前言：中文期刊網(wǎng)精心挑選了融合教育教學案例分析范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發(fā)你的文章創(chuàng)作靈感，歡迎閱讀。

融合教育教學案例分析范文1

[關鍵詞]思想政治理論課;案例教學;理論;案例

[作者簡介]羅愛武,武漢大學政治與公共管理學院2008級政治學博士研究生,仙桃職業(yè)學院思政部講師,湖北武漢430072

[中圖分類號]G641　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2728(2010)10-0148-04

高校思想政治理論課承擔著對大學生進行系統(tǒng)的理論教育的任務,是對大學生進行思想政治教育的主渠道。如何不斷地增強思想政治理論課教育教學的針對性、實效性及說服力、感染力,充分發(fā)揮其主渠道作用,是高校多年來一直不斷探索的重要實踐課題。近年來,案例教學法作為一種重要的教學方法獲得了越來越多思想政治理論課教師的推崇,實踐證明,案例教學具有“以案論理、活化教學內容,討論為主、調動學生的主體性,問題分析、提高學生掌握并應用所學理論分析、解決實際問題的能力”的功能,是提高思想政治理論課教學針對性與實效性的有效方法。但要使案例教學法在教學實踐中切實發(fā)揮預期的效果,避免對案例教學法的誤用,還必須處理好案例教學中案例和理論的關系,不能因為案例教學強調案例的重要性而忽視理論的作用。實際上,在案例教學過程中,理論對案例始終起著重要的作用。

一、從案例教學法的實質看,理論是案例的主導

案例教學是通過對含有問題在內的具體教育情境的描述,引導學生展開課堂討論的一種教學方法。從本質上來說,它是一種啟發(fā)式教學方法。思想政治理論課案例教學,就是運用基本立場和觀點、思想政治教育基本原理和方法,引導學生對精選的思想政治教育案例進行分析、探討,以加深學生對理論的理解,提高學生提出問題、分析問題和解決問題的能力,培養(yǎng)正確的世界觀、人生觀和價值觀的教學方法。

運用案例進行教學是思想政治理論課案例教學法相對于其他教學方法最鮮明的特點。案例教學把整體的課程知識分解成各個部分,并融合于具體的案例中呈現(xiàn)出來,通過引導學生進行案例分析討論來達成對原理、方法的掌握。它的優(yōu)點是以具體反映抽象,以特殊體現(xiàn)一般。在案例教學中不是“教案例”,而是“用案例教”,不是就具體案例來教授、學習具體案例,而是用具體案例來教授、學習理論、觀點和方法,案例教學法的實質就是通過案例來教授理論知識,通過案例來學習理論知識,通過案例來運用理論知識。

在案例教學中,理論是案例的主導,案例的選取是否合適取決于特定的理論內容。針對同樣的理論內容,同一個教師如果選用不同的案例,可以達到同樣的教學效果;相反對同一個案例,同一個教師如果從不同的理論視角來解讀,就可能形成完全不同的教學效果,這說明決定案例教學效果的不是選擇什么樣的案例,而是對教材理論的把握是否準確、透徹。因此,在理論和案例的關系中,理論起著主導作用,決定案例教學效果的重要因素不是用什么案例來說明理論,而是用什么理論來解讀案例。離開理論的主導就事論事、以現(xiàn)象解釋代替原理探索、使完整體系的理論學習演變成零碎煩瑣的事例學習,這不是真正的案例教學;離開的理論視角從其他理論視角來分析討論案例也不是成功的案例教學。

二、從案例教學法的教學過程看,理論是案例的指導

案例教學絕不意味著脫離教材理論內容,就案例來講案例。案例教學過程中教材的理論內容始終起著重要的指導作用。

1、在案例選擇階段。理論是選擇案例的首要標準

在思想政治理論課教學中運用案例教學法,首先必須選擇案例。在案例選擇階段,以什么標準選擇案例是個首要問題,是否具有“針對性”是案例選編必須遵循的首要原則。所謂“針對性”是指教學案例必須緊扣教學目的和主旨,緊密聯(lián)系教學理論內容。

案例教學同樣是一個傳授理論的過程,它是在引導學生探究案例的過程中學習和運用相關理論知識,學生在案例探究過程中所能掌握知識的多少直接與案例所涉及到的知識的多少有關。因此,教師在選編案例之前首先必須明確課程的教學目的是什么,相應的教材內容的基本概念、基本理論和基本方法是什么,要選擇在內容上緊扣主題、圍繞中心、針對重點、契合難點的形象材料,使案例所提供的信息盡可能多地蘊涵教材中的重要概念和原理。只有選編的案例符合教學目的,緊扣教材內容,才能達到更好地幫助學生理解、掌握和運用思想政治理論課基本原理的目的。切忌為片面追求課堂氣氛的生動、活躍而忽視教學內容,拋開教學大綱規(guī)定的基本理論、基本知識,隨心所欲地東拼西湊,將與教學目的和內容沒有什么關系的事件當作案例,這將造成教學案例與教材內容“兩張皮”。其結果只能是喧賓奪主,干擾主要教學內容的學習,并不能達到預期的教學效果。

2、在案例分析階段。理論是分析案例的向導

在案例分析階段,理論是教師分析案例、設置問題的向導。教學案例是一個具體真實的事件或一種現(xiàn)象,對于一個特定的教學案例,應怎么分析,該如何評價,取決于人們的理論視角,對于同一案例從不同的理論視角往往會提出不同的問題,得出不同的結論。對于思想政治理論課的教學案例,教師只有從思想政治理論課的理論視角分析案例,提出問題,才能達到應有的教學效果。因此,教師在案例分析階段首先必須明確與案例相關的基本概念和基本原理是什么、有哪些,其中哪些又是特別重要的,案例適合引進什么理論內容展開深入的討論,以便引導學生在分析、思考和討論案例的同時,學習和運用相應的概念、理論和方法。其次,因為思考總是從問題開始的,所以在案例分析階段,教師還要根據(jù)課程理論要點,結合案例內容,設計一些幫助學生分析具體案例、理解理論知識的有針對性、啟發(fā)性的具體問題,以便于在案例討論階段引導學生圍繞案例主題縝密思考、深入分析。通過對這些問題的分析探討,從案例中歸納概括出課程理論來。理論內容是案例分析的向導,沒有一定理論指導的案例分析往往是就案例談案例,會陷入狹隘的經(jīng)驗主義。

3、在案例總結階段,理論是總結案例的指南

運用案例教學法,在學生針對老師提出的問題進行了充分探討、辯論之后,教師最后還要進行總結歸納。在案例總結階段,教師的歸納不能僅僅局限于對學生課堂表現(xiàn)的評價,也不能局限于對案例本身的講析,還必須引導學生通過解析案例問題,

根據(jù)這個典型案例所提供的屬性和本質,進一步推論到與此相關的同類現(xiàn)象和問題,使學生對單一案例認識上升到相應理論結構理解、吸收和鞏固上,使教學案例融于完整的理論知識框架中。這個總結過程是從具體案例上升到抽象理論的過程,而這一理論就是課程的內容。如果教師在案例總結階段沒有上升到應有的理論高度,對學生來說,他們對案例的認識就會局限于案例本身,而不能獲得其中蘊含的理論知識。

