的，是要求全面的運用人的所有官能的，是要在使用中長期積累的，是多種大腦能力的混合使用，這都和其他知識類的教學有著多多少少的出入。筆者認為我們的外語教學過于急功近利了，實際上外語教學最佳的模式應該是由淺入深，先由最基本語言構成，如英語的字母和日語的五十音圖等開始啟蒙，再進入簡單句子和對話中，在這之中融入聽說讀寫的教學方式，之后開始逐步進入單詞的學習上。關于單詞，本人認為不僅僅是簡單的逐條背誦，更應該教學的是單詞的由來和語源、詞源。很多人認為詞源語源等是高深的語言學教育，但實際上，這只是幫助我們記憶單詞和語言應用規則的一個最好的途徑，同時還能提升學生對該種外語的深刻理解，以便將文化的元素融入，讓學習語言不僅僅是枯燥的知識性教學。這才能使我們的外語教學提高到一個新的層面上。同時，語言教學是實用性、目的性很強的一門學科，即語言教學就是為了讓學習者能使用該種語言，能與其他使用該種語言的人們進行交流，能閱讀該種語言的著作，能理解該種語言產生的文化。而我們目前的外語教學只不過是為了應對考試，但這種種的考試對我們的外語能力提高作用微乎其微。在目前我們為數眾多的外語學習者中，真正能做到自如運用外語的實際上是很少的。就目前中國情況來看，普通人只要有一點簡單的外語基礎就足夠運用了，完全沒有必要花費大量時間精力去學習。
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【關鍵詞】美國聯邦政府；學前兒童保育和教育；學前兒童保教計劃；新措施
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2008）09-0047-05
長期以來，美國聯邦政府、各州政府以及地方政府在學前兒童保育和教育上發揮著三位一體的重要作用，各級政府緊密聯系在一起，為促進學前兒童健康發展群策群力。美國發展學前兒童保教事業的經驗為我國兒童保教事業的發展帶來諸多啟示。
一、美國學前兒童保育和教育現狀
1．學前兒童保育現狀
據2007年9月的統計數字，全美共有6歲以下（0~5歲）兒童2400多萬名，其中3歲以下（0~2歲）嬰幼兒約1200萬名。2400萬名學前兒童中高達20%，即近500萬名兒童生活在貧困家庭①，〔1〕而3歲以下的嬰幼兒中有21%（260萬名）生活在貧困家庭。〔2〕
美國早期縱向研究項目（Early Childhood Longitudinal Study，ECLS）對1萬名出生于2001年的9個月大嬰兒所作調查表明，半數兒童在各種正規的非親子看護托兒中心（regular nonparental child care）接受照顧；其余半數接受非正規保育的兒童中，26%的兒童由親屬看護（relative care）,15%由非親屬看護（nonrelative care），如家庭托幼機構(family child care homes）,9%接受其他類型的照顧。兒童獲得保育時間的長短因保育類型不同而不同。通常，一周內由非親屬看護的兒童比由親屬看護的兒童多得到10個小時的照顧，在正規托兒中心的兒童比接受非正規機構看護的兒童多獲得31到40個小時的照顧。該調查指出，嬰幼兒接受保育的類型受其所屬種族的影響。9個月大的黑人兒童（63%）比白人兒童（49%）、西班牙兒童（46%）、亞裔兒童（47%）更多地接受非親屬看護；白人兒童（21%）比黑人兒童（33%）、西班牙兒童（30%）、亞裔兒童（33%）更少被送去托兒中心。此外，兒童接受保育的類型還受父母收入水平的影響。父母收入低于國家貧困線標準（FPL: Federal Poverty Level）的兒童（43%）比高收入家庭兒童（higher-income children,52%）更少得到非親屬看護。〔3〕
2002年，美國家庭調查（National Survey of America’s Families，NSAF）以1.2萬名5歲以下兒童為調查對象收集到的相關數據表明，2002年3歲以下母親就業的低收入家庭兒童（62%）比高收入家庭兒童（68%）更少得到正規的非親子看護，而更多地被親屬看護。就時間而言，3歲以下母親就業的兒童38%獲得35個小時以上的非親子看護，17%獲得15~34個小時的非親子看護，獲得1~14個小時非親子看護的占17%，另有28%的兒童得不到非親子看護。〔4〕
