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對外漢語教學案例范文1

【關鍵詞】視頻案例;對外漢語教師培訓;教師培訓模式

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)05―0054―04

一 問題的提出

對外漢語教學正在從既往將外國人“請進來”學漢語向現在中國人“走出去”教漢語轉變,這種轉變從實質上促使對外漢語教學走向漢語國際推廣?；跐h語國際推廣這一宏大背景,政府、民間都將越來越多的注意力投向對外漢語教學領域,其顯著標志之一就是對外漢語教師隊伍的日益擴大。于是,對外漢語教師隊伍整體建設的重要性就因漢語教師推廣語言和傳播文化的國家使命感而顯得尤為突出。然而,我國現有對外漢語教師培訓更多的停留在理論知識――諸如語言基本知識、第二語言習得理論、跨文化交際等方面的傳授上,而這些知識對教師在未來教學一線所起的作用一般要假以時日才能見效,對新教師而言最緊迫的需求是如何上好實際的一堂課,如何將富于漢語學習熱情和興趣的學習者留住,如何將漢語教學法、第二語言學習策略有機地融入課堂教學。因此,新教師要提高教學技能,僅僅靠知識的傳授是遠遠不夠的,如果能夠有機會觀摩到優秀的、有經驗的教師的課堂教學,必將有助于新教師迅速成長。不僅如此,對外漢語教師自身也是學習者,培訓過程中如果一味地強調理論知識學習,不僅乏味,而且很難持續地學習,反過來也會嚴重影響到教師培訓的質量。顯然,適時地給予教師觀摩、操練技能的機會很有必要。

2008年7月,為了配合年底召開的第九屆國際漢語教學研討會,國家漢辦/孔子學院總部啟動了“國際漢語教學優秀成果評選”活動,面向海內外一線漢語教師征集漢語課堂教學視頻短片。截至2008年10月底,共征集到118個視頻短片,涵蓋16個國家、10個語種、多種課型,以及多種教學模式。經過專家評審,17個視頻短片作為示范課在第九屆國際漢語教學研討會示范課觀摩交流分會中展示。獲獎教師在臺上用PPT簡介其教學設計、展示其精彩片斷、與臺下各國與會教師和專家互動,參加者眾多,場面熱烈,吸引力強,成為此次研討會上一道獨特的風景線。獲獎教師十分感激國家漢辦提供了這樣的交流平臺,非常珍惜這樣的交流機會,同時也衷心希望今后能有更多的這種機緣,交流教學理念、展示教學技能。這種看似偶然、實則必然的現象也引發了我們的思考:能否用課堂教學視頻短片的方式幫助教師成長、特別是新教師的成長。在教育技術領域,相關研究正在探討如何利用課堂教學視頻案例進行教師教育。本文試圖將課堂教學視頻案例引入對外漢語教師培訓中,圍繞對外漢語課堂教學視頻案例的內涵、制作過程、使用方式等問題,就該種培訓模式的構建、內涵及其優勢進行了嘗試性的探究。

二 課堂教學視頻案例

課堂教學視頻案例,是在課堂實錄的基礎上發展起來的。它是“基于一定的教學設計理論,借助先進的攝制、編輯技術,將課堂教學活動過程、教師的反思、專家的評價等進行整合而制作出來的,是理論與實踐相結合的研究成果。”[1]它整合了課堂教學視頻片斷及各種相關的教學素材,包括文本、圖片、視頻、音頻等,把教學信息用非線性的方式鏈接起來,從而為案例教學提供多元化環境。

縱觀國內外各種教師教學技能培養方式,主要有現場觀摩、文本案例、微格教學、視頻案例等?，F場觀摩,可以真實體驗課堂的氣氛,但由于注意力集中的時間有限,課堂上發生的事情不能“回播”,不便于反復觀看,局限性很大。文本案例,“文字版”的課堂實錄,用文字記錄課堂,將復雜的課堂過程簡化,但容易丟失關鍵信息,而且無法感受真實的課堂氣氛。

微格教學(Micro-teaching)首創于20世紀60年代美國斯坦福大學,是一種對教師的教學技能特別是課堂教學技能進行訓練的方法。一般針對某一具體的教學技能或技能的某一細節來訓練,因而是微觀的。利用多媒體技術記錄教學過程,再據此進行系統的評價、反饋,以促進教學技能的改進與提高。微格教學也用攝像機記錄教師教學過程,在這一方面與視頻案例類似。為了區分二者以加深對視頻案例概念的認知,我們嘗試從以下幾方面梳理對比:

綜上所述,視頻案例具有以下幾點優勢:

① 高度整合:不僅有課堂實錄,還包括教師評價、專家點評等,內容豐富;

② 多媒體(多感官):文本、圖片、視頻、音頻等多種媒體展示形式;

③ 高觀摩性:展現優秀教師的課堂風采,便于其他教師觀摩學習,現場感超強;

④ 可重復利用:數字化的形式,便于多次播放;

⑤ 問題驅動:案例中包含的問題可引起教師的反思和交流。

視頻案例的理念很好,如何找到合適的對外漢語課堂教學視頻案例或優秀的案例素材是這一理念推廣的關鍵。“國際漢語教學優秀成果評選”活動所征集的118個視頻短片,彌補了這一不足。結合此次活動已評選的17個“創新示范課獎”課堂教學視頻短片,本文初步構建了對外漢語課堂教學視頻案例的制作過程,如下圖所示:

步驟1:“前期準備”。選定主題并進行教學設計,主題可以涉及語言學習、文化欣賞;語音、漢字;聽力、口語、閱讀、寫作等多方面,進行教學設計時要考慮學習者、教學內容、教學技巧等因素。

步驟2:“案例素材”的收集。包括課堂教學實錄、背景信息、課后教師反思、學生反饋、同行教師評價、專家評價等素材的收集。

步驟3:“案例問題”的提煉。這是視頻案例制作的關鍵。一個課堂教學視頻案例首先應該是一個案例,案例無一不蘊涵問題,具有困惑性,由此才能引發教學的反思。提煉案例問題時需要注意的是:

① 問題必須能夠說明案例的主題,揭示案例中的各種困惑,這一點正是新教師或經驗不足的教師在教學中容易遇到的;

② 問題盡量關聯相關的對外漢語教學理論;

③ 問題具有啟發性,激發教師進行討論和反思;

④ 問題清晰,且具有一定的普遍性;

⑤ 問題可聚焦某個課堂實錄片斷,或其中的某個案例素材。

步驟4:“視頻案例整體框架”的確定。將案例素材、案例問題等內容整合到視頻短片中,合理組合文本、圖片、視頻、音頻等材料,融入設計者一定的教學理念及教學思路,確定視頻短片的整體框架和文字腳本。

步驟5:“視頻案例”的合成。完成此步驟時要善于使用多媒體制作軟件、音視頻編輯技術等,注意畫面美工設計、鏡頭分切、特技處理、節奏控制等問題。

視頻案例的制作不是一蹴而就,需要不斷的試用、修訂,這樣才能成為有價值的案例。

三 基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式

以往的對外漢語教師培訓,從形式上看,基本上是以集體授課為主,對外漢語教學專家或者講授語言教學理論知識,或者介紹教學經驗,學員在底下認真聽講、做筆記。這種講座式培訓模式應用于對外漢語教師培訓,特別是培養具有“走出去”能力的漢語國際推廣教師時,存在明顯的不足。因為一名稱職的漢語國際推廣教師除了要掌握漢語作為第二語言教學的理論知識和教學原則外,更重要的是上好真真正正的一堂課,熟練運用各種課堂教學技巧。對外漢語課堂教學視頻案例制作完成后,我們嘗試將其應用到教師培訓活動中,使每一位學員不僅有機會上講臺講課,同時又有機會通過視頻案例學習別人的講課技巧,通過課堂教學的自評與他評,不斷提高自己的教學技能。擬構建的培訓模式如下圖所示:

在基于視頻案例的教師培訓模式中,我們一如既往地重視一般教師培訓模式中的理論知識傳授過程,并作為該模式開始的基礎條件。通過理論學習,學員在頭腦中形成有關各種教學方法、技巧等的認知結構,這有利于學員在隨后的教學觀摩中提高學習效率。

步驟1為“選擇教學的主題”,視頻案例是在優秀教師的課堂實錄基礎上制作完成的,數量有限,學員只能從已有視頻案例的主題中進行選擇。然后學員針對選擇的教學主題,自己編寫教案(步驟2),并到講臺真正上一堂課(步驟3),這一個過程由攝像機真實、完整記錄下來。

步驟4為“觀看視頻案例”,之后通過步驟3和4的對比分析,學員反思自己的教學技能,總結成功和失敗的經驗(步驟5),不斷提高自己。步驟4可在課堂中進行,亦可在網絡環境下進行,充分考慮到學員的需求和各種培訓環境。

那么學員應該從哪些方面反思自己的教學技能呢?經過訪談有關對外漢語教學專家,總體原則概述如下:

① 依據學生漢語水平、文化背景、興趣等設計教學內容;

② 教學過程中注意學生反應,靈活調整內容和速度,進行充分的師生互動;

③ 以學生為中心,給學生提供足夠的練習機會,精講多練;

④ 適當使用學生母語進行教學,促使學生養成聽說讀寫漢語的習慣;

⑤ 課堂步驟循序漸進,逐步引導學生達到教學目標;

⑥ 恰當適用各種教學工具,提高學生的漢語學習興趣,降低學生的認知負荷;

⑦ 語速適中,語言規范,合理運用肢體語言;

通過步驟2、3、4、5的循環往復,學員在總結、模仿、創新的過程中掌握單一的或綜合的教學技能。

綜上所述,基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式具有以下特點:

① 理論與實踐相結合,以理論為指導,特別突出實踐。培訓前的理論學習由學員自己完成,閱讀指導教師提供的相關論著,事先理解漢語作為第二語言教學的理論知識。

② 為教師提供真實、生動的學習環境,教師身臨其境,從視覺、聽覺等不同感官認知不同的對外漢語教學技能,大大激發教師的學習興趣。

③ 不同教師可根據需要控制視頻案例的播放,并與自己的教學相比較,提供反思教學的平臺,使教師成為研究者的角色。

④ 適合教師的個人成長,可反復觀看視頻案例,不斷提高自身教學水平。

⑤ 適合教師學習技巧性比較強的對外漢語教學方式,特別是利用多媒體進行漢語教學的觀摩課。

基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式,較好地解決了對外漢語教學技能難傳授的困難,使教學技能的獲得變得容易起來,其多感官性也提高了學員的學習興趣和學習效率。學員從教學觀摩、自我評價、反復訓練的過程中不斷總結自己的不足、吸取別人的優點,在對外漢語教師專業化發展道路上逐漸成長,越走越遠。

四 結語

為了適應漢語教學“走出去”的要求,對外漢語教師不僅要儲備扎實的對外漢語教學理論知識和漢語語言文化知識,更重要的是能適應海內外不同的語言教學環境,及時正確解決教學中的實際問題,提高教學技能,使外國人愛學漢語、易學漢語、學會漢語。對外漢語課堂教學視頻案例匯集了一線優秀漢語教師的精彩講演,為新手教師提供了一個融多媒體、趣味、實用為一體的觀摩學習平臺,確確實實能幫助教師不斷提升教學水平,從而為迅速有效地建立一支漢語國際推廣的生力軍提供有力支撐。國家漢辦“國際漢語教學優秀成果評選”活動的17個“創新示范課”課堂教學視頻獲獎作品,為我們提供了寶貴的制作視頻案例的素材,基于此,進行一系列有關視頻案例的制作過程及其應用模式的探究才是可行的。

盡管關于課堂教學視頻案例的研制及其應用模式的研究尚處于設計構建階段,但從“國際漢語教學優秀成果評選”示范課觀摩交流現場已經提前感受到了此種模式的魅力?；谂c會教師的強烈需求,我們擬設計并開發對外漢語課堂教學視頻案例庫,不僅便于繼續收集和整理優秀的視頻案例,而且到了一定程度可以從大量的案例中進行模式特征的挖掘,從而以定量的方式支持教師培訓領域的研究。除此之外,也將在實際的對外漢語教師培訓活動中實施本研究設計的基于視頻案例的教師培訓模式,收集一線教師的真實反饋,進行實證研究,反復優化、改進,不斷深入和完善此種培訓模式,以提高對外漢語教師專業隊伍的建設質量和速度。

參考文獻

[1] 李娟,張景生.課堂教學視頻案例的優勢與個案分析[J].中國教育信息化,2007,(9):42-43.

[2] 國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語教師標準[M].北京:外語教學與研究出版社,2007:31-32.

對外漢語教學案例范文2

關鍵詞 導入 設計 原則 方法

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A

1導入原則

在對外漢語教學中，教師可根據教學內容有針對性的進行導入設計，在設計時應遵循以下原則：

1.1趣味性

如果教師一開課就能吸引學生的注意力，激起學生的興趣，那么學生就會積極主動地參與到課堂中。面對枯燥的語言學習，教師在教學中設計生動有趣的導入，給學生創造輕松愉悅的學習氛圍，能更有效的激發學生學習的積極性，趣味性。

1.2啟發性

課堂教學取得成功的一個關鍵因素是學生積極的思維活動。這就需要教師設計富有啟發性的導入以激發學生的思維活動，引起思考，產生想象，由此想到彼，實現知識的有效遷移。

1.3針對性

導入應根據教學內容有針對性的進行設計。在切入新內容時，為了給新內容做好鋪墊，應把導入建立在與所要教授的內容密切關聯的基礎上，切不可脫離教學內容。此外，還應該針對留學生的個體差異，考慮到國別、文化背景的差異及留學生對漢語的接受方式和不同的認知心理，設計出適合留學生的導入方式。

2導入方法

2.1“溫故”“知新”導入

這種導入是基于新舊知識的邏輯關系，通過復習舊知識過渡到新知識，承上啟下，自然地引出新知識，使學生在“溫故”的基礎上，循序漸進地進入“新知”。例如學了“把”字句句型，教師可先帶領學生溫習，緊接著替換主語，引出“被”字句句型。通過兩種句型的對比展開教學。

2.2情境導入

情境對于認知語言的整個過程都產生著影響。在教學中，教師準確結合教學內容，巧妙設置語境，讓學生置身于語境，誘發學生的想象力和情緒體驗，能更好的使學生接受新知識。

2.3直觀導入

學生對于知識的掌握一般是先從感性認識開始，再結合理性認識。而直觀導入就是給學生以感性認識的重要手段。教師通過向學生展示圖片、實物或投影、多媒體等，使學生從感性上獲得對新知識的認知。如“故宮”、“長城”、“頤和園”等詞語的講解，教師可利用多媒體播放圖片加以描述，引發學生的興趣，讓學生初步感知，再進一步進入學習。

3課堂導入典型案例分析

課堂教學過程中使用典型案例有助于提高教學效率，把抽象的內容具體化、形象化，更加有助于學習者的理解和潛力的激發。前文從理論上闡述了課堂導入應遵循的原則及有效的方法，為了更好的理解及運用該原則及方法，下面將例舉一堂優秀課堂導入的教學案例，進一步從教學實踐上加以分析。