同時,在案例總結階段教師要注意的一點是。思想政治理論課案例教學中,案例歸納的結論是帶有鮮明的理論導向性的。這就是說,雖然在案例討論階段,教師要鼓勵學生針對案例各抒己見,但是在案例總結階段,教師必須給出明確的結論。這是思想政治理論課案例教學法和法學、經(jīng)濟學、管理學等等其他學科中案例教學法的一個最根本的區(qū)別:法學、經(jīng)濟學、管理學等等其他課程案例教學的結論是多元化的,而思想政治理論課案例教學必須強化教育教學的導向性、思想性和教育性。這種差異是由不同的學科性質和教學目的所決定的:法學、經(jīng)濟學、管理學等等專業(yè)課程的案例教學的主旨是傳授學生專業(yè)知識,培育學生職業(yè)技能。因此,案例教學是開放的,案例的解讀和案例問題的答案都是多元的,并不追求唯一的“標準答案”,而思想政治理論課是對大學生進行思想政治教育的主渠道,是要通過系統(tǒng)的理論教育,幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀,以提高大學生運用理論和方法解釋社會現(xiàn)象、解決現(xiàn)實問題的能力。顯然,在思想政治理論課教學中,案例教學是手段,思想教育是目標。案例總結階段的結論具有明顯的“一元導向”性,這個導向性的結論就是課程理論的內容。離開了課程理論內容,案例總結的導向性就無法體現(xiàn)。有的教師之所以誤認為思想政治理論課案例討論的結果也是“開放性”的,是因為他們將思想政治理論課的案例教學法混同于其他學科的案例教學法了。案例總結階段的理論提升相當重要,如果缺少這一環(huán)節(jié)只是就案例談案例,上升不到理論層次,忽視理論知識的學習,那就勢必會影響到預期教學效果的實現(xiàn)。

三、從案例教學法的教學目的看,理論是案例的向導

思想政治理論課的任何教學方式都不能忽視傳授學生理論知識,因為高校思想政治理論課首先是理論課。作為理論課,思想政治理論課就要對大學生傳授系統(tǒng)的理論和方法。但由于理論本身的抽象性、概括性和間接性往往會帶來認識和理解上的困難,如何傳授理論知識才能更便于學生理解、接受和內化,是出現(xiàn)各種教學方法的根本原因。思想政治理論課承擔著對大學生進行系統(tǒng)的理論教育的任務,為了增強教學的針對性、實效性及其說服力、感染力,思想政治理論課教學不僅要關注所講的理論是什么、有哪些,還要關注以怎樣的方式將這些理論講出來才能讓學生更易理解、更愿接受,而后者對于思想政治教育實效性的影響往往更為直接。

講授法是“用教材教”學生理論和方法,是以直接的方式向學生傳授思想政治理論“是什么、有哪些”。講授法是對課程體系中的基本概念、關鍵術語、原理、規(guī)律和基本理論觀點進行邏輯推演、嚴密論證、系統(tǒng)闡述的方法,它注重概念的準確界定、原理的科學論證、理論的邏輯推演、體系的完整一致。這種教學法有利于學生準確完整地理解和掌握思想政治理論課的基本內容,培養(yǎng)學生嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度,提高理論思維能力。但在講授中教師往往因為過于注重講授內容的理論性、邏輯性、系統(tǒng)性而相對忽視一些重要問題:相對忽視構成理論發(fā)展前提的社會現(xiàn)實,相對忽視理論的實際運用,相對忽視學生能力的培養(yǎng)和價值觀的養(yǎng)成。在這種情況下,教學便難以從現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題、得到啟迪,無法有力地、及時地回應生動的社會實踐中不斷提出的種種鮮活的問題,弱化了理論的生命力和解釋力,也直接影響了思想政治理論課的教學效果。

案例教學法是“用案例教”學生理論和方法,是以間接的方式向學生傳授思想政治基本理論“從哪里來、怎樣得來”,“有什么用、怎么用”。案例教學法克服了講授法的弱點,它將抽象的理論蘊含于真實、具體的案例中,通過對案例的分析討論,來認識理論、運用理論,它能使抽象的理論形象化,使一般的概念具體化,使枯燥的內容生動化,具有理論聯(lián)系實際、豐富教學內容的作用,能充分發(fā)揮和調動學生的積極性、能動性和創(chuàng)造性,有利于培養(yǎng)和提高學生運用理論觀察現(xiàn)實、提出問題、分析問題和解決問題的能力。但是案例教學法并不意味著教師可以只教案例,不教理論,不向學生進行理論教育,而只是意味著教育形式和方式的改變。教師要通過對案例的分析討論來教學生理論是從哪里得來的、怎樣得來的,理論有什么用處、怎樣運用理論。“案例教學的著眼點在于學生創(chuàng)造能力以及實際解決問題能力的發(fā)展,而不僅僅是獲得那些既定的原理、規(guī)則。這倒不是說這樣的知識不重要,相反,它所指的是如何用更有效的方式(而不僅僅是傳授、講座)獲得這些知識。”案例教學強調培養(yǎng)學生批判創(chuàng)新意識和分析解決現(xiàn)實問題能力,但不能因此否認其理論教育的功能。理論教育和能力培養(yǎng)不是互不相容、相互對立的,而是相輔相成、相互促進的,對學生進行理論和方法教育仍是案例教學的重要目的,只不過是同講授法相比,教授的方式和內容有些變化而已:案例教學法不是以直接的方式而是以間接的方式來教授理論;不是僅限于教授“理論是什么、有哪些”,而是主要教授“理論從哪里來、怎么得來”的,“理論有什么用、怎么用”這兩個方面。

1、理論發(fā)現(xiàn)型案例教學是為了說明理論從哪里來、怎么得來

根據(jù)運用的不同目的,案例教學法可以分為兩種類型:一種是為了說明理論“從哪里來、怎樣得來”的理論發(fā)現(xiàn)型,一種是為了解釋理論“有什么用、怎么用”的理論運用型。理論發(fā)現(xiàn)型案例教學通過從具體案例到抽象理論的轉化,回答學生理論“從哪里來、怎么得來”。理論是抽象的,但并不是空泛的,而是實踐性和開放性很強的理論,它具體體現(xiàn)在社會生活中的人或事上,和社會現(xiàn)實緊密聯(lián)系在一起。為了能夠讓學生充分了解得出這些理論性結論的過程,真正掌握思想政治理論課中所包含的實踐性智慧,在案例教學中,教師將反映社會生活真實狀況的典型案例,以具體感性材料的形式向學生呈現(xiàn)出來,以問題為切入點,引導學生圍繞具體案例通過分析、討論,透過案例表象揭示其中蘊涵的深刻思想,挖掘其中的精神實質,讓學生認識到具體案例背后所蘊涵的一般規(guī)律,使學生的認識從具體跨越到抽象,從個別擴展到一般,從而實現(xiàn)從感性案例材料到理性理論知識的飛躍。

理論是對具體事物本質和規(guī)律的概括和抽象,理論發(fā)現(xiàn)型案例教學法將抽象的理論還原到實際生活中,通過對個別、具體案例的縝密考查和深入分析來揭示一般、抽象理論的建立過程,使理論有

了一定的現(xiàn)實依托,避免了單純進行理論講授可能造成的枯燥、抽象、遠離現(xiàn)實的問題,更便于學生理解和掌握抽象的理論。

2、理論運用型案例教學法是為了解釋理論有什么用、如何用

理論運用型案例教學通過從抽象理論到具體案例的轉化,回答學生理論有什么用、怎么用。在理論運用型案例教學中,教師在精講理論的前提下,將精心選編的有代表性、針對性、時代性的案例呈現(xiàn)給學生,讓學生進入案例描述的情景現(xiàn)場,引導學生利用所學理論知識對具體案例進行分析、判斷,通過獨立思考、集體討論來尋求解釋現(xiàn)象的方法、尋找解決問題的途徑。理論運用型案例教學通過將如何運用理論和方法去解決現(xiàn)實問題的過程展現(xiàn)在學生面前,讓學生真正把握理論中所包含的科學的方法、開放的理念及實踐的成果,從而能促使學生積極主動地去掌握理論知識,有效地利用所學理論知識去分析問題、解決問題。當然,這一教學過程也有利于案例教學另一重要目的的達成:促進學生順利實現(xiàn)由理論知識向實踐能力的升華,最終增強他們運用基本原理和方法分析解決實際問題的能力。