2．學前兒童教育現狀
根據美國的教育體制，5歲兒童入讀的幼兒園（Kindergarten）已被納入國民教育體系，成為正規教育的起點。因此，學前教育指5歲前的兒童（包括5歲）在未正式入學之前接受的教育。3歲以下兒童入托或入讀的場所被稱為嬰幼兒計劃（Infant/Toddler Program）；3歲和4歲兒童的學習場所為學前班（Preschool/Pre-kindergarten）。〔5〕
兒童期是人生發展的關鍵期。學前兒童的教育問題早已引起美國聯邦政府的密切關注。自1965年以來，受聯邦政府資助的學前教育計劃（Federal-Funded Preschool Education Program）越來越多，這一方面可以滿足學前兒童的受教育需求，另一方面也可以滿足家長對兒童保育的需求。過去幾十年中，加邦政府學前教育計劃的兒童數量成倍增加。美國人口現狀調查（Current Population Survey, CPS）顯示，1965年全美只有60%的5歲兒童入學，1980年入學率上升為85%，2005年超過90%。3歲和4歲兒童的入托或入讀率也迅速攀升。1965年僅有5%的3歲兒童和16%的4歲兒童進入學前班，而到2005年，3歲兒童的入讀率已達40%，4歲兒童入讀率接近70%（見圖1）。〔6〕
全國家庭教育普查(National Household Education Survey,NHES)自1991年起對學前兒童受教育情況進行了更為詳盡的調查分析，包括加入學前教育計劃的兒童數量、兒童所受保教的類型以及不同年齡、種族、宗教、父母的不同收入水平和受教育程度等因素對學前兒童保育和教育的影響。調查表明，2005年69%的4歲兒童和43%的3歲兒童加入了各種形式的學前教育計劃，兒童接受教育的時間也延長了許多。1991年至2005年間，不同種族、居住地區、家庭收入水平、母親的受教育程度、母親就業狀況的兒童加入學前教育計劃的情況有所差異。例如，就種族背景而言，1991年，不同種族的3歲兒童中，44%的白人兒童、44%的黑人兒童、21%的西班牙兒童及43%的其他種族兒童加入了學前教育計劃；不同種族的4歲兒童中，59%的白人兒童、68%的黑人兒童、50%的西班牙兒童和62%的其他種族兒童在學前教育計劃中受到教育。到2005年，各種族3歲兒童加入學前教育計劃的增長率普遍較小；而4歲兒童的入讀率增幅較大，白人兒童達到69%，黑人兒童75%，西班牙兒童59%，其他種族兒童81%（見圖2）。就家庭收入水平來說，1991年，貧困家庭兒童中30%的3歲兒童和50%的4歲兒童加入了學前教育計劃；非貧困家庭兒童的比率為3歲45%，4歲62%。2005年，貧困家庭兒童加入學前教育計劃的比率增幅很小，3歲達33%，4歲不變；而非貧困家庭兒童增幅較大，分別為59%和72%。〔7〕
二、幾項大型聯邦政府學前兒童保教計劃的實施情況
在學前兒童的保育和教育方面，聯邦政府雖未制定系統的保教政策，但多年來一直主持著多個大型保教項目。這些項目或計劃分別隸屬于聯邦政府的兩個部門――衛生和人類服務部（Department of Health and Human Service）、教育部（Department of Education）。其中，衛生和人類服務部管轄的主要保教項目有開端計劃（Head Start）、早期開端計劃（Early Head Start）、兒童保育和發展專款（Child Care and Development Fund，CCDF）、貧困家庭短暫性援助計劃（Temporary Assistance for Needy Families, TANF）和兒童保育和發展固定撥款（Child Care and Development Block Grant, CCDBG）。由聯邦教育部管轄的主要保教項目有嬰幼兒及其家人特教補助計劃(Special Education Grants for Infants, Toddlers and Families)、一號條款學前班（Title I Preschool）、特殊教育學前班（Special Education Preschool）以及其他小型學前兒童保教項目和專業發展與研究項目。〔8〕