《旅游計劃》導入案例分析：

進行教學內容《旅游計劃》一文時，從事對外漢語教學工作多年的王老師通過設置情境，把內容與情境緊密地結合，使得提問層層深入，挖掘出教學的主要內容和擴展內容，引起了留學生濃厚的學習興趣。本課時的教學對象是15到17歲具有漢語初級水平的外國留學生。教師向學生提出問題導入課堂內容：“上課之前我想問大家一個問題，猜一猜我要問什么？”。學生搖頭?！坝淇斓氖罴倏斓搅藢Σ粚Γ俊苯處焼柕?，學生異口同聲回答“對”。教師：“大家想去玩嗎？”。學生集體回答“想”。教師：“你們想去旅行嗎？”。學生：“想?！苯處熡謫柕溃骸澳銈兿肴ツ难剑俊?，教師要求學生一個一個地回答這個問題。教師：“小風，你要去哪兒？”小風：“我想去意大利。”教師“李娜，你要去哪兒？”李娜：“我想去韓國首爾?！薄斑€有嗎？”教師問道。李娜：“澳大利、巴黎?！苯處煟骸白雍滥兀阆肴ツ膬海俊弊雍溃骸斑€沒想好?！苯處煟骸跋蚨?，你想去哪兒？”向多：“我想去日本。”教師：“那太好了，咱們班有那么多日本的朋友對吧，咱們可以介紹日本的美食以及相關旅游勝地，讓其他同學了解一下。那么我們在旅行之前，我們首先要做一系列的準備工作，首先，我們要完成一個任務就是來制定一個詳細的旅行計劃。你要去哪兒，要去的時間，你要和誰去，你怎么去，你到了那兒你要參觀什么呀，如果遇到意外事故應該怎樣面對，那我們要事先想好對不對？上個星期我們已經學了很多生詞和語法了，那么有關假期的、天氣的、氣候的、吃的、看的、交通工具對嗎？那么我們現在要把這些知識綜合地用起來來完成你們的旅行計劃。制定一份科學的、有意義的旅行計劃”。

一開始，教師運用提問的方式導入，很快激起了學生的興趣。然后，環環相扣，導出所學主題“旅行計劃”，緊接著進一步深入引導：引出制定旅行計劃，把課堂教學內容與學生的興趣完全融合，激發了學生的學習興趣，而且高效的達到了預期的教學目標，使得學生在愉快、輕松的學習環境中掌握相關的學習內容。這樣通過生活中的實例與我們學習的教學內容相結合是教學的一個新的發展方向，在實驗教學起到了事半功倍的教學效果，有效地減輕了學生學習的壓力和教師的負擔。典型案例教學的巨大潛力可以對留學生在學習漢語方面提供強有力的幫助，使中國文化融入到漢語的學習過程中，在分析案例時了解相關的文化背景，有助于開闊留學生的思維和視野，使得學習不是單純的學習課本知識，而是帶著了解文化的思維學習漢語，使心情顯得愉悅。典型案例教學對留學生學習漢語有巨大的潛力，今后的漢語教學過程中要繼續實驗，爭取達到一個更高的的教學水平。

4結語

總之，巧妙地利用好開課幾分鐘，不僅可以激發學生的學習興趣，啟發學生的思維，還可以活躍課堂氣氛，為教授新課做好鋪墊。在遵循導入設計原則的基礎上，采取多種有效的導入方法，可以讓對外漢語教學煥發生命的活力。

參考文獻

[1] 徐子亮.漢語作為外語教學的認知理論研究[M].北京：華語教學出版社，2000.

對外漢語教學案例范文3

關鍵詞：美國小學生 對外漢語教學 建構中國文化形象

隨著“孔子學院”頻頻落戶世界五大洲的著名學府，對外漢語教學正日益成為“漢語國際化”、傳播中國文化、建構中國文化形象的重要平臺和載體。如何借助于全球興起的“漢語熱”的大背景，在對外漢語教學中立足于不同的學生對中國文化形象的認知特點和認知結果來幫助“受眾者”逐步建構中國文化形象是對外漢語教學值得探討的領域。

一、中國文化形象建構現狀

國家形象是“國家的外部公眾和內部公眾對國家本身、國家行為、國家的各項活動及其成果所給予的總的評價和認定”。[1] 國家形象的呈現方式是多層次的，具體表現為文化形象、政治形象、經濟形象、外交形象等。自1978年改革開放至今，由于迅速崛起的中國經濟受到國際社會的廣泛矚目，因此中國國家形象主體上憑借“經濟牌”[2]之支撐而建構起影響力日增的經濟大國形象，但囿于中西文化的異質性、中國文化傳播策略準確定位的難度等因素，中國文化形象的國際建構還未盡如人意。

眾所周知，建構中國文化形象既是中國經濟發展過程中亟需同步進行的戰略平衡行為，也事關中國在全球多元文化中明確自身的文化身份和文化地位。目前中國文化形象的建構依然是以國家相關部委極其下屬黨委為主體：比如，國務院新聞辦公室、外交部新聞司極其駐外代表機構和新華社、《人民日報》、《光明日報》等權威媒體單位。雖然這些機構闡釋和構建的中國文化形象具有相當的權威性，但是由于其官方色彩過重，受眾范圍也有一定的局限性。學界就建構中國文化形象的相關討論也日漸增多：比如，從傳媒學角度討論中國文化形象的構建方式：（孫春英 2010）[3]、(趙曉紅 2010)【4】或比較文學中中國形象的建構：（代迅 2004）【5】、（吳秀明 方愛武 2010）[6]；也有學者立足于對外漢語教學的角度，但大部分研究都著墨于對外漢語教學中文化教學方法與理論的探討：(李楓 2010)[7]（阮靜 2010）[8]。關于在對外漢語教學過程中如何建構中國文化形象的相關討論還不多見。

筆者將以美國小學生作為個案分析對象，以筆者進行的“美國小學生眼中的中國文化形象”調查結果為基礎，結合自身在美國小學的對外漢語教學實踐，探析對外漢語教學中中國文化形象建構的漸進式策略。

二、調查:美國小學生眼中的中國文化形象

美國人如何看待中國，特別是對中國文化的認知，可以回溯到早期美國來華的商人、外交官和傳教士的諸多記述中，而其中尤以傳教士的影響為最大，如：衛三畏（Samuel Williams)、明恩溥（Arthur Henderson Smith）等。他們關于中國的相關記述乃至后來的學者的中國研究，如：費正清(John K. Fairbank)等多為對晚清時期的中國和近代中國的認知。隨著互聯網的興起、全球化的推進、影視業的發展，現代美國人民獲取了解中國的信息與資源更為便利和迅捷。但不同的群體有鑒于年齡特點、知識積累、閱歷深淺、文化價值觀等諸多因素的影響，形成的中國文化形象也迥然有別。筆者曾于2009年至2010年在美國密西根州 Thorne 小學從事為期一年的對外漢語教學工作。有感于美國小學生這個群體到底在多大程度上了解中國和中國文化，筆者自行設計了“美國小學生眼中的中國文化形象”問卷調查。

調查對象為筆者任教小學一至五年級近500名美國小學生。鑒于小學生年齡偏小、認知水平有限、知識結構不全面和生活閱歷淺顯等特點，筆者在設計調查問卷內容時,主要選用與小學生日常生活貼近的五個“物質文化”的話題，并根據學生的不同年級采用不同的回答方式，即1-2年級學生口頭回答問卷而3-5年級學生筆頭回答問卷。

針對問題一，即“你所知道的中國人有哪些？請列舉三個或以上的例子”，98%的學生列舉了李小龍和成龍；90%列舉了李連杰；80%列舉了凱蘭、花木蘭。針對問題二有一定的認知渠道，即“你所知道的中國食物是什么?請列出三個或以上的例子”，99%的學生認為是fortunate cookie（簽語餅）；95%認為是甜酸雞；90%認為是春卷。針對問題三，即“你生活中所看到或接觸到的中國元素有哪些？列舉數量不限”，學生的舉例包括龍、燈籠、 紅色、中國字、熊貓、扇子、Made in China、長城等。對于問題四，即“你所知道的中國城市有哪些？列舉數量不限”，90% 的學生知道北京，而70% 的學生列舉了東京（參與調查的學生普遍分不清楚中國和日本是兩個不同的國家）。對于問題五，即“你是通過什么方式來了解中國？列舉數量不限”，98%的學生通過電視或電影，也有部分學生通過當地的中餐館（80%）以及中文課（75%）了解和認知中國文化。