從以上分析可以看出,在思想政治理論課案例教學中,教材中的理論對案例起著十分重要的作用。在教學實踐中,教師不能因為案例教學法強調用案例教學、注重學生綜合素質的培養(yǎng),就輕視理論的作用、忽視理論的教授,這是對案例教學法的誤解、誤用,也會降低案例教學法的實際效果。

[參考文獻]

[1]戴艷軍,等,思想政治教育案例分析[M],北京:高等教育出版社,2001。

[2]戴艷軍,楊正德,思想政治理論課案例教學的經(jīng)驗與思考[J],思想理論教育導刊,2010,(3)。

[3]以案例教學為突破口

努力推進思想政治理論課教學方法改革――訪大連理工大學思想政治理論課案例教學研究中心主任楊慧民[J],思想理論教育導刊,2009,(2)。

[4]韓裕慶,思想政治理論課教學中講授教學與案例教學的耦舍[J],思想研究,2006,(11)。

融合教育教學案例分析范文2

關鍵詞：信息技術與課程融合;信息技術與課程整合;小學學科教學

中圖分類號：G443 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）07-0052-03

2000年在“全國中小學信息技術教育工作會議”中首次提出信息技術與課程整合的概念，2001年頒布正式文件《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出要大力推進信息技術與課程整合。迄今為止，信息技術與課程整合的研究和實踐工作已經(jīng)進行了十余年。眾多學者和一線教師在信息技術與課程融合的研究領域里取得了豐碩的成果，但是在基礎教育領域，信息技術與課程整合的研究還面臨一些問題，如學科融合點把握不恰當，缺少合適的教學模型等。[1]2012年《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011―2020年）》提出：“基礎教育要推進信息技術與教學融合，利用信息技術開展啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學，鼓勵發(fā)展性評價，探索建立以學習者為中心的教學新模式。”筆者通過對基礎教育一線教師的訪談，發(fā)現(xiàn)大部分教師認為目前大多數(shù)專家學者所提出的教學模式和理論模型與自己的教學實踐相去甚遠，所以提出了適合教學實踐的融合模型，成為破解制約基礎教育信息技術與課程融合實踐的關鍵。

本研究采用歸納分析法、哲學思辨法、文獻分析法和案例分析法。本研究期望通過以小學學科融合模型的研究為例，對基礎教育其他類別的學科融合提供有益的借鑒。

信息技術與課程融合內涵分析

1.整合與融合

整合原意是指將不同事物有秩序有條理地集結在一起;融合是指將不同的事物調和在一起。整合強調的是將各事物按照一定的秩序或規(guī)律混合;融合強調的則是各事物按照一定秩序或規(guī)律混合后，相互滲透、彼此影響，達到水融的效果。“‘融合’要求實現(xiàn)教育系統(tǒng)的結構性變革，而‘整合’不要求，也不關注這種變革。”[2]因此，融合是整合的更高層次。

2.信息技術與課程融合

“通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程中來營造一種信息化教學環(huán)境，實現(xiàn)以教師為主導、學生為主體且能夠發(fā)揮學生主動性、積極性、創(chuàng)造性的新型教與學的方式，從而實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂教學結構的變革。”[3]

信息技術與小學學科融合模型

研究

筆者通過觀察小學一線教師的教學實踐和總結“全國信息技術與課程深度融合優(yōu)質課大賽”、“全國新技術支持下的數(shù)字化學習高峰論壇”獲獎教師的課堂教學過程，提煉出適合小學一線教師教學實踐的基本教學模型。在基本模型的基礎上，筆者對信息技術與課程整合領域的專家提出的理論進行分析，提出了信息技術與小學學科融合模型，如下頁圖所示。

該模型主要以學生為中心視角，教師擔任幫助學生更好完成學習目標的角色。

1.學習者特征分析

學習者特征分析，之所以作為該模型的第一步，主要是因為學習者的知識是自我建構的。按照信息加工理論，學習者在將外部知識內化為自己的知識時，要經(jīng)歷信息的獲取、信息的處理加工，將知識進行編碼后，轉化成自己原有知識結構中的一部分。而信息加工成功的關鍵在于，學習者應該掌握扎實的前序知識和信息加工處理的基本技能。學習者分析就是要讓教師和學習者清楚，自己對為學習新知識起到鋪墊作用的原有知識的掌握情況和如信息技術等信息處理技能和策略的掌握情況，目的是讓教師作為學習幫助者，能夠為學生提供具有針對性的幫助，降低甚至減少學生在自我知識構建過程中遇到的障礙。

2.學習內容及學習目標分析

即教師分析當前提供給學生學習的內容和目標的深度、廣度和與原有知識的連接度。學習內容和學習目標的深度指的是二者的難易程度，廣度是指內容和目標的容量，連接度是指新內容和目標與學習者已有知識的相關程度。只有學習內容和學習目標的深度、廣度和連接度都適應前序分析確定的學習者特征，后續(xù)的學習才有可能取得成功。對于深度、廣度和連接度（簡稱三度）與學習者特征不相適應的部分，可以分作兩部分予以解決：對于能夠通過學生后續(xù)學習彌補上的差距（學習需要），教師不需要在此階段予以干預;對于屬于原有的學習者特征差異，教師需要通過降低或者提高深度，拓寬或者縮小廣度，提供先行組織者等方式來彌補。

3.理想學習狀況分析

即學生理想狀況下的最佳學習狀況。教師應該暫時放棄現(xiàn)有人、財、物等教學資源的限制，從教師角色角度思考教師在什么樣的教學環(huán)境和教學活動的支持下能夠取得最佳的教學效果;然后教師用同樣的方法在學生的視角下思考，自己在什么樣的學習環(huán)境和學習活動中才能夠更好地掌握所要學習的知識。

4.“教學評價分析”信息技術與課程融合點分析

即運用信息技術最大限度突破學生學習過程中的人、財、物的資源限制點。目前，小學課程主要是學校教育下的課堂教學形式，這樣的教學結構不得不受制于有限的資源，所以理想狀況下的最佳學習狀況很難構建。但是，信息技術具有時空延展性和可交互性等特點，尋找理想學習狀況與信息技術的融合點就成為實現(xiàn)建構“近乎理想學習狀況”的關鍵因素。根據(jù)學習理論和教學理論并結合教學實踐，筆者提出了“信息技術與課程融合點量表”工具，見表1。

表中“學習內容”一欄填寫的是本堂課程學習者應該學習的內容;“理想學習狀況”一欄需要填寫與之相對應的學習內容，在理想學和理想教的狀況下是該如何開展的;“傳統(tǒng)課堂學習”一欄是填寫目前采用的傳統(tǒng)課堂教學是如何開展的;“媒體表現(xiàn)形式”一欄主要是選擇在現(xiàn)實中不能構建理想學習狀況時，采用信息技術作為創(chuàng)建“近乎理想學習狀況”所需要的媒體表現(xiàn)形式，包括圖、文、聲、像、交互和其他可以使用的表現(xiàn)形式;“信息技術手段”一欄主要是填寫能夠將前面所選擇的媒體表現(xiàn)形式集中起來的軟硬件類別，如PPT、移動APP、實物展臺、移動終端等。

5.教學策略分析

即教師根據(jù)所確定的教學內容、教學目標、學習者特征以及融合點選擇自主學習、協(xié)作式學習、探究式學習等不同的學習策略。教師在學生學習的過程中，根據(jù)選擇的不同策略做出相應的指導和幫助，從而使得學生順利地完成新知識的建構。

6.教學評價分析

包括對學生學習的效果展開評價，和對教師教學設計過程的實施情況展開評價。對于學生學習效果的評價，可以采用形成性評價和總結性評價相結合的方式進行，但是對教學設計過程的實施情況，一定是采取形成性評價，要在教師教學和學生學習的動態(tài)過程中不斷地完成“評價調整”，使得該模型下的教學設計和教學實施過程不斷地向“近乎理想教學狀態(tài)”無限接近。