1．開端計劃（Head Start）和早期開端計劃（Early Head Start）
開端計劃（Head Start）是美國實施年限最長、影響范圍最廣的一項學前兒童保教計劃，旨在為低收入家庭5歲以下兒童（主要為3~5歲兒童）提供早期教育和營養保健等多項支持，80%的經費來自聯邦財政撥款，其余部分依靠社會支持。該項目一年約提供90萬個入讀名額，可供全國11%的4歲兒童和7%的3歲兒童及6200名3歲以下兒童入讀，每名入讀兒童平均享有約7500美元經費。2005~2006年度，聯邦政府投入68億美元運行該項目，該年度來自50個州的721289名3~4歲兒童申請加入了開端計劃，但加入人數尚不足所有合格申請者的一半。該計劃資助下的兒童保教機構每天最少開放3.5個小時。近年來，越來越多的兒童保教機構開始提供全日制保教服務。1994年，聯邦政府又提出早期開端計劃（Early Head Start），把早期教育服務對象拓展到低收入家庭中的0~2歲兒童和孕期婦女。2005年，該計劃共為81914名3歲以下兒童和10485名孕期婦女提供服務。〔9〕
2．兒童保育和發展專款（ChildCare and
Development Fund）
兒童保育和發展專款是聯邦政府第二大保教項目，隸屬于衛生和人類服務部下設的兒童保育局（Child Care Bureau）。13歲以下低收入家庭的兒童可申請此款項，75%的款項以早教券（Voucher）形式發放。2005年多渠道籌措來的兒童保育和發展專款達89億美元，其中聯邦政府直接投入48億美元，共170萬名兒童得到資助，其中6歲以下兒童達110萬名。2006年聯邦政府撥款50億美元運行該項目。〔10〕
3．特殊教育學前班（Special Education Preschool）
自1973年伊利諾斯州（Illinois）、密歇根州(Michigan)和威斯康星州(Wisconsin)率先為3~5歲殘疾兒童提供免費教育以來，特殊教育學前班便成了美國學前兒童資助項目的一個重要組成部分。1986年的《殘疾人法案》明確規定必須為殘疾兒童或發展遲滯兒童開辦特殊教育學前班。1992年，美國各州都普及了該項目，加入該項目的兒童人數也穩步增長。2005~2006年度，全美6%的4歲兒童和4%的3歲兒童就讀于特殊教育學前班。〔11〕
4．兒童保育和發展固定撥款（ChildCareand
Development Block Grant）
美國于1990年頒布了《兒童保育和發展固定撥款法》，并于1995年對此作了修訂。兒童保育和發展固定撥款面向0~13歲兒童。2000年以來，兒童保育和發展固定撥款資助的兒童數基本保持穩定。2006年該款項平均每月資助180萬名兒童，與2005年相比，平均每月增加53200人。〔12〕
三、聯邦政府針對學前兒童保教事業采取的新措施
1．調整政府財政預算，削減兒童資助項目開支
雖然聯邦政府一直主持著多個大型兒童資助項目（Child Support Program），但是最新統計數字表明，全美只有14%滿足條件的兒童享有由聯邦政府資助的保教服務。鑒于目前國內緊張的經濟局勢，2008年2月4日布什總統在向國會提交的政府財政預案中明確表示，2008年政府將繼續減少對兒童資助項目的財政投入，預計將減少對151個不同類型的學前兒童保教計劃的投入，減少金額累計約150億美元。例如，僅就兒童保育和發展固定撥款（CCDBG）而言，隨著投入資金的緊縮，預計到2012年受該項目資助的兒童數僅為200萬名。〔14〕此外，社會服務補助金（Social Service Block Grant）也將被削減5億美元。
2．保持部分項目投入不變，重點支持貧困家庭兒童