從以上調查結果我們發現：第一，美國小學生了解中國文化的渠道呈現多元化趨勢。美國小學生不僅可以通過影視節目了解中國文化而且還在日常生活中親身體會到不同層面的中國文化。在全球化的諸多表現方式中，文化全球化是重要的方式之一。隨著美國文化對中國人的生活產生著影響，中國文化的不同層面也正在潛移默化地影響著美國人生活的方方面面：比如，中國美食；各種有著Made in China標簽的美國人生活常用品、中國功夫片等。有一個值得注意的現象是：有75%參與調查的學生認為中文課也是可以讓他們了解到中國文化的渠道之一。由此可見，對外漢語教學也在成為學生們了解中國文化的主要渠道之一。第二，美國小學生對中國文化的認知結果存在多傳統少現代認識的現象。問題一和問題三的調查結果顯示：中國功夫、龍、燈籠等這些傳統中國文化的符號依然是構成美國小學生眼中中國文化形象的主題。除了在問卷中反映出美國小學生多傳統中國文化認識少現代中國文化認識的現象以外，筆者在對外漢語的教學過程中也發現同樣的現象，就此問題筆者在本文第三部分另有討論。第三，美國小學生對中國文化的認識存在文化形象的異質化。從調查的結果來看，美國小學生所了解到的中國文化已經不是“原汁原味”的中國文化而是中國文化在美國“本土化”的產物。以問題二為例，小學生們認同感最高的中國食物是簽語餅。這種小食品在美國的中餐館十分普遍，即是一種放了一張寫有祝福的字條的類似餃子狀的餅干。而在中國的餐館是沒有類似這種食物的。另外甜酸雞在美國的中餐館也是很普遍的，同時是一種被美國消費者高度認可和普遍接受的中國食物。像簽語餅、甜酸雞這種在中國本土沒有或是屬于地方性的食物，在美國卻能迎合大部分美國民眾的口味并被視為中國食物的代表，筆者認為主要原因在于中國食物在美國的本土化（localization）而導致了文化現象的異質化。正如美國的麥當勞在中國市場的本土化一樣，麥當勞公司向顧客們提供的核心食品始終是漢堡包、炸薯條、冰激凌和軟飲料等，但是它會根據中國消費者的飲食文化和習慣做調整，比如推出了麥樂雞、麥樂魚、麥辣雞腿漢堡等。當美國人到中國麥當勞既能吃到地道的美式快餐，也為麥當勞食物的本土化而唏噓不止時，我們也不會為在美國的中國餐館出現的甜酸雞和從未在中國見過的簽語餅而感到奇怪了。#p#分頁標題#e#

三、對外漢語教學中建構中國文化形象策略

基于對上述調查結果的分析，筆者就未來對外漢語教學中漸進式地建構中國文化形象的策略提出個人的三點建議：首先在考慮受眾的文化背景特點前提下，使用歸化策略導入文化話題，在學生接受中國文化之后根據受眾所處的語言學習階段、認知水平等因素階段性地展示中國文化，最后根據受眾所需，采用適宜受眾的方式來建構符合受眾的中國文化形象框架。

（一）導入：“歸化”策略為主，“異化”策略為輔讓學生接受中國文化

“人是在文化氛圍中長大的，受到其中的基本價值觀，風俗習慣和信仰的熏陶。”[9](p 3)當一種異質文化直接呈現在受眾面前時，后者往往難以一時接受或甚至還會產生排斥感；而如果異質文化以符合受眾文化背景特點的方式展現出來，受眾反而會比較自然的去接受它。一個最具代表性的例子是1998年美國迪斯尼公司制作的動畫片“花木蘭”（MuLan）。該片將一則中國味十足的中國民間故事用美國人熟悉的敘事風格來展現，同時又保留了中國元素（如片中展現的原汁原味的中國古時建筑和民風民俗等）。這部動畫片是迪斯尼公司將中國文化“本土化”的一次成功嘗試。正如該片的副導演托尼.班克羅弗特（Tony Bancroft）所說：“這是（指花木蘭，筆者注）中國人民喜愛的故事，我們盡可能尊重原著。但我們清楚，我們不會把它拍成一部中國片子，因為我們不是中國人，我們有不同的感性和不同的敘事風格”[10](p 20)。

“花木蘭”（MuLan）的成功對對外漢語教學中采用何種策略來首先讓受眾接受異質文化具有一定的啟示。我們不妨在這里借用翻譯策略的“歸化”與“異化”的概念：針對那些初次接觸中文以及這種語言所承載的完全不同于本國文化的異質文化的受眾，根據他們的年齡特點以及對中國文化這種異質文化的了解程度，我們應該在對外漢語教學文化導入的設計中考慮使用歸化策略為主，即使用受眾比較熟悉的文化呈現和表達方式來展示異質文化。當受眾通過這種方式認識異質文化時，他們會發現這種異質文化與本國文化有相似之處，繼而會在心理上逐漸接受這種異質文化。當受眾在心理上接受這種異質文化后在對外漢語教學中再輔助使用異化策略呈現出異質文化的其它部分，受眾更容易在情感和心理上予以接受。

筆者在對外漢語教學的實踐中發現一個有趣的現象：在介紹中國音樂文化的時候，筆者首先選用了具有代表性的原汁原味的中國兒童歌曲，比如：《小燕子》、《春曉》等歌曲作為文化導入。然而教學效果并不如預期理想，學生對這些音樂表現出的不是喜愛而是驚訝。筆者在隨后其它班級介紹中國音樂文化時調整了教學內容的順序，首先選用了既符合學生年齡特點也符合學生文化背景和欣賞習慣的中文歌曲來引起學生的興趣，比如，筆者選用了帶有說唱樂風格的S.H.E的歌曲《中國話》、節奏感強的流行音樂蔡依林的《日不落》、學生熟悉音樂旋律的中文版《一閃一閃亮晶晶》等。結果表明學生們對這些歌曲很感興趣，繼而激發了學生對歌曲所唱的中文內容的好奇和興趣。再以筆者的對外漢語教學實踐為例：筆者在設計“中國飲食”教學導入內容時首先采用了“歸化”策略，即作者向學生展示了從中國帶來的麥當勞和肯德基的中文版菜單。由于麥當勞和肯德基是極具代表性的美國飲食，學生們在看見這些用自己熟悉的文化方式展示但是又含有異質文化因素（中文）的東西時，表現出了極大的興趣。學生們在接受了中文版的美式快餐菜單后很自然的過渡到了對其對應的語言和中國飲食的認識和了解階段。

上述教學案例給了我們這樣一個啟示：我們在對外漢語教學過程中建構中國文化形象時應該主要采用歸化策略讓學生首先接受異質文化，以此作為過渡的橋梁，再以潤物細無聲的方式逐步介紹到中國文化的內核部分。

（二）展示：遵循文化因素教學階段性劃分原則讓學生了解中國文化

語言的層級性具有不同的層面，因此其承載的文化因素也具有層級性。[11】(p12) 文化具有物質文化、制度文化和精神文化三個層面。當兩種異質文化相互接觸時，“首先容易互相發現的，是物的層面或外在的層面。” [12](p 83)以筆者所做的上述調查結果為例，小學生的認知能力水平和特點更容易接受處于物質層面的直觀文化因素。因此學生在接受了異質文化進而過渡到了解該文化的階段后，教師應考慮對外漢語教學的過程中遵循文化因素教學階段性劃分原則，即根據不同語言學習者的認知能力、語言學習階段采用不同的文化因素教學策略來展示中國文化以幫助學生進一步建構中國文化形象。

以小學生為例，小學生處于語言學習的初級階段。處于初級階段的學習者所接觸的詞語的基本意義通常是在“物質文化”層面的。在對外漢語教學過程中對于文化因素的教學也是“形象直觀”，“點到為止”，即，用圖片、影像、故事、表演、實物、音響資料、生活實踐等直觀形象的方式來將語言與文化進行簡單的對應。再以“中國飲食”的話題為例，筆者在成功導入教學話題后，進一步給學生提出了兩個和他們的生活體驗聯系緊密的兩個問題: “Have you ever been to a Chinese Buffet?” (中餐自助餐館在美國是很普遍的大眾消費餐館)。“What is your favorite Chinese food?”(你最喜歡的中國食物是什么？)學生們對以上兩個問題表現了極大地興趣并給予了非常積極地回應。筆者通過提問的方式將話題引入到了中國飲食之后，用PPT展示中國多樣的食物，讓學生們能直觀形象的了解到中國食物的多樣性，繼而老師可以在介紹中國食物時簡要說明中國不同的區域食物的口味也不同，有些地方口味偏清淡、有些地方口味偏辣，而有些地方口味偏咸等，也可引入傳統的中國飲食和現代中國飲食，“點到為止”即可，主要是讓學生體驗中國飲食文化形式和口味的多樣性以及傳統與現代的繼承性。#p#分頁標題#e#