基于融合點模型的小學音樂教學案例分析

筆者選取一節(jié)主題為《龍里格龍》的小學四年級音樂課作為分析對象，從基于融合點模型設計的角度對該課程的教學過程加以分析，從而驗證本模型的必要性和有效性。

執(zhí)教教師的課堂實錄如下：課堂座位布局采取統(tǒng)一面向前面電子白板的傳統(tǒng)格局。教師在課程導入部分利用發(fā)聲練習活動引起學生注意、調動學生學習興趣;通過白板展示今天所要學習的“龍里格龍”節(jié)奏的樂譜，利用實體鋼琴演奏樂譜。在講授新知部分，首先讓學生演唱剛填好詞的樂譜，然后教師用iPad中的鋼琴APP重新演奏，并教授學生如何使用該APP演奏和錄制所要學習的節(jié)奏。之后由學生展示錄制的鋼琴練習片段，最后由學生開展自由創(chuàng)作。在知識拓展階段，教師對京劇中的幾種樂器和一些音樂片段進行了講解和賞析。

信息技術與本節(jié)課融合點的量表分析如表2。

在這堂課中，教師在課堂實踐教學中，信息技術使用恰如其分的地方，與通過基于本研究模型的分析量表所得出的結論基本相同，只是在京劇樂器欣賞階段，教師只展示了有關樂器的視頻，沒有使用相關樂器的APP，讓學生通過利用各種樂器的APP開展自由創(chuàng)作，從而加深學生對各種樂器結構和音質音色的理解。在該節(jié)課的實踐中筆者也發(fā)現(xiàn)，教師所選取的教學內容和選擇的信息技術方式，與學生的學習者特征有一些不適應：學生對iPad的操作能力和鋼琴的演奏能力，以及部分學生的識譜能力對于本節(jié)課的學習都略顯吃力，可見教師并沒有對學習者特征中學生的信息技術能力和原有知識能力做充分的分析，也沒有對教學內容和教學目標做相應的調整，即對“三度”與學生特征的差值沒做相應的彌補。

總結

信息技術與小學學科融合模型的提出，旨在為小學一線教師提供一個信息技術與學科教學相融合的實踐模型，以期起到一個聯(lián)系理論研究者和一線教師的橋梁作用。本研究的最終目的是能夠為基礎教育教學方式變革提供有益的借鑒。

參考文獻：

融合教育教學案例分析范文3

關鍵詞 任職教育 課程體系 模式

中圖分類號：E251.3 文獻標識碼：A

1任職教育課程體系建設原則和步驟

1.1任職教育課程體系建設原則

任職教育有著鮮明的針對性、層次性、實用性。在進行課程體系建設時，應遵循以下兩個基本原則。

（1）以“問題”為中心設置課程，劃清課程內容邊界。不從學科入手，不強調學科或知識的系統(tǒng)性和完整性，而是從“問題”開始，用“問題”將各學科知識融合起來。以“問題”為中心設置課程，有利于圍繞問題進行課程體系的設計，有利于把解決問題作為課程建設的目標。按“問題”設計專題和組織教學內容，能夠區(qū)分各課程間的內容邊界，避免授課內容的重復。

（2）工作需要、崗位需要和個人需要相統(tǒng)一。接受任職教育的學員大都來自工作第一線，有著比較豐富的實際工作經(jīng)驗，有很多人是帶著問題來求學的，所以課程設置時，一定要從工作需要和崗位需要出發(fā)，與工作和崗位實際結合起來，將個人的學習與工作和崗位的需要結合起來，課程設置既要有利于崗位任職的需要，還要能讓每一個學員對課程設置感興趣，有學習熱情，對個人的能力和素質的提高有幫助。只有把工作的需要、崗位的需要和個人的需要有機地結合起來，才能體現(xiàn)培訓目標，保證培訓取得最大的效益。

1.2任職教育課程體系建設步驟

任職教育課程體系建設要從分析培訓需求入手，確定培養(yǎng)目標，弄清教學目的與課程的關系，最后確定以什么課程來完成培養(yǎng)目標。

（1）搞好需求分析，理清培訓層次。需求分析是整個任職教育活動的首要環(huán)節(jié)，要在以下兩方面進行廣泛深入的調研。首先，要對教育對象的任職情況進行分析，分析勝任任職崗位必須具備的素質與能力。其次，對教育對象的素質與能力進行認真分析。綜合以上兩方面調研情況，形成培訓需求分析表，以此確立任職教育的目標和評價基礎。這是辦學單位與用人單位聯(lián)系的重要紐帶，也是任職教育的出發(fā)點與落腳點。分析培訓需求，科學劃分培訓層次，克服憑經(jīng)驗安排培訓的做法，是避免培訓投入浪費、提高培訓質量和效益的重要環(huán)節(jié)。

（2）論證教學目的，確定課程標準。教學目的是課程教學的指導思想，是通過課程學習后學員應該達到的教學要求。教學目的必須明確，既要反映某課程在整個課程體系中的地位，還要能反映課程本身的特點。教學目的要有層次性，把對學員應了解什么、理解什么和掌握什么論述清楚。將每一門課程的教學目的融合在一起，就是反映整個專業(yè)課程體系的教學目的，從總體上反映是否能夠達到培養(yǎng)目標的要求。

（3）規(guī)范流程，完善質量保證體系。質量是教育培訓工作的生命線。除了以第一流的專家顧問和師資隊伍來保證教學質量外，在課程設計、教學組織等整個業(yè)務流程中，采取多種措施，確保培訓質量。在課程設計階段，課程負責人要深入了解學員的實際情況，或向學員發(fā)放調查問卷，調查學員需求，在此基礎上，根據(jù)專家指導，完成課程設置。在教學準備階段，教務人員要提前將學員組成情況，包括學歷、資歷及任職情況通報授課教員，便于教員根據(jù)學員具體情況調整授課內容和授課方式。在教學過程中，帶班教員要定時與學員溝通，征求學員意見，使“教”與“學”得到有效溝通。在教學結束后，邀請學員填寫教學調查表，為授課教員評分，并提出教學建議，以此作為遴選教員和調整教學內容的依據(jù)。

2任職教育施教模式構建

接受任職教育的學員，都具有比較豐富的實際工作經(jīng)驗，大多具有較高的學歷，并且擔任領導和管理工作。在教學中，必須與教學學員特點相適應，采取靈活多樣的教學方法，構建科學的施教模式。

2.1突出案例式教學

首先，要選擇合適的案例，并對教材內容和講授重點作必要的調整。案例教學是針對一門課程或課程中的某一章節(jié)進行的教學，選擇合適的案例有利于提高教學的針對性，增強教學效果。如果是針對一門課程的案例，那么一定是一個綜合性的大型案例；如果是針對某一章節(jié)的案例，這個案例就一定是某一專業(yè)性問題。案例的選用直接影響教學效果。所以，當我們選定了教學案例后，就要對教材的內容及講授重點作必要的調整，使之符合案例教學的要求。對于一些基礎性的知識，學員能夠通過自學掌握的知識，可以少講或者不講；對于需要通過討論進一步深入研究的問題，應作為教學的重點，分配較多的課時，并納入案例教學之中。其次，要以學員為主、教員為輔。在案例教學中，學員始終是學習的主體，教員是輔助學員學習的。教員必須明確自己的角色，給學員更大的自主學習空間，讓學員對自己的學習負責任。教員不能代替他們學習，更不能給他們現(xiàn)成的答案和方法。要鼓勵學員自己圍繞案例提出問題，并引導學員探索解決現(xiàn)實問題的方法。在教學過程中，要隨時根據(jù)學員的需要，靈活地調整教學方案及內容、方法和程序，并要求學員根據(jù)案例討論情況寫出案例分析報告。再次，要注重師生結合，互動交流。如果是分小組進行討論，教員在聽取學員組長的匯報后，要根據(jù)各組準備情況，確定交流的順序，并在交流中給予適當?shù)狞c評。值得注意的是，階段性小結和最后總結的內容不是教員自己對問題的認識、分析或看法，而是就學員對問題的分析和看法進行的歸納。點評或總結不一定需要長時間，只要把握住重點，提綱挈領地理出幾條，也就能達到目的。切忌在總結中大發(fā)議論，喧賓奪主，影響學員學習的主動性和積極性。