對于大多數低收入家庭特別是貧困家庭來說，家庭收入難以維持食物、住房、醫療等基本生活需要，根本無法保障對兒童保育和教育的投入，因此往往只能選擇一些價格低廉的短暫性保教服務。2006年統計數據顯示，43%的貧困單身母親家庭接受著育兒支持，兒童資助收入（Child Support Income）是這類家庭的第二大收入來源，占家庭總收入的36%。一項涉及美國17個州的調查表明，在沒有任何育兒幫助的情況下，在11個社區中只有不到10%的家庭能夠承擔起社區學前教育中心的保教費用。〔15〕在經濟局勢不穩、早期教育資助減少的情況下，針對貧困家庭兒童不利的成長環境和受教育狀況，美國法律和社會政策中心（Center for Law and Social Policy, CLASP）倡議國會預算決議的確定與實行應依據以下三條原則：（1）不損害貧困家庭及兒童的利益；（2）恢復先前削減的財政投入；（3）通過幫助貧困家庭及兒童促進社會長遠發展。〔16〕國會在裁決財政預算時應明確向貧困家庭及兒童提供幫助的必要性和重要意義，不但不能繼續削減對這部分人群的財政投入，還要努力恢復前幾年減少的對貧困家庭短暫性援助計劃、醫療補助制度等一些重要項目的投入，為兒童的未來發展和社會的長足進步打下良好基礎。
3．提高保育和教育質量，促進兒童健康成長
針對兒童早期教育中存在的問題，美國政府開展“良好的開端，聰明地成長”項目（Good Start, Grow Smart），致力于從三方面改善學前教育質量。首先，加強啟蒙教育支持項目。衛生和人類服務部將對啟蒙教育中心兒童早期識字、語言和算術能力的培養標準進行評估，還將實施一項國家培訓項目，培訓近5萬名啟蒙教師。其次，加強與各州合作，提高兒童早期教育質量。強化聯邦政府與州政府的合作，要求各州制定兒童早期教育質量標準及與K-12標準相一致的兒童早期閱讀和語言能力大綱。再次，為父母、教師和看護者提供最新研究成果和信息。增加科學研究投入，加大對兒童早期閱讀和語言能力等方面的科學研究力度，并將最新的科學研究成果與家長、教師和看護者一起分享。 〔17〕
四、對我國學前兒童保育和教育工作的啟示
首先，強化政府在學前兒童保教事業發展中的重要作用。雖然政府對學前教育的重視程度有所提高，但是至今我國尚無任何一項由政府資助的學前兒童保教計劃出臺，偶爾出現的幾個民間資助的兒童保教項目也不成氣候。在美國社會免費普及5歲兒童的幼兒園教育時，我國還在為最大幅度提升3~5歲兒童的入園率、最大程度規范幼兒園收費標準等問題而努力，對0~2歲嬰幼兒保教問題的關注程度還遠遠不夠。我國政府對幼兒教育事業的重視和投入能有效改善學前兒童的保教狀況。
其次，關注弱勢群體，支持貧困兒童。貧困兒童是一個社會中最弱勢的群體，是最需要幫助的人。雖然目前我國還沒有能力為他們提供免費的學前教育服務，但這并不意味著政府以及廣大幼教工作者在面對貧困兒童這一特殊群體時就只能束手無策。明確國家貧困線標準、統計貧困兒童數量、規劃資助體系、開發農村資源和城市社區資源、多渠道開辦學前保教機構等許多工作都等待著政府去做。
最后，學前教育立法勢在必行。美國政府宏觀調控、地方高度自主的學前教育管理體系建立在完善的法律法規之上。加強學前教育立法，保障對學前教育事業的財政投入，提高學前教育師資水平和福利待遇，明確國家政府及地方政府各職能部門的職責，實施國家宏觀調控與監督管理等經驗，是美國學前教育事業發展帶給我們的啟示，也是我國學前教育事業發展的需要。
參考文獻：
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〔14〕〔15〕Center for Law and Social Policy. Families forgotten: Administration’s priorities put child care low on the list 〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.省略.
〔16〕Center for Law and Social Policy. The congressional budgets resolution: Recommendations for a blueprint in support of low-income individuals and families 〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.省略.