在對外漢語的教學過程中建構中國文化形象需要建構者根據受眾的文化背景、年齡階段以及學習階段采取對應不同階段的文化構建原則，逐步推進地完成而非急于求成。

（三）傳播：傳統中國與現代中國的結合讓學生形成中國文化形象基本框架

在學生接受并階段性的了解中國文化之后，對外漢語教學過程中建構中國文化形象就進入了傳播的階段?！冬F代漢語詞典》對“傳播”一詞的解釋為“廣泛散布”。[13](p 193)關于傳播的定義得到國內學者廣泛認可的還有邵培仁的定義， 即傳播是人類通過符號和媒介交流信息以期發生相應變化的活動。[14](p 30) 相較于“宣傳”（《現代漢語詞典》“宣傳”一詞的解釋則是：“對群眾說明講解，使群眾相信并跟著行動”[15](p 1424)，傳播的使命性相對模糊并出于受眾的需要，而宣傳的使命性很強，出于宣傳者自身的需要它不僅要求人們接受所傳播的觀念主張同時還號召宣傳對象能自覺地按照宣傳者的主張去行動。

在對外漢語教學中建構中國文化形象進入傳播階段，即指在考慮到受眾者的文化背景的前提下，向受眾傳遞所需要的信息。傳播的方式針對性更強且易被受眾所接受。筆者以2007年在全美播映的由華人動畫家趙凱倫創作的動畫片《你好，凱蘭》為例。該片成為了美國著名兒童節目頻道Nickelodeon的主打卡通[16]。這部動畫片以學前兒童為對象，在動畫中穿插了大量的中文和中美兩種文化背景的介紹。筆者認為決定該片成功的重要因素在于該片受眾明確、表現方式適合受眾所需；中美兩種文化穿插其中讓觀者即可以滿足對異質文化的好奇，同時也可以避免異質文化的直接輸入所導致受眾的排斥。事實證明這部動畫片對學齡前兒童的語言影響是相當大的，以筆者所任教的小學為例，近80%的各年級學生不僅熱愛具有中國特色的女主角凱蘭（以調查問卷問題一為例），而且還通過該片了解到中國文化，并將從片中學會的中文日常會話應用到日常交流之中。

在傳播的過程中，筆者認為除了要考慮符合受眾所需的傳播方式以外，還應該適時的建構傳統與現代中國的文化形象，讓學生既知道帝王宮殿、燈籠對聯這樣的傳統中國文化的符號也不會為看見高樓林立的現代中國而感到驚訝或陌生。比如，筆者鑒于調查中學生對中國城市了解的反饋結果，在介紹中國城市時選擇了北京、西安、上海、與廣州這四大城市作為代表，在介紹北京與西安時重點展示了這兩座城市的傳統性；而在介紹上海與廣州時則重點展示了其現代性。通過這種直觀形象的方式讓學生既看到他們所意料之中的傳統中國文化的元素，比如北京、西安的古城與帝王宮殿等，又感知到了現代氣息濃烈的現代中國。又如，筆者在對外漢語教學實踐中發現小學生對中國傳統節日--春節習俗很感興趣。筆者沒有采用傳統教學教授知識的方式去介紹春節習俗，而是在中國春節來臨的前一周將中文教學安排為春節習俗體驗課，包括一年級和二年級做春節習俗畫片涂色；三年級和四年級做手工紅包以及五年級寫新年祝?？ㄆ?；同時在全校組織了一場春節文藝表演。筆者分年級編排了五個反映了傳統與現代中國文化元素的春節文藝表演節目：新年好歌曲（以說唱樂的形式展示）、健康操（以現代舞的形式表演）、古詩朗誦（“春曉”、“靜夜思”）、中國功夫以及由美國同事共同參與的中國傳統手絹舞。筆者將這五個節目在中國傳統節日春節來臨時向全校做了匯報表演，既展示了學生們中文學習的成果，同時也讓學生以及觀看表演的家長們了解和體驗了中國文化的傳統與現代。

通過傳播的方式使得學生在接受和階段性了解中國文化的基礎上逐步形成了符合他們年齡和認知特點的中國文化形象的基本框架。

當然，建構國家形象不是自說自話的結果而是傳播的結果，是被傳播的接受者認同的結果。對外漢語教學既是語言的教學也是文化的傳播過程。美國小學生眼中的中國文化形象為如何在對外漢語教學中漸進式的建構中國文化形象提供了有效的參考。由于不同的評價主體會根據自身的知識、經驗和觀念對國家形象進行評價，因為評價主體會受到社會環境、生活方式、認知結構等條件的制約，形成的國家形象評價結果也會是迥然有別的。多方位的了解他者眼中的自我可以為樹立自我的形象提供方向和策略制定的參考。在建構國家文化形象的過程中應該考慮到文化差異性、受眾者的認知特點，以一種為他者易接受的、多元的、適時的方式進行文化的傳播。

總之，如何在對外漢語教學的過程中建構中國文化形象是有待于進一步探討的話題。完善與實踐對外漢語教學建構中國文化形象的理論與方法不僅有利于對外漢語教學的發展而且其所取得的成果可以為中國文化形象的建構方式和策略制定提供有益的參考。

以此文章感謝協助筆者完成“美國小學生眼中的中國”調查的Thorne Elementary School的美國同事們：Mrs. Johnsen, Mrs. Allen, Mrs. Cook, Mrs. Foster.

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[9]轉引自王曉德著 《美國文化與外交》[M]. 世界知識出版社 ，2000#p#分頁標題#e#

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[12]龐樸. 文化的民族性與時代性[M]. 中國和平出版社， 1988

對外漢語教學案例范文4

關鍵詞：對外漢語課堂 提問 案例分析

【主題描述】

在對外漢語課堂上，師生互動的主要模式是發起—回答—反饋。在以教師為中心的課堂上，教師提問—學生回答—教師反饋是師生互動的主要特點。而在以學生為中心的課堂上，師生之間存在著意義協商的互動模式，并且是重要的互動模式?？傊瑤熒佑腥齻€重要環節：提問、意義協商、教師更正性反饋。無論是以教師為中心的課堂還是以學生為中心的課堂，提問都是第一個首要環節，合理的問題能引起學生學習興趣，引導學生運用所學的知識回答。

師生互動的情況在很大程度上體現出課堂的氣氛，如果課堂互動是失敗的，氣氛一定是沉悶的，不利于調動學生學習的積極性，進而不利于教學工作的順利進行。反之，因互動使課堂氣氛過于活躍最終卻掌控不了整個課堂，這樣情況下的互動也是失敗的。提問環節，是師生互動的第一步，起著引出學生話語和啟動交際的作用，因而提問環節對于整個互動是起著重要作用的，俗話說好的開頭是成功的一半，怎樣結合教課內容，使每一個問題合情合理，是個值得思考的問題。提問類型分為：呈現性問題和真實性問題兩種。呈線性問題是指教師已知答案的問題，往往只有一個正確答案。真實性問題是開放性的，存在不同的答案。在漢語課堂上，提問的類型與學生水平和課程類型有一定的關系，建議多提真實性問題，這樣有利于提高學生話語輸入的數量和質量。在所提的問題中是否有涉及一些敏感話題或者在文化差異上會引起歧義的因素，針對這一類型的問題，應該慎重考慮之后，再提問。