2.2開展研討式教學

研討式教學是在教師的指導下，充分發(fā)揮學生的主體作用，通過對專題的研究與討論，進行知識構建，體驗學習研究方法的一種學習方式。由于接受任職教育的學員有比較堅實的專業(yè)基礎和豐富的實際工作經(jīng)驗，采用研討式教學法組織教學活動有較好的基礎，并能收到較好的教學效果。學員可以以實際工作中的問題、難題為牽引，疑點、難點、熱點問題為切入點，真正做到“有感而議”“有惑而議”，“議有所獲”“議有所思”“議有所得”，促使學員深入了解掌握教學內容。同時教員也可以對自己不太熟悉的教學內容與學員進行深入交流，達到教學相長。在教學準備時，應對培訓對象在未來崗位任職時可能面臨的問題，進行梳理分類、綜合歸納，把需要解決的問題由易到難分出層次。對易于解決的問題，要求培訓對象通過網(wǎng)絡、圖書資料查詢解決。對較難解決的問題，組織培訓對象討論，共同探討解決問題的方法，使培訓對象在研討中提高分析問題、解決問題的能力，從而把傳授知識、培養(yǎng)能力與提高素質有機結合起來。

2.3強調實踐性教學

實踐性教學旨在活化素質、追求創(chuàng)新，注重學習者的能力提升，是為培訓對象履行崗位職責淬火的教育。強調實踐性教學，一要著眼培訓對象的任職能力，以崗位需要為牽引，把理論教學和實踐教學作為一個整體通盤考慮、系統(tǒng)設計，確保兩個階段教學緊密銜接。二要按照任職基礎、任職崗位兩個模塊整合課程體系，充實新理論、新技術、新方法，突出綜合性、前沿性和應用性知識教學。三要增大實際操作、科學實驗和綜合演練的比重，突出模擬訓練和實際崗位鍛煉，實現(xiàn)從知識本位教育向能力本位教育的轉變。

2.4加強開放式教學

首先，要走出去，把課堂延伸到實踐中，組織學員調研、考察，使院校教學與具體實踐形成良性互動，促進理論向實踐的轉化和實踐為理論提供養(yǎng)料。其次，要請進來，積極吸納和利用多方人才為任職教育教學服務，拓寬辦學視野，優(yōu)化資源配置，為人才快速培養(yǎng)拓展渠道，提高學員綜合素質。如請在職或退休的高級領導干部講授相關課程，請其它院校或政府機構的專家、學者講授相關問題的最新發(fā)展動態(tài)和研究成果，請具有豐富工作經(jīng)驗的相關人員介紹和交流工作經(jīng)驗，請國外相關人員講授國外相關理論和實踐，等等。加強開放式教學，必須把現(xiàn)有的院校教育教學小系統(tǒng)融入到社會大系統(tǒng)中，加強與社會相關部門、組織的溝通、交流與合作，主動服務實踐，適時了解實踐，及時把實踐中的重難點問題和成果引入到教學中，將院校教育教學與社會實踐兩套系統(tǒng)銜接起來。

2.5注重模塊化、網(wǎng)絡化教學

模塊化教學是一種把復雜的課程內容分成若干個基本教學模塊，進行系統(tǒng)整合、整體優(yōu)化的教學方法。教學準備在模塊化教學過程中占據(jù)著重要地位。針對培訓對象理論知識、專業(yè)實踐等方面的特點，通過認真調查、統(tǒng)計、分析，確定合適的專題模塊教學起點。圍繞專題模塊準備教學內容，找出適合專題模塊教學的難點問題加以研究，在教學中予以回答。同時，以培養(yǎng)培訓對象的自主學習能力為目標設計課程教學，合理分配教學時間，激發(fā)培訓對象自學的積極性，達到消化課堂內容，獨立思考問題，拓展知識面的教學目的。

網(wǎng)絡化教學是教學現(xiàn)代化的重要標志，是提高教學效率的重要途徑。應著眼學員主體地位和教員主導作用的發(fā)揮，從自修課程和選修課程入手，逐步轉向其他主干課程，不斷擴展網(wǎng)絡課程建設，開發(fā)研制簡便實用的網(wǎng)絡課程制作平臺，為各專業(yè)教員快速便捷、優(yōu)質高效地制作網(wǎng)絡課程提供技術保證。

融合教育教學案例分析范文4

1經(jīng)濟學課程的特點和難點

經(jīng)濟學的講授能夠培養(yǎng)學生敏銳的洞察力，讓學生對經(jīng)濟生活中的深層次問題進行有效分析，提出自己的見解，為避免經(jīng)濟的波動和促進經(jīng)濟的增長提供決策建議。經(jīng)濟學和自然學科是不同的，不能在實驗室進行，學生也就沒有了社會經(jīng)驗，感到理論知識非常抽象，不能較好地理解其中的內容，無法有效地把握知識。在學生學習經(jīng)濟學中的理論內容時，要采用定量分析和坐標、圖表等方式，將經(jīng)濟學理論中的知識直觀反映出來。學生普遍認為學習經(jīng)濟學有一定困難，主要的原因是這種方式不單單是研究純粹的理論知識，還需要研究經(jīng)濟學中的理論體系，像邊際分析法、投入產(chǎn)出法和均衡分析法等。這些知識都是新知識，學生理解起來非常困難。學生反映學習這方面的知識比較枯燥，學習起來非常困難，不想動腦筋。這種情況在文科生看起來非常普遍，對數(shù)學往往不感興趣，基礎較差，不能夠有效地進行理性思維，無法定量分析。學生往往將經(jīng)濟學當成語文科目來學，對經(jīng)濟學中經(jīng)濟學家的生平和經(jīng)濟學的發(fā)展史比較感興趣，對經(jīng)濟學中的理論推導公式和圖表等表示很反感。

2經(jīng)濟學課程教學建立

2.1合理設置課程學時，科學安排教學內容

經(jīng)濟學專業(yè)課程體系、教學內容的改革是經(jīng)濟學專業(yè)教學改革的核心，也是培養(yǎng)經(jīng)濟學專業(yè)特色人才的關鍵。教師要科學地設置經(jīng)濟學課程的學期和學時，這是一件非常重要的工作，影響教學效果，決定學生學習效果的高低。安排過多的學時，將會增加學生的負擔，學生能夠自主發(fā)展的空間就非常少，不能較好地解決實際問題。安排過少的課時將不利于學生對學科理論知識形成把握。不同專業(yè)培養(yǎng)目標不同，經(jīng)濟學對學生的培養(yǎng)目標也是不同的。究竟在哪個學習階段開設課程，需要根據(jù)課程單位的約束情況和緊密程度進行決定，這樣能夠保障課程教學具有一定的協(xié)調性。

2.2案例分析和案例教學

在系統(tǒng)理論教育過程中，教師將比較具有前瞻性和典型性的案例講解給學生，像國內外宏觀和微觀方面的案例等。教師尤其要結合符合中國特色的市場經(jīng)濟中的案例，指引學生從多種角度和層面觀察分析問題。教師這樣做不僅能夠豐富學生的知識，而且有助于學生的知識和經(jīng)驗的積累，使學生具有極大的興趣，讓學生提出自己的問題，借助案例教學，在學生看來，經(jīng)濟學變得十分簡單，產(chǎn)生了學習興趣，課程內容變得十分明了。當教師在講解宏觀經(jīng)濟學中的內容時，將世界的大環(huán)境和我國的國情進行比較，說明在不同的時期，我國的宏觀調控政策是不同的，幫學生分析貨幣政策調整和變化的原因，提高學生分析問題的能力。