〔17〕田立新.美國政府加強兒童早期教育計劃〔J〕.基礎教育參考,2006,(7):58.
On the Latest Development of Early Childhood Care and Education in America and Its Enlightenments
Xiang Meili
(College ofEducational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)
嬰兒早期啟蒙教育范文6
一、幼兒識字教育，中外有之；幼兒漢字教育，古今有之。
幼兒識字教育是人類文化教育遺產的重要組成部分，成功經驗頗多。十九世紀初，法國的卡爾·威廉從三歲半開始識字，四歲閱讀，五歲時已能掌握三萬多單詞，八至九歲時，能用六個國家的語言進行學習。二十世紀初，美國的斯斯特娜夫人的女兒維尼從一歲半開始識字背誦，兩歲能寫日記，三歲能寫詩，四歲能寫世界語劇本，五歲時能用八國語言講話，并在報刊上發表作品。控制論的創始人維納，三歲時能讀會寫，四歲時閱讀大量專著，七歲時能讀但丁和達爾文的著作。德國著名詩人歌德也是從四歲前就開始讀書、識字的，父親還叫他學習英法等多種外國語，八歲時會用四國文字進行讀寫。漢字教育在我國源遠流長，積累了豐富的經驗，不少名人成名成材也都是從幼時開始識字的。相傳唐朝詩人王勃六歲善文辭，九歲讀《漢書》。李白“五歲誦六甲，七歲觀百家”。杜甫“七齡思即壯，開口詠鳳凰”。白居易在五、六歲時就能作詩。宋朝詞人晏殊七歲時能寫文章，并同千余進士一起參加廷試。曹子建也是七歲吟詩。王夫之在七歲之時已經讀完十三經。幼兒漢字教育絕非只有古代才有，現代也有大量事例。無產階級革命家剛滿三歲就開始識字和寫字，五歲讀《千字文》、《三字經》，還向祖父學習對聯、字畫與碑文。著名學者郭沫若三歲識字，七歲作詩、對句。女作家謝婉如四歲開始向其舅父楊子敬學習識字，能通讀《三國演義》、《水滸》、《紅樓夢》等名著[1]。在當代超常兒童的研究中，也發現不少幼兒識字的生動事例。有一個七個月的孩子竟識字四百多個，另一個兩歲半的孩子識字達一千多，還有一個四至五歲的孩子識字多達兩千余個[2]。江西的寧鉑兩歲時能背誦詩詞，五歲上了小學，六、七歲開始攻讀醫書，十二、三歲考上了中國科技大學少年班。柳州的劉俊偉，從一歲兩個月開始識字，一歲七個月時能識字七、八百個，三歲時識字一千多，背詩近百首[3]。魏敏在兩歲時開始識字，她每天識一至兩個字，漸漸地一天能學二十多個字，近四歲時已識漢字一千多個，并能看報，能閱讀《動腦筋爺爺》、《中國歷史故事》等兒童讀物，到五歲時識字已達兩千多[4]。又有褚慶能六歲能讀《365夜》、《普希金童話詩》、《紅樓夢》、《水滸》等書籍。四川的陳科平三歲半跟父親識字，四歲能讀《人民日報》。杜影在五歲時掌握了五千漢字。華裔美人何美山，兩歲讀字典，一年后讀大英百科全書，九歲零三個月進入華盛頓大學[5]。以上這些事例證明幼兒漢字教育是古今都有的，也說明幼兒期有巨大的識漢字潛能。事實勝于雄辯，幼兒漢字教育是可能的。
幼兒為什么能識漢字呢？這與漢字的特點和幼兒的感知特點、注意、記憶、思維的特點相一致，有著密切的聯系。漢字是一種表意文字，有它的特有的表意功能，漢字又是方塊字，有自己獨有的造形規律。只由總數不過二十三、四種不同的筆畫就組成了幾萬個不同的漢字，變化有序，奧妙無窮。不同的筆畫按一定的數量、順序、配置原則組合成一個個方形，變成一個個圖案，宛如美麗的小花。筆畫的順序、長短、數量、筆度的細微變化，有如魔方，因而對幼兒有一種無形的吸引力。幼兒識字時，漢字的造形能使漢字與背景相互區別，方便幼兒感知。每個漢字都由一個圖形表示，幼兒識字，如同看圖畫，每個圖形又都表達出不同的意義，形義一致，義形統一，把圖形與文字所標志的事物意義聯在一起，有助于幼兒理解字義，又能使幼兒以圖作為識記的支撐點，進行記憶。所以幼兒認起字來興味無窮，毫不費力。幼兒的認知方式是一“模式識別”方式，漢字的形狀容易經常引起幼兒注意，映入幼兒眼簾。只要使幼兒反復接觸漢字，字就會“模式般”地印入腦海，終生難忘。如果不失時機地讓幼兒識字，就會為幼兒成材打下良好的基礎。