為了在今后的教學工作中更合理地根據所教授的內容提出有利于課堂互動的問題，本教學案例從課堂問題的類型和內容等方面入手探討課堂提問的合理性，希望對老師設置問題時有所幫助，從而使整個師生互動有個好的開頭。該案例課文選自漢語初級教材，針對漢語初級水平的留學生，課文的題目是《你去過香山嗎？》。

【案例描述】

這是一堂公開課，授課者是云南師范大學國際漢語教學學院的楊老師，聽課者是云南師范大學國際漢語教育學院的初級一班的留學生以及2010級漢語國際教育全日制研究生班全體同學，授課內容為，時間是兩個課時共90分鐘，課型是初級口語課。

首先老師向學生問好，然后開始學習今天的內容。老師帶讀今天學習課文中的生詞，再請學生起來讀，每個學生讀五個生詞，全部輪完。在這個過程中，老師糾正錯音。接下來，老師領讀課文一，接著請兩個學生分角色朗讀課文。朗讀完畢之后，根據課文提問，XX去過香山嗎？接著引出第一個句型，s+v過……/s+沒+v過……，用英文解釋句子含義，并提問，問題一，你們去過中國的哪些地方？問題二，哪些地方沒去過？引導學生用這個句型回答問題，接著提問，問題三，來中國以前你學過中文嗎？問題四，他學過中文嗎？在哪里學過？問題五，在昆明你坐過公共汽車嗎？問題六，你（他）坐過火車嗎？問題七，誰去過昆都？問題八，上星期誰去過camel酒吧？問題九，你去過KTV嗎？問題十，你唱過韓國歌嗎？問題十一，誰去過教堂？問題十二，你吃過米線嗎？吃過狗肉米線嗎？問題十三，你（他）喝過中國的白酒嗎？問題十四，參加過足球比賽嗎？什么時候參加過？在哪參加過？接著，開始教授第二個句型：s+是……的（表強調）。老師提問，問題十五，你為什么來中國？問題十六，你們是什么時候開始學中文的？問題十七，你是在哪里學的？問題十八，今天你是幾點起床的？問題十九，你（他）是怎么來學校的？問題二十，誰是坐車來學校的？問題二十一，你（他）是怎么去大力家的？問題二十二，你是幾月出生的？問題二十三，你（他）是在哪里出生的？學習句型：是嗎？/真的嗎？接著提問，問題二十四，你能喝幾瓶啤酒？問題二十五，你一分鐘能打多少字？問題二十六，誰能說昆明話？問題二十七，誰寫漢字寫得漂亮？在學生回答問題時刻意教學生用上句型回答問題。接著讓學生兩兩練習對話：A：我能……B：是嗎？真的嗎？然后開始課文二的學習，老師領讀一遍生詞，請同學讀一遍生詞。老師領讀課文，請兩個學生分角色讀課文二，引出第三個句型：S+V過+……沒有？根據課文提問題：問題二十八，你們來中國吃過火鍋沒有？吃過幾次？問題二十九你看見過熊貓沒有？在哪看見過？問題三十，你們談過戀愛沒有？談過幾次戀愛？最后，布置作業，準時下課。

【案例分析】

優點

1.提問內容緊扣教材和教學重點

課堂提問的目是服務于教學的，問題設置上應緊扣教學內容以及教學重點。在設置問題內容時，要充分考慮到教學重點的因素，如果在這個因素上欠缺考慮，那么所提的問題很可能將學生引向另外的方向，偏離原本的教學目標，所以在問題內容設置上必須要做到緊扣教材和教學重點。

這堂課規范地運用了這一個重要原則，老師設置的問題，以及老師預測學生回答的答案，都能運用到本節課教學重點的三個句型，在整個教學的進行過程中，因為有問題的索引，使學生充分練習了三個重點句型，基本達到了每個人理解能句子意思，會運用這些句型的效果。

2.呈線性問題和真實性問題比例合適

對外漢語教學案例范文5

關鍵詞：泰國 漢語實習教師 教學情況 調查 教師培養

中圖分類號：G643

文獻標識碼：C

隨著世界各國人民對于漢語學習熱情的不斷提高，漢語教學的主陣地也逐漸由國內高校擴展到了國外各種層次的教育機構。為了向其輸送合格的漢語教師，培養適應漢語國際推廣形勢的應用型人才，國務院學位委員會辦公室于2007年正式設立“漢語國際教育碩士專業學位”，并于當年在24所國內高校開始試點招生。2009年，西南某大學被新增為“漢語國際教育碩士專業學位”培養單位，于2010年9月開始正式招收全日制中國學生，學制兩年。其中課程學習1年，實習及撰寫畢業論文1年。筆者為2011級漢語國際教育碩士班學生，所在班級26人，在第二年的教學實習中，有20位同學被派往泰國各大教育機構進行為期十個月的漢語教學，希望通過此次調查了解其教學情況來對漢語國際教育專業的培養工作提出具有實踐性的設想，同時也從實習教師提高自身能力和素質的角度提出合理化建議。

1 調查對象及方法

此次調查的對象為筆者所在班級赴泰實習的20名漢語教師。本調查主要使用問卷調查的方法，漢語教師在完全自愿的情況下填寫，不記名，以確保提供內容的真實有效。此次調查實際發放問卷20份，回收有效問卷20份。問卷包括50個問題，分為4個方面：個人基本情況、工作基本情況、具體課堂教學情況、對專業培養方案的評價及建議。

2 調查統計及分析

2.1漢語實習教師個人基本情況

20位實習教師中，男性占25%，女性占75%。從專業背景來看，以對外漢語專業為主，占55%，英語占20%，漢語言文學占10%，其他專業占15%。具備一年以上漢語教學工作經歷的教師有5人，占25%，無工作經歷的為15人，占75%。

2.2教師工作基本情況

2.2.1任教學校類型

在被調查的20位漢語實習教師中，有8人在泰國的大學任教，占40%，其余12人均在中學任教，占60%。

2.2.2漢語課性質及承擔的課型

在任教學校漢語課性質方面，漢語課屬于選修課的有4人，占20%，漢語課屬于必修課的有16人，占80%。在承擔的漢語課課型方面，有7位教師只承擔初級綜合課的教學，占35%，其他13位教師都承擔了跨越不同學習水平和課型的課程教學，占65%。

2.2.3教學管理監督情況

在“您所任教學校是否制定了統一規范的教學目標和教學進度并要求您嚴格執行”方面，有7位教師所在學校有規定，另外13位教師所在學校沒有規定。在“學校是否配備有教學指導教師”方面。有10位老師說有并承認教學指導教師對提高他們的教學質量有幫助，另外10位教師學校沒有為其指定教學指導教師。在“您所任教學校是否會定期組織教學研討會和培訓”方面，有5位教師認為所在學校開展的教學研討會和培訓對提高自己教學質量有幫助，15位教師所在學校沒有定期召開過相關會議。

可以看出，在平時接受的教學指導和培訓方面，有50%的教師處于沒有教學監督和指導的狀態。再加上部分學校沒有制定統一規范的教學目標和教學進度，可以說教師的教學未得到有效的監督，教學缺乏規范，他們的教學大多是自己在慢慢摸索，踩著石頭過河。

2.3具體課堂教學情況

2.3.1知識儲備

通過這部分調查，意在了解漢語教師在實際教學過程中對自己知識儲備的看法。

按照對“知識儲備不夠用”的統計排在前六位的分別是泰國大中小學教育理念（50%）、語言測試與評估（40%）、漢泰語言對比（35%）、課堂教學技巧（35%）、交際文化（25%）、漢語語法（25%）。

在這項調查中，教師的自評是建立在教學實踐基礎上的，因此，這個結論很具有參考性，培養單位可據此開設一些相關的課程或者講座來補充教師的知識。

2.3.2課堂教學

在語言要素教學當中，教師認為困難最大的分別為語法（45%）、語音（45%）、漢字（45%）。而在讓教師們舉出具體問題時，語法方面產生困難的原因如下：有5位教師認為是自己的泰語水平有限，無法很好地給學生解釋清楚，另有4位教師認為是學生的基礎太差、詞匯量達不到，無法講授語法；語音方面主要是難以用泰語給學生講清楚“z c s”和“zh ch sh”的區別，還有“j q x r”這組音的發音部位；漢字方面一是學生有畏難情緒，覺得漢字很難記，二是教師本身沒有系統地學習過漢字知識和漢字教學的方法。