2.3使用多媒體進行教學

多媒體教學是一種比較先進的教學模式，教師能夠較好的控制學時，里面包含了大量的信息。教師借助這種現(xiàn)代化的教學方式，減少了許多板書，有利于教師節(jié)省課堂時間，增加教師的授課信息量，使教學內容更加豐富，不受課時限制。課程內容不僅美觀，而且大方，多媒體教學是一種非常不錯的方式。教師在制作課時時，要充分考慮到教學的內容和特點，較好地突出教學內容。教師借助多媒體教學，能夠將所要講述的知識闡述得更加明了，學生借助融合了圖片和文字的立體式教學課件，能夠對知識形成具體的認識。教師在課程內容中融入了學科設計，學生就能夠在這種輕松的學習氛圍中更好地學習。

2.4組織學生參與課程發(fā)言和討論

在教師的指導和組織下，學生能夠將自己發(fā)現(xiàn)的問題進行有效交流，發(fā)表自己的看法，主動從中獲得知識。在教學過程中，教師不需要一味地將課程內容講述出來，可以在適當?shù)臅r間，將小討論穿去，讓學生發(fā)表自己的看法，調動學生參與討論活動的積極性。這樣的教學不僅能夠調節(jié)教學節(jié)奏，而且能夠活躍課堂氛圍。比如，當教師講完均衡價格由供求價格決定時，可以將市場上蘋果的上市和下市作為例子，讓學生分析并討論其中的原因，這樣學生能夠對知識形成比較深刻的理解。在這種討論模式下，消耗的時間較短，學生不需要在上課前做好準備。

2.5堅持習題練習

學生學習經(jīng)濟學時只聽課看書，不做練習，取得收獲是有效的。大多數(shù)學生都有這樣的感覺:聽課和看書是很容易的事情，做練習心不在焉，這是一種不切實際的表現(xiàn)。這是因為，即使學生能夠從表面上了解知識，但是沒有更深的把握。學生做練習可以把大量的學習內容體現(xiàn)出來，將主動地思考和解決問題，極大加深了對概念和原理的理解，分析問題和解決問題的能力得到提高，學習充滿了樂趣。針對這種情況，在每章的結尾，教師應該在要求學生們復習課本知識的基礎上，給學生布置練習，且要及時做好標記、注釋，方便為學生批閱和講評。

2.6改革學生考核制度

傳統(tǒng)的考核制度往往是教師說了算，主觀性較強。學生即使平時表現(xiàn)再好，但是在成績測驗中，如果成績不理想，就會給教師留下不好的印象。為了迎合教師的需要，學生只有拼命學習，只想拿到一張優(yōu)異的成績單，學生因此變得麻木起來，一切為了分數(shù)，同學之間相處不再融洽。在期末結束時，教師對學生的考核要改變傳統(tǒng)的、單單依靠期末試卷確定成績的辦法，將學生發(fā)言的情況、平時課堂提問和綜合閉卷考試成績、作業(yè)狀況等作為參考依據(jù)，以此確定學生的最終成績。教師使用這種考核方式，能夠及時了解學生對書本知識和基礎知識的掌握情況，而且，還考察了學生的學習態(tài)度、思考能力等，了解學生是否能夠運用理論知識和實際進行結合。對學生來說，這是一種非常公平的考評制度，能夠準確地對學生進行考查。

3結論

融合教育教學案例分析范文5

高等職業(yè)教育作為培養(yǎng)高級職業(yè)技能型人才的教育模式，其畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展目標是基層崗位領班人。我國當前的高等職業(yè)教育培養(yǎng)體系，技術的工具理性受到極大的關注，但對技術倫理意識、技術與社會的互動關系意識等方面的教育不足。當前我國技術應用領域所產(chǎn)生的食品添加劑濫用問題、技術應用所產(chǎn)生的環(huán)境污染與公共安全問題等，無不與工程技術人員的倫理教育缺失存在著相關關系。

技術倫理教育作為自然科學與社會科學交叉的研究領域，其目的在于加強技術職業(yè)活動中的社會責任感教育，以便促進高職學生在未來的職業(yè)生涯中形成一定的善惡評價標準，能夠對技術應用的后果形成基本的價值判斷，從而提高其社會責任感和自我約束能力，最終發(fā)揮技術的積極作用，促進社會的可持續(xù)發(fā)展。本文通過研究技術倫理教育在高等職業(yè)教育中的現(xiàn)狀，總結和分析其中的問題和原因，進而提出改進的對策和建議。

1 技術倫理教育在高等職業(yè)教育中的現(xiàn)狀

1.1 技術倫理課程設置現(xiàn)狀

我國當前的高等職業(yè)院校課程設置，重點關注應用型和技能型課程，尤其是培養(yǎng)職業(yè)操作能力的實用性技能教學內容比例過大，卻普遍存在忽視技術倫理課程建設的現(xiàn)象。目前實施的高等職業(yè)院校課程設置方案，沒有將技術倫理作為一門獨立的通識型課程進行設置，開設的專業(yè)類技術倫理課程全部為醫(yī)學類課程和環(huán)境類課程，例如醫(yī)學倫理學、護理倫理學、環(huán)境倫理學、生態(tài)倫理學等。作為通識型課程開設的與技術倫理相關的課程，主要分為素質教育類課程和心理健康類課程，一般作為必修課程。其他有關技術倫理的教學內容，一般穿插在專業(yè)技能型課程中，作為個別案例或者補充知識講解，不作為教學重點來進行教學講授。

以醫(yī)學類和環(huán)境類為代表的專業(yè)類技術倫理課程，開設的專業(yè)較為單一，課程內容為職業(yè)道德、社會責任等專業(yè)性較強的技術倫理內容；通識類技術倫理相關的素質教育類和心理健康類課程，一般是關于人格培養(yǎng)和道德培養(yǎng)的教學，其中素質教育類課程主要涉及到職業(yè)責任、社會責任等倫理內容，心理健康類課程主要涉及到人生觀、價值觀等倫理內容；作為在專業(yè)技能型課程中穿插講授的技術倫理內容，相對而言，理論性和實操性更強，說教的成分較少。總體而言，技術倫理相關課程的設置，無論從總課時數(shù)和總門類數(shù)都不占有重要的地位，這與未來的高等職業(yè)教育向更深層次發(fā)展的趨勢不相

適應。

1.2 教材建設現(xiàn)狀

中國各出版社出版的高等職業(yè)教育教材情況，與課程設置緊密相聯(lián)系。技術倫理教材的種類，比較偏重于醫(yī)學類的技術倫理專業(yè)教材，例如《醫(yī)護倫理學》《美容醫(yī)學倫理學》《醫(yī)學倫理道德學》。有少量的環(huán)境類教材，例如《環(huán)境倫理學概論》《生態(tài)倫理與節(jié)約型社會》。與技術倫理相關的職業(yè)素質類教材，可以作為各專業(yè)通用類教材使用，例如《職業(yè)倫理與職業(yè)素質》。撰寫教材的作者是高等職業(yè)院校相關課程的任課教師，教材和課程的針對性較強，與專業(yè)的結合比較緊密。

全部出版的高等職業(yè)教育使用的技術倫理教材，沒有國家級和省市級的精品立項教材，沒有示范類教材和獲獎教材，整體的教材建設質量不高。總體來看，技術倫理教材的種類和數(shù)量都比較少，從出版社到作者，對于技術倫理教學的重視程度顯然不夠。尤其是作為通用型教材使用的技術倫理教材比較匱乏，任課教師能夠選擇使用教材的余地較小。除醫(yī)學類和環(huán)境類外，其他各專業(yè)門類細化的對應的技術倫理教材沒有，不能夠與專業(yè)特色相結合。