二、研究證明，幼兒本身有識漢字的要求，科學的漢字教育，對幼兒身心發展是有益的，因而，幼兒漢字教育不僅可能而且也是必要的。
現代教學論揭示，學習者是學習的主體。唯物辯證法揭示，外因是變化的條件，內因是變化的根據。教育，對學習者來說，不過是一種外力，是促使主體變化和發展的條件，要使學習者主體接受，必須通過學習者本身的需要，讓學習者本身內化吸收。幼兒漢字教育的道理也是如此，教而無功，教而無果不能算是漢字教育。這就牽涉到幼兒本身有沒有識字的要求，幼兒本身有識字要求，就能像海綿吸收水分一般地接受漢字教育，本身沒有知識要求，就會視而不見，聽而不聞，勞而無功，教而無果。關于幼兒有無識字的內在要求這一點陳鶴琴先生早在30～40年代就進行過實驗研究。他研究后指出：“識字是兒童所迫切要求的。”因為幼兒學了漢字之后可以自己獨立地看故事書，不用由別人講給他聽。陳先生對此作了調查，他說：“據了解，有的兒童主動地向哥哥姐姐們學習認字識句。學了一些字句之后，就抓到故事書死啃，兒童對識字確實有迫切的要求，但為什么幼兒園不進行識字教育呢？”[6]陳先生和張宗麟合著的《幼稚園的讀法》中指出：“讀法與圖畫手工都是屬于發表自己意見的。兒童喜歡看圖，喜歡涂鴉，喜歡東做西扯，這是發表自己意見的活動。字不是一件神秘的東西，可以當作圖畫看的……無論圖畫、手工、讀法，都是兒童發表意見的方式，都可以做的。”[7]顯然識字是幼兒求知的需要，上講的表現，是幼兒發表意見的一種活動，是幼兒內在的要求，符合幼兒心理需要，對幼兒當然是有益的。正因為如此，陶行知先生及他的助手們在南京燕子磯幼兒園也曾進行識字教學實驗，陳鶴琴先生及其助手在鼓樓幼稚園等處也進行過系統的實驗。時期延安第一保育院也有識漢字的要求，并明確規定“識字50個，并會寫自己的名字”[8]。后來，陳先生于五十年代初，我國《幼兒園暫行規程》公布之時，在總結自己實驗的基礎上，又提出了幼兒園應該進行識字教育的真知灼見。他指出：“在今天來說，識字是兒童能夠做的，識字是兒童所迫切要求的，幼兒園大班兒童可以開始進行識字教育了。”[9]
今天，人們的思想境界和積極性提高到一個新的高度，人們不再停留在傳統經驗的總結和已有實驗的印證，而是開展了更新更科學更大規模的實驗研究。近幾年來，我國大陸已有幾萬名嬰幼兒接受漢字教育的實驗，聯想識字、聽讀游戲識字等各種實驗在天津、北京、南昌、廣州等大中城市的近百所幼兒園進行，實驗對象達數千名，收效顯著。而且，幼兒漢字教育實驗還超出了國界，已經在使用漢字的亞洲文化圈諸國和地區進行。日本用“石井認字教育法”教幼兒識漢字的幼兒園已有幾百所。香港的幼兒園三歲識字，五歲寫字，上學前能獨立閱讀[10]。日本石井勛教授經過長期的嬰幼兒漢字教育實驗之后曾有句名言：“嬰兒在會說話之前已具備識別漢字的能力。把漢字作為符合嬰兒模式識別能力的模式教育來嘗試”[11]是可能的，必要的。
幼兒漢字教育對兒童究竟有益還是有害？對于這個問題，我們不是簡單地肯定或否定，而是看所實施的漢字教育是否科學。科學的漢字教育有益無害，不科學的漢字教育有害無益。對此，陳鶴琴先生曾指出：“這要看你用什么教材，你怎樣教？”[12]陳先生一向反對用“人之初，性本善”的舊教材和“那種脫離兒童知識實際的干燥無味的材料”[13]來作為幼兒漢字教育的材料，并尖銳地抨擊那將對幼兒“只有百害而無一利”，“這樣的識字教育是摧殘兒童的教育”[14]。