教師難于把握的課型教學方面，遇到的具體困難分別為：寫作課為學生詞匯量少，語法基礎薄弱，常常寫錯字和錯句，還有的教師談到自己都不知道應該怎么去上寫作課；讀寫課為缺乏現代漢字知識，不知道自己該給學生講授哪些漢字知識；綜合課為較難平衡訓練學生各個語言技能之間的關系等；聽說課，主要是在學生詞匯量還沒達到一定水平的情況下就開設，學生沒辦法說。

可以看出，教師遇到的課型教學的困難主要來自兩方面：一是學生漢語基礎差，不能達到教師所要求的水平；二是自身教學知識儲備不夠、對各種課型在教學方法上的掌握也不太好。

在教師在教學中所遇到的問題的調查中，“語言障礙”排在了最前面，高達75%，因此對于赴泰任教的教師來說，應重視加強泰語的學習。排在第二位的問題是“維持課堂秩序（60%）”，結合前面關于教師任教學校類型的調查來看，這12位教師全部都在中學任教，這說明對于課堂的有效管理成為在中學任教的老師面臨的一大難題。

2.4對漢語國際教育碩士專業培養方案的建議

在對本專業課程設置及培養方案的合理性評價方面，有8位教師認為合理，有9位教師認為不大合理，有3位教師認為不合理，分別占40%、45%、15%。

從“希望學院增設的課程或相關講座”的調查可以總結出，教師對于針對泰國漢語教學、針對中學生漢語教學的課程需求比較強烈。結合問卷第一部分關于教師“本科專業”、“任教學校類型”的調查來看，漢教生源的多元化、任教學校類型的不同使得教師對于在校期間課程學習的需求有所差異。6位要求增設“漢語本體知識”的教師本科全部為非對外漢語或漢語言文學專業，建議增設“中小學課堂管理”課程這道題中的12位教師全部在中學任教。

3 對漢語國際教育碩士培養的啟示

筆者將以調查中所反映出來的問題和教師們對于本專業課程設置的反饋兩方面為依據來對漢語國際教育專業的培養方案提出一些合理化的建議。此外，還將從教師提高自身素質和能力的角度來探討教師專業素質構建的問題。

3.1對漢語國際教育碩士課程設置的建議

此次調查研究從教師教學實踐的角度給專業的課程設置提供了大量反饋信息，據此筆者擬提出一個本專業課程設置的基本原則：第一，理論性與實踐性相結合；第二，靈活性與針對性相結合。

3.1.1理論性與實踐性相結合

針對調查問卷中所反映出來的絕大部分教師任教學校都沒有制定統一規范的教學大綱和教學進度這一情況，建議增設教育學中有關教學設計的內容，授課內容可包括在面對不同教學對象、不同教學環境時，應該如何制定課程教學大綱和進行科學合理的課程設置。在理論講解的基礎上，可以某學院的漢語教學為例，來分析和評價其教學大綱和課程設置的合理性。通過理論和實踐的學習，實習教師可運用所學知識，結合任教學校的具體情況，幫助其擬定漢語教學大綱，以此來規范學校的漢語教學。

通過調查得出的實習教師在課堂教學中出現的教學方法單一的情況，建議“漢語作為第二語言教學”這門課中所涉及到的教學法的模式為：在理論講解的基礎上讓實習教師進行大量的實踐。任課教師可以在一兩次課上把基本的教學法理論知識介紹完，然后選擇一些有代表性的教學示范片讓全班觀摩，最后師生一起來討論分析教師所使用的教學法。緊接著，按照各種教學法將全班分為幾個小組，讓各小組去準備運用指定的教學法來講解某個語言點或詞匯。在下次課上由每組選出的代表在全班做演示。

針對調查問卷中所出現的很多不具備漢語教學經驗的實習老師在初次走上講臺，就承擔了不同課型、不同階段的漢語教學這種情況，筆者認為有必要在派出之前就加強各類課型和不同水平的漢語教學實踐。具體做法就是，在“課堂觀察與實踐”、“教學調查與分析”兩門課中，任課教師可以首先對不同課型、不同階段所應達到的教學目標和貫徹的教學原則以及教學步驟做理論上的講解，然后選取代表性的教學示范片讓全班觀摩，并讓全班就示范片中的優缺點進行討論。同時借助學院的留學生資源，由學院統一安排，全班分組按照各種課型、不同水平去現場觀摩真實的漢語課堂。要求做聽課記錄，然后由小組代表在課堂上介紹所聽課程的基本情況。最后可把全班分成各種課型、各個水平的教學小組，為每個小組指定一位教學指導老師。每個小組集體備課，進行模擬試講，并邀請教學指導老師到現場觀摩和點評。

3.1.2靈活性與針對性相結合

第一，靈活性：我們對實習教師本科專業所做的調查顯示，非對外漢語專業的教師占到45%。這種專業構成雖可以為本專業的發展注入很多新鮮血液，帶來一些新的理念，但是也應該看到這部分教師的漢語基礎比較薄弱，漢語本體知識儲備遠遠不能滿足漢語教學工作需要。而且，通過調查問卷的結果來看，他們自身也有這方面的要求。那么，在課程設置中，就應該給這部分教師提供一個“補課”的機會，而且必須明確要求非對外漢語或漢語言專業畢業的教師補修《漢語基礎知識》這門課程，并貫穿到整個課程學習期間。

第二，針對性：鑒于教師的實習主要面向泰國和任教學校大部分為中學的情況，在課程設置上就應該相應地安排針對泰國漢語教學和中學漢語教學的課程，以幫助實習教師提前了解泰國漢語教學的情況。

加強泰語學習，增加泰語學習課時。可以建議泰語老師在教授課堂教學用語的同時進行適當的漢泰語言對比。但是實習教師也應該認識到，加強泰語的學習并不是為了在課堂教學中去大量地使用，而是為了讓實習教師對漢泰兩種語言的差異有一定的了解，以便使自己的漢語教學更具針對性以及能夠更好地去解釋學生的語言偏誤。

在泰國進行漢語教學，如果不了解該國的文化和教育制度、教育理念，必然會帶來教學上的“水土不服”。所以，考慮到中泰兩國文化和教育制度的差異，可以邀請泰國老師開設有關泰國文化及教育制度的講座。

通過調查問卷發現60%的教師都在中學任教。但是從目前學院對他們的培養來看，仍是采取大學本位的教師教育模式，缺乏對于中小學漢語教學的關注，所以這種培養方式缺乏針對性和有效性。我們通過在中學實習的教師的反饋發現：中小學生的漢語教學，并不是傳統意義上的學術教學，絕大多數學校都是把漢語課作為選修課來開設，因此他們的漢語教學更加注重的是如何提高學生的學習興趣，教師們更多的需求來自于在課堂上怎么吸引學生，通過什么樣的活動設計才能達到自己的教學目的。因此，建議增設“課堂活動設計”和“課堂教學技巧”這些課程內容，并伴以教學案例分析、試講等方式來學習。另外，還可以組織教師集體觀摩國外中小學漢語教學的實況錄像，大家一起來總結針對中小學生漢語教學的具體方法等等。

3.2漢語教師如何提高自身素質和能力

課程設置的優化并不能完全幫助教師們解決在教學上遇到的問題，外在的幫助還需要教師自身進行內在的消化，筆者將從教師如何提升自身素質和能力來提出一些建議：

3.2.1加強學習，樹立不斷學習的意識

作為一名國際漢語教師應該具備扎實全面的專業知識，但是我們也應該看到由于知識門類多、范圍廣，要想依靠第一年的課程學習就掌握全部的知識不太可能，因此需要樹立一種持續學習的觀念，除了課堂上的學習時間之外，課下也一定要針對自己知識上的空缺進行“補課”。更重要的是在到了泰國以后，在面臨實實在在的漢語教學時，一定會遇到很多在之前的課程學習中教師所沒有講授過的問題，這個時候，就更應該具備一種自主學習的能力，從書本以及其他渠道去尋找問題的答案，在實踐中不斷去積累和補充自己的專業知識。