1.3 教師隊伍現(xiàn)狀

高等職業(yè)教育中技術倫理教學的任課教師，來源有三??：原有的思想政治課教師、心理教師和專業(yè)技術課教師。原有的思想政治課教師開設的課程多為素質教育類課程，在教學環(huán)節(jié)中，或多或少地留有思想政治教學風格的影子；心理教師講授心理健康類課程，主要的教學目的是為了從心理上，防范不良的心理問題傾向，引導和改善學生的心理狀況；專業(yè)技術課教師在所擔任的專業(yè)課教學中，穿插講授有關技術倫理的理論和案例。

在師資隊伍建設上，素質教育類和心理健康類的任課教師，由于教師本身的專業(yè)背景和教學內容限制，一般的教學重點在于個人的人際交往技巧、面對挫折的信心以及個人對于他人、集體和社會的責任等，技術倫理教學不是該類教師的專業(yè)重點和業(yè)務提升方向；專業(yè)技術課教師能夠比較深入地認識到技術倫理教學的重要性，能夠在教學實踐中將技術倫理內容與專業(yè)知識相融合。從教學人員組成上看，沒有技術倫理專業(yè)教師，對教師的專項的培訓和進修也很少涉及技術倫理內容。

2 技術倫理教育在高等職業(yè)教育中存在的問題

2.1 教學內容匱乏，教學目標受限

高等職業(yè)院校的技術倫理教學內容，側重于嚴謹?shù)穆殬I(yè)作風、誠實守信和社會責任等方面。職業(yè)崗位角色扮演和工作任務導向型教學方式，要求高等職業(yè)教育教學資源能夠同步發(fā)展。在現(xiàn)實的高等職業(yè)教育中，技術倫理似乎與思想教育劃等號，這種理解偏離了技術倫理教育的初衷。技術倫理教學的教學內容缺乏對于自我價值實現(xiàn)、自我人生關懷方面的教學內容，重在自我約束、限制不良欲望等方面。

教學目標直接指向的社會價值的實現(xiàn)，沒有對于人的自我價值實現(xiàn)的內容。對于社會上出現(xiàn)的技術倫理問題，人們只是從表象出發(fā)，更多地從對社會和他人的危害的角度出發(fā)。將如何防范此類情況的發(fā)生作為技術倫理教育的重點，忽視了產(chǎn)生此類現(xiàn)象的根源。作為規(guī)范職業(yè)社會責任的道德性規(guī)范，主要是為了約束學生在未來的生產(chǎn)和生存活動中，減少技術理性對社會、集體和他人的負面沖擊。這就涉及到如何實現(xiàn)自我價值方面的技術倫理教育。教學目標中缺乏自我價值的倫理教育環(huán)節(jié)，使得個人素質和社會責任等主題，難以從心底激發(fā)起學生們的思想共鳴。

2.2 師資力量薄弱，社會重視不夠

高等職業(yè)院校進行技術倫理教育，包括在素質心理類課程和專業(yè)課程中穿行，與技能專業(yè)教學相比，技術倫理教育只是教學中的點綴。在財政資金投入上，大部分分配在教學設備采購和軟件開發(fā)方面的支出，在“軟項目建設”的教學改革和科研項目立項里，一般都是技能型專業(yè)教學的項目，對于技術倫理類等人文方向的投入相對較少。“教師在專業(yè)發(fā)展目標上，追求科學知識和技術的占有和應用，成為‘技術型’的專家；在組織管理上，處于組織最底層的教師是受壓抑的，其批判否定性思考的內心向度被削弱了，逐步形成單向度的教學思想和行為模式，背離人性化的教學生活”。

社會傳統(tǒng)意義的職業(yè)教育觀念，深深浸入人們的骨髓，對于職業(yè)技術能力提升的青睞遠遠高于對人文素質培養(yǎng)的追求。“技術既包括自然技術，也包括社會技術，兩者都是由社會主體認為實現(xiàn)某種特定目的而創(chuàng)造和使用的實踐性方式、方法體系”。從實踐的角度，要求我們回到技術倫理本身，對高等職業(yè)教育重新進行審視，對高職教育過程中的技術倫理問題，進行深層次的反思和探究。誠然，社會對于高等職業(yè)教育的預期，按照“技術知識的核心范疇，依照物理性知識、功能性知識、設計制造技術制品的知識、操作技術制品的知識”劃分，主要是對畢業(yè)生就業(yè)率和薪酬水平的預期，這種教育預期反向決定了對于高等職業(yè)教育本身的要求，短平快的技能型教學，效果明顯、可以量化，成為了高等職業(yè)教育的教學首選。“引導和規(guī)范社會上一切從事與科學技術實踐相關的活動的人們，以消除或避免作為主體的人在與科學技術相互作用過程中形成的負面的社會效應和保障性影響”的社會認知程度還遠遠不夠。相對而言，對于技術倫理的價值和意義沒有達到對技術能力培養(yǎng)的重視程度。

2.3 教學手段單一，課程體系割裂

高等職業(yè)院校的技術倫理教學手段，一般以單向度的講授為主。在案例分析方面，采用籠統(tǒng)的說教模式，缺乏內因和外因等多要素?C合分析手段。在追求高等職業(yè)教育效率和專業(yè)技能的指引下，本應完整的高等職業(yè)教育技術倫理教學過程，被分解在相對獨立的各個典型工作任務模塊中，通過案例式的強化認識，作為學生的人越來越受制和依附于枯燥的專業(yè)技術模塊環(huán)節(jié)，技術倫理教學本身即受到割裂。單一的技術倫理知識點教學，學生的職業(yè)道德、社會責任、主體能動性很難被激發(fā)出來，弱化了技術倫理對于學生的精神世界的作用。

為了解決學生就業(yè)問題，高等職業(yè)院校大力推廣訂單班、校企合作等模式，力爭在學生畢業(yè)前就確定就業(yè)單位。因此教學內容首先要適應企業(yè)的需要。技術型人才的培養(yǎng)這一高職教育的基本目標，將高職教育的著眼點更多地附加在技術的掌握上面。作為最理想的快捷應答，教師多數(shù)情況下會選擇流水線式的規(guī)模化教學手段。將整體的學科知識細分為各類典型性工作任務，通過教授學生完成某個具體工作任務來實現(xiàn)對工作技能的掌握。這樣的教育教學模式會使學生快速掌握某項工作任務的解決能力，但綜合教學效果不明顯。

3 技術倫理教育現(xiàn)狀的原因分析

3.1 社會價值取向偏離了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標

就業(yè)率幾乎是社會衡量高等職業(yè)教育質量的唯一因素。社會選擇畢業(yè)生的標準，是能否提高勞動生產(chǎn)率，產(chǎn)生更多的社會產(chǎn)品或者提高社會服務的質量，以此來為基層領班人的勞動估值。這種社會價值取向需要高等職業(yè)教育過于注重學生的操作技能訓練，卻淡化對自然的責任精神和道德約束。注重科學技術的前端評價，忽略后端應用上的評估。

高等職業(yè)教育對學生能力的培養(yǎng)應該是多樣化的，其教育內容對學生個人的發(fā)展要求有可延展性和前瞻性。高等職業(yè)教育的教育訴求固然要著重考慮職業(yè)技能和工作技巧的培養(yǎng)，這是由其教育性質決定的。直觀的經(jīng)濟效益的追求，使得人們忽視了對于教育本源的訴求。技術倫理教育雖然不能直接提升學生的職業(yè)技能水平和工作技巧，但對于日后走向工作一線崗位，實現(xiàn)自我人生價值和綜合性社會價值，有著不可忽視的作用。

3.2 教師注重功利性，缺乏系統(tǒng)性考量

工具理性超越人文理性成為高職教育社會環(huán)境層面的第一選擇，這與高職教育決策者的原初設計的應然狀態(tài)背道而馳。學生在高職教育過程中，功利主義傾向、工具理性占據(jù)主體地位，人文理性受到擠壓。高職教育中的技術倫理問題尚未得到應有的重視，技術倫理問題被片面理解甚至曲解的情況廣泛存在。