科學的漢字教育對幼兒不僅有益無害，而且益處很多，十分必要。拼音文字音形一致，見形能讀音，識字時主要是音碼在左腦上發生作用，屬于單腦文字；而漢字是音、形、義的統一體，識字時需要音碼、形碼、義碼同時在左右腦上發生作用，形成統一的暫時聯系，屬于復腦文字。因此，幼兒識漢字有利于右腦的開發。日本的一項實驗指出：十年前實施漢字教育的幼兒園孩子智商提高很多，從五歲開始識字的智商115，從四歲開始識字的智商125，從三歲開始識字的智商達130。這項實驗的結論是：三歲至五歲是人一生中學習漢字最快、記憶最強的時期。心理學家查德·林曾對英、美、法、西德、日本五國兒童的智商也進行過測查，測查結果是：歐美四國兒童智商平均100，日本兒童智商平均111，原因是日本兒童學習了漢字。可見，幼兒識漢字可以提高智商。[15]幼兒漢字教育有利于促進幼兒智力發展。因為感知漢字可以發展視知覺，聽讀字音，能在大腦形成聲覺表象，發展幼兒的聽覺；識記字詞的任務能促進幼兒注意力、記憶力的發展；識字需要對字的音、形、義進行分析綜合，比較異同，需要緊張的思維活動，漢字本身既有具體圖象的特點，又概括地標志著現實的事物，就可以成為幼兒從形象思維向抽象思維過渡的橋梁與中介，有利于抽象思維能力的提高。也有實驗研究證明，幼兒對識字不僅不感到壓力和負擔，反而會因學會了本領而自信和充滿愉快，萌發出愛好學習的感情。同時，識字、組詞、造句的過程也發展了清楚、連貫的語言表達能力，為幼兒升小學作了良好準備。有個案證明，如果教育得法，幼兒學識字的能力能超過學齡初的孩子，而且在入小學之后并不會成為“頑皮孩子”。觀察發現，這個被實驗者在上小學之后，對課堂上出現的已認漢字的重新出現并非漠然視之，而是表現出極其濃厚的興趣，因為幼兒時的識字，只是認字形，讀準字音，淺顯地釋字義，而學校上課則要當堂“四會”，這個被實驗者并非無事可做，而是更積極主動地投入到寫字、組詞、造句等活動中。這一個案證明，兒童入小學后對所認識而未完全掌握的漢字是能激發其識字動機，并獲得良好效果的。
三、幼兒期是開始識漢字的關鍵年齡，時不再來，機不可失，應抓住這一時期進行漢字啟蒙教育。
早期年齡階段上的關鍵期理論問題提出并得到豐富與發展之后，對嬰幼兒教育方面有兩點啟示：第一，人的早期經驗的獲得存在著關鍵期，如果人的智力和行為特點在早期得不到應有的發展，它將永遠得不到發展的機會，甚至會喪失人的智力和行為特點，成為低能兒、，各地先后出現的“狼孩”、“熊孩”、“羊孩”、“豬孩”都是證明。第二，兒童在不同時期有不同潛能。不同知識、技能的獲得也有一個不同的關鍵年齡。因為人腦接受外界環境的特點刺激的能力，是隨著神經系統的成熟順序決定了某一特點的刺激在某一特定時期提供才算合適。即什么年齡學習什么內容最為有效。于是，探討兒童各種知識、技能發展和行為習慣形成的關鍵期，就成為研究者持久而不斷的課題。人們已經發現，六個月左右是嬰兒學習咀嚼和喂干食物的關鍵期，兩歲至三歲是計數能力（口頭念數、按物點數、說出總數和按數點物）發展的關鍵年齡，彈鋼琴要從五歲開始，拉小提琴從三歲開始，四歲則是幼兒繪畫發展的關鍵期。那么，兒童語言發展的關鍵期在何時？漢字教育有無關鍵年齡？這是研究者感興趣的課題。一些研究指出：從出生到四歲是形狀知覺發展的關鍵期。漢字如同圖像，這一時期也是漢字教育的時期。也有人指出：兩歲至五歲是識漢字的關鍵期。這些研究給我們以啟示，如果能抓住識漢字的起始關鍵年齡進行早期漢字刺激，合理施教，那么，起步早，收效快，識字潛能充分發展，能為提早學習其它知識、開闊眼界提供有效的文字工具。反之，如果錯過了漢字教育的時間，時不再來，機會已失，識字潛能得不到充分發展，甚至終生泯滅，這將延誤兒童成材，甚至難以成材。所以，我們必須抓住幼兒期，不失時機地進行漢字啟蒙教育。
四、幼兒漢字教育與小學識字教育的實施存在諸多不同。它與小學識字教學在指導思想、進行步驟、方式方法上存在著不少差別。
幼兒期的教育不等同于學校時期的教育，它不以傳授系統的文化科學知識為根本宗旨。這一時期的教育任務在于啟蒙，著重萌發幼兒的求知欲望，重于培養幼兒的好奇心理和學習興趣，為入小學、為將來的發展打下一個基礎。幼兒漢字教育也是為入小學作心理準備，啟發幼兒對漢字的興趣。因此，它與小學識字教學有著諸多不同，絕不能與小學識字教學畫等號，也不宜把小學語文教材切一部分下放到幼兒園，更不能直接搬小學語文教材教法去超前。