3.2.2加強實踐，運用各種資源提高自己的實際教學能力

漢語國際教育專業碩士培養的是能夠直接到海外進行漢語教學的老師。因此，教師教學能力的增長是培養的重點目標所在。而教學能力的增長來自于建立在理論基礎之上的大量的教學實踐。所以，教師應該充分利用各種機會來增強自己的教學能力。

第一，觀摩教學示范片：這種方式可以說是為新手教師提高教學能力提供的最直接的一條“捷徑”。教師可以利用課余時間，從網絡上、圖書館等渠道搜集包括各種課型、各個階段、針對各類教學對象在內的教學示范片，進行反復地觀摩。運用課堂上任課教師講解的基本理論從整體上把握各類課堂教學的原則，從細節處去深刻領會授課教師處理每個教學環節背后的教學理念，然后思考如果是自己來講解同樣的內容，會采取什么樣的方式。最后將自己和授課教師的方法進行比對，分析出孰優孰劣，將別人的成功之處引入自己的教學之中，不足之處則加以改進。

第二，幫助語伴學習漢語：在每位實習教師進校學習之后，學院即為其安排了語伴。實習教師應該充分利用這個機會，在和那些外國朋友建立良好關系的基礎之上，積極主動地幫助他們學習漢語?？梢哉f，這種一對一的教學方式是很多未曾有過教學經驗的實習教師接觸漢語教學的好機會。實際上幫助外國學生解決學習難題的過程，也是自身積累教學知識和增強教學能力的過程。

3.2.3樹立教學反思意識，提高教學反思能力

“教學反思是指教師在教學過程中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定的支持與強化，或給予否定的思索與修正，從而不斷提高教學效能的過程。”

教師可以從反思的多種角度，運用反思的兩種方法來反觀自己的教學情況：

3.2.3.1開展自主型反思

第一，教學日記：堅持記錄每天教學活動的整體情況，總結自己教學中的優缺點，對于做得不好的地方要思考原因和改進的具體方法。特別是要記錄下那些事先沒有設計而在教學中突然閃現的好點子，這些靈感往往是在特定的情景之下被激發出來的，因此對于解決教學中情境性的問題很有幫助。

第二，訪談與調查：積極主動地從學生那兒收集教學反饋，以一種真誠的態度去詢問學生對于自己教學的客觀評價，以檢查自己的教學是否滿足學生的需求，是否適合學生的水平。

3.2.3.2合作型反思

第一，觀摩當地熟手教師的課：對于新手教師來說，從觀摩熟手教師的教學中所獲取的直觀經驗比以前所學習的理論知識要“實用”得多。所以，教師應該主動地去向當地教師就怎樣改善課堂教學、當地學生的學習特點等方面虛心請教，使自己盡快地適應當地的教學。

對外漢語教學案例范文6

關鍵詞：任務型語言 英漢雙語教學 措施

英語教學方法是保證英語教學活動順利進行的基礎，它主要是根據各種教學條件以及教學思想而創造的，任務型語言教學作為教學方法的一種，其吵鬧聲在上世紀80年代，在美國、英國等語言教學領域被廣泛運用。作為廣義的一種教學方法，也被運用在其他課程教學活動中和不同階段的教學中。這種教學方法能夠從根本上引導學生轉變自我學習理念，從而讓學生在實際學習活動中突出主體地位。我國教學活動中的雙語教學自從開展后，就受到了普遍的重視和關注，為了能夠進一步提升我國中職雙語教學水平，教師要盡可能地在教學活動中運用任務型語言教學方式，為經濟發展和社會進步培養更多的高素質、綜合性人才。

一、我國中職雙語教學中存在的問題

通過對我國現階段中職教育雙語教學活動的分析，實際教學活動中存在一個主要問題，就是低效費時。受到課程設置、教育理念、教學內容、教材以及教學模式等因素的影響，導致目前中職雙語教學活動中的存在時間和教學資源嚴重浪費的現象，從而造成整個教學活動輕能力、重知識的問題。實際教學活動中，教師大都投入較多的時間和精力來講解語法知識、詞匯以及課文內容，從而導致整個語言輸入量相對較小，學生對信息的處理以及提取能力受到忽視，無法提升問題分析以及解決能力。采用滿堂灌或者單一式的教學方法很難從根本上提升學生的語言綜合運用能力，從而導致其雙語語言發展受到阻礙。

二、任務型語言教學模式在英漢雙語教學中的運用措施

根據實際教學過程中形成的教學經驗分析，要想從根本上提升任務型語言教學模式在實際雙語教學過程中應用水平，就要從以下幾個方面來入手。

（一）保證任務型教學方式的真實性

雙語教學中的任務型教學主要分為兩種，一種是從現實生活中選擇各種教學任務，也就是教師通過觀察客觀周圍環境，根據實際教學需求所設計的、對教學活動有著一定作用的任務；另一種則屬于教育型任務，也就是通過對各種語言教學理論的研究，選擇間接對現實社會進行反映的一種教學任務。對于來自于現實生活的任務，要在實際實施過程中把握其真實性。這種真實性主要包括以下幾點。首先是保證語言輸入達到真實性的要求，中職學生對于各種語言的輸入也要有著真實性的理解；其次，保證所有正面、積極的語言練習活動達到真實性的標準，讓課堂教學活動能夠對各種社會情境進行真實性的再現。

（二）任務型語言的設計以及實施原則

任務型語言方法的運用核心就是“任務“，通過對教學任務進行準確全面的設計，能夠保證整個教學活動的順利實施。目前在英漢雙語教學活動中實施的教學任務很難把握住其難易程度，很容易出現表演味或者任務性質太濃的問題，這必然會在一定程度上影響實際教學效果。要想從根本上提升該種教學模式的運用水平，就要遵循相關原則，首先，要制定較為詳細的實施計劃，其次就是保證該種教學方法能夠提升學生的語言綜合運用能力；最后，就是明確教學任務的重點以及難點。例如在職高高一英語Unit3 School life教學案例設計過程中，首先要明確該單元的教學目標，就是為了能夠讓學生正確朗讀“promise、yearly、babysit等單詞，并且能夠掌握”through、skill、social、offer、include、education”等相關的知識點。還要讓學生通過系統的學習來對美國高中學生的日常校園生活進行了解。該部分教學閱讀設計思路為快讀――細讀――操練――鞏固。任務型語言教學模式運用過程中，可以讓學生先欣賞一些英語歌曲，然后在進行課堂教學，在課程結束時，可以布置幾個家庭作業，例如讓他們尋找美國和中國校園生活中感興趣的地方，并寫出自己對校園生活的感興趣點，從而保證任務型語言教學模式在實際英漢雙語教學過程中發揮出更大的作用和價值。

（三）教師要不斷提升自我綜合能力

任務型教學模式的實際運用，并不是單純地開展語言形式教學活動，教師要能夠根據學生的語言運用能力以及語言系統選擇學生興趣點集中以及實用性的教學話題，并對學習任務進行集中設計。教師還要根據中職學生在課堂的表現，對語言學習的各種影響因素之間的關系進行調節，合理進行任務設計、教材選擇以及目標確定等工作，從根本上突出學生的主體地位。

三、結語

任務型語言教學模式作為新時期環境下常用的一種雙語教學方法，在實際運用過程中，能夠從根本上提升學生的語言運用能力，在產生良好教學效果的同時，還存在一定的缺陷，所以，在今后的英漢雙語教學過程中，教師要能夠將其與其他教學模式進行整合運用，在進行教材選擇和課程設計時，要綜合其他教學模式共同運用，從根本上提升英漢雙語教學活動的有效性和針對性，為經濟發展和社會進步貢獻更多的動力和智力支持。

參考文獻：

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[2]顧偉列，方穎. 商務漢語任務型語言教學法初探[J]. 云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2009，02：36-41.