幼兒園漢字教育與小學識字教育的區別表現在以下幾個方面：第一，目的任務不同。小學生識字是有任務的，它根據小學語文教學大綱的要求，有目的、有系統、有計劃、有步驟地進行，要達到一定的識字量。幼兒漢字教育無識字量要求，不追求非要識多少字。第二，識字的形式與時間不同。小學生識字主要是通過上課來完成的，低年級每天一般有一節識字課，除當堂復習鞏固之外，還有自習課，甚至有一定的課外識記和抄寫的任務。幼兒漢字教育隨意性強，即算每天識字，一天識字的時間也不能太長，一般不超過15～20分鐘。第三，規格質量不同。小學生識字有既定的質量規格，一般要求達到讀準字音、認清字形，解釋字義、會書寫。幼兒識漢字的要求只須認讀，不必重書寫，解釋字義也非常淺易。對同一個漢字的認學要求一般只需要讀準字音，大致懂得字義，認清字形，形成對整個字的清晰表象即可，不必區別字的細微差別。第四，學習者的責任與義務不同。小學生對識字應該有義務感和責任感，要考試，要評定成績。幼兒識字，不是帶強制性的規定，不布置作業，不檢查，不考試，對平均識字量的設計也要合適。一般認為，幼兒一般掌握200～300個字詞，達到能獨立閱讀低幼讀物的水平即可。第五，幼兒識字個別差異大。小學生識字的質和量都有統一要求，幼兒漢字教育卻要更多、更大范圍的承認識字的個別差異，對每個幼兒，都要順其自然，認多少算多少，不搞統一指標。第六，教學方法不同。小學生識字主要采用正規上課制度進行，以課堂教學為主。教學一個字的順序，一般是字音字義字形。字形教學一般是小學生識字時新的心理因素，是識字教學的重點。幼兒漢字教學卻另辟蹊徑。應著重漢字環境的創設，在一定環境中潛移默化，熏陶感染，反復接觸，自然學會。幼兒識字還應通過各種活動，尤其是寓漢字教學于游戲之中。陳鶴琴先生曾研究指出：幼兒識字應“通過各種游戲式的教學法”和“結合認識環境”以及“唱歌、圖畫、做手工”等活動進行。他說：“從教學法方面來說，兒童很喜歡游戲，我們就可以通過各種游戲式的教學法……兒童對社會和自然環境總是發生很大的興趣，我們就可以結合認識環境來進行識字教育。兒童對唱歌、圖畫、做手工，也是感到很大的興趣，我們也可以在這些活動中找出機會來進行識字教育，兒童最喜愛聽故事，我們就可以利用圖畫故事來進行識字教育。”[16]陳鶴琴先生和他的助手張宗麟等在鼓樓幼兒園進行識字實驗，總結出來的識字教育方法有七種：一是“方塊字法”，即將漢字寫在骨牌或厚紙方塊上，讓兒童在玩骨牌玩紙牌中認識漢字。二是“圓球子法”，即把漢字寫在圓球子上，分甲乙兩組，甲組寫名詞，乙組寫動詞，分兩個布袋裝好，然后叫兒童做傳袋摸字的游戲。三是“游戲歌謠法”，即先由教師引起兒童游戲和唱歌的動機，接著在游戲中教兒童歌謠的詞句。四是“故事法”，即用聯絡故事、看圖、涂色、剪圖、貼圖等種種活動來讓兒童識字。五是“隨時施教”。即隨便什么時候，隨便什么地方，碰著機會就教兒童識字、讀書的方法。如車子上寫“車子”，門上寫“門”字，要兒童起立，教師就出示“起”字等。六是“自述法”。即把兒童要表達的話，經過教師替他略略變化，然后寫在用皮紙訂的小本子上，讓兒童順著句子讀下去。七是“拼句子”。即把綴法盤中的三十二個圓子寫上兒童經驗范圍內的名詞、動詞、形容詞、副詞、數詞、量詞等，并都移在甲溝里，然后教師就盤中的字詞，隨便說一句話，讓兒童逐字在盤子中找圓子拼句，誰先拼成并放得端端正正就是誰勝利。[17]這七種方法的游戲味很濃，并有機地結合著幼兒感興趣的各種活動和各種作業，妙趣橫生，對今天，仍不乏啟迪。
注釋：
[1]吳俊昌：《早期教育是提高人素質的關鍵一環》，載人大復印資料《幼兒教育》1993年第8期第20頁。
[2]吳鳳崗：《論幼兒早期教育》，載人大復印資料1981年第6期第5頁。
[3]吳祖銳：《三歲幼兒劉俊偉》，載人大復印資料《幼兒教育》1982年第1期第12頁。
[4][5]李英奇：《簡論幼兒教育》，載人大復印資料《幼兒教育》1984年第6期15—16頁。
[6][9][12][13][14][16]陳鶴琴：《幼兒園應該進行識字嗎？》，載北京出版社、北京教育科學研究所編《陳鶴琴教育文集》下卷第207頁，第208頁，第207頁，第207頁。
[7][17]陳鶴琴：《幼兒園的讀法》，載北京出版社、北京市教育科學研究所編《陳鶴琴教育文集》下卷第71頁，第72—82頁。
[8]何曉夏主編：《簡明中國學前教育史》，北京師范大學出版社，第207頁。