教師為了實現(xiàn)這一教學目標，無可避免地將工具主義奉為圭臬，構建出一套互相支撐的教學實踐性范式。教師的教育過程也圍繞生存原則進行全過程建構，教育實施也在生存實踐中開展，割裂了技能教育與人文教育的內在聯(lián)系，造情懷的缺失；對高職教育的設計、對高職教育實踐的審視和對高職教育問題的反思，大多集中在具體技能型問題的解決上，忽略了工具理性與人文理性的辯證關系。教師被市場化的功利主義所綁架，無可避免實施狹隘的專業(yè)知識點式教育。

3.3 差異性教學模式下的規(guī)范教學資源不足

高等職業(yè)教育的教學過程，賦予了任課教師很大的自主空間。受制于任課教師自身的知識儲備，缺乏鮮活的技術倫理教學資源和案例儲備，這就導致教師在教學過程中難以做到游刃有余。高等職業(yè)教育發(fā)展的無限性和任課教師個人的有限性的矛盾沖突，使得自下而上的技術倫理教育開展困難重重，步履維艱。緩慢推進式的教學改革，難以適應高等職業(yè)教育突飛猛進發(fā)展的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

規(guī)范教學資源不足使得高等職業(yè)教育中技術倫理教育的任課教師的缺乏客觀性教學標準，受到內部隨機性因素和外部的偶然性因素影響，導致任課教師個體教學效果差異化過大。由于缺乏可供參考的高等職業(yè)教育的技術倫理教學標準，實施技術倫理教育的任課教師，只能借鑒普通高等教育的技術倫理教學標準。在教學內容上，缺乏與職業(yè)教育緊密相連的獨特教學內容，進而影響技術倫理教學效果。

4 對策和建議

4.1 聯(lián)系實際選擇教學內容

如何調動學生的學習興趣是教學能否取得成功的關鍵。對于技術倫理的教育而言，空洞的說教難以調動學生的積極性，這就需要教師從學生的認知結構出發(fā)，從學生的生活實踐中選擇有說服力的教學案例，例如食品添加劑的濫用、技術造成的環(huán)境污染等。通過活生生的案例，讓學生學會利用所學進行獨立的思考分析，從而提高其科學精神和辯證思維能力。

4.2 優(yōu)化師資隊伍結構

新引進專業(yè)教師和培訓現(xiàn)有專業(yè)教師并舉，通過外部和內部兩種渠道，拓寬技術倫理專業(yè)教師來源。使得專業(yè)教師意識到技術倫理內容的教學重要性，逐步調整教學思路，充實教學手段，提升教學效果。通過實施專項培訓、專題研討、教學改革、科研立項等形式，來加強對專業(yè)教師技術倫理業(yè)務素質的引導，提升專業(yè)教師對技術倫理教育的重視程度。促進專業(yè)教師在常規(guī)專業(yè)課程教學內容中，積極加大技術倫理教學內容，進行技術倫理教學的教學方法、教學手段等方面的改革和融合。通過示范性師資隊伍建設，引導教師將技術倫理思想和教學案例，整合到現(xiàn)有的教學資源中去，能夠深入淺出地分析專業(yè)技術學習中和未來工作環(huán)節(jié)可能遇到的技術倫理問題。在實施專業(yè)技術能力和工作技巧培養(yǎng)的同時開展技術倫理教學環(huán)節(jié)。

4.3 鼓勵教師從實踐中積累教學資源

融合教育教學案例分析范文6

卓越教師培養(yǎng)計劃要求教師的培養(yǎng)必須突出實踐導向的教師教育課程內容改革，推動以師范生為中心的教學方法變革，開展規(guī)范化的實踐教學，推動教育教學改革創(chuàng)新。學前教育學課程須秉持實踐取向，重新定位課程目標，突顯課程的實踐性特點;調整課程結構，強化課程的實踐取向;優(yōu)化課程內容，滿足職業(yè)的實踐能力需求;創(chuàng)新“任務設計、提供資源、解決任務、反思提升”的3RD教學模式，突出教育實踐能力的培養(yǎng);轉變考評方式，重視實踐過程的評價;加強與教育實踐課程的整合、管控，鞏固和擴展課程的實踐能效。

關鍵詞:

學前教育學;課程改革;實踐取向;卓越教師培養(yǎng)

為深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質量，建設高素質專業(yè)化教師隊伍，針對當前我國教師培養(yǎng)仍然存在的“適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱”［1］等突出問題，教育部在2011年10月《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱《標準》)。《標準》針對我國現(xiàn)行教師教育課程的弊端并借鑒國際教師教育的經(jīng)驗，提出了“實踐取向”的改革理念。隨后，2014年9月18日的《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，提出以實施卓越教師培養(yǎng)計劃為抓手，突出實踐導向的教師教育課程內容改革，推動以師范生為中心的教學方法變革，開展規(guī)范化的實踐教學，從而推動師范院校深化教師培養(yǎng)機制、課程、教學、師資、質量評價等方面的綜合改革。誠然，實踐取向是教師教育課程應有的核心理念。教師專業(yè)的實踐性本質和教師知識研究的新進展要求教師教育課程必須關注和解決實踐問題，指向于未來教師的實踐能力的培養(yǎng)，這也是傳統(tǒng)的教師教育課程在遭遇“在培養(yǎng)學生教育實踐能力上乏力”的困境之后的必然選擇。

一、學前教育學課程的現(xiàn)狀剖析

學前教育學是學前教育專業(yè)的一門必修專業(yè)課，是傳統(tǒng)三學課程之一，理應受到師生的重視。現(xiàn)實狀況是教師老生常談，按部就班、照本宣科地完成教學任務;學生對課程興趣不濃，學習態(tài)度消極，學習效果欠佳，課程根本得不到應有的重視，反而陷入“學生厭學、教師懶教”的困境。形成當前這一局面的主要原因有三:第一，長期以來課程教材更新不夠，沒能及時反映出幼教改革與實踐發(fā)展的新趨勢、新內容。第二，教師教育觀念老化，仍然沿襲“滿堂灌”的傳統(tǒng)模式，沒能調動學生的主觀能動性，學生只是被動接受知識。第三，學生對專業(yè)理論知識的價值認識不足，對理論學習有抵觸情緒。諸此種種使得學前教育學課程的教學淪為“掛在嘴上、流于形式”的枯燥理論復述。

二、學前教育學課程改革策略

依據(jù)卓越教師計劃對教師教育課程改革的政策導向，學前教育學課程應當秉持實踐取向，“必須關注教師的專業(yè)實踐和教育現(xiàn)實問題，必須支持實踐問題的解決和實踐能力的發(fā)展，必須支持對實踐的反思和教育知識的建構”［2］，并在此基礎上進行深刻的改革。

(一)重新定位課程目標，突顯課程的實踐性特點卓越教師培養(yǎng)計劃提出要“著力提升師范生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力”，“培養(yǎng)一批熱愛學前教育事業(yè)、綜合素質全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師”。［1］在此指導下學前教育學課程目標需重新定位:(1)要培養(yǎng)和提高學生的專業(yè)素養(yǎng)，樹立現(xiàn)代、科學的教育觀念;(2)要訓練和提高學生的教育教學實踐能力，環(huán)境創(chuàng)設與利用的能力、合理安排和組織幼兒園一日生活的能力、設計和指導幼兒園教育活動的能力、科學評價和引導幼兒發(fā)展的能力等，具備從事幼教職業(yè)的基本專業(yè)技能;(3)要培養(yǎng)學生反思的習慣和發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力，使他們能夠運用學前教育基本理論分析、解決幼兒教育的實際問題，在實踐和反思中將“外在直接傳遞的理論知識”內化成自己的實踐性知識和技能。這一課程目標強調了對學生理論聯(lián)系實踐能力的培養(yǎng)，突顯了學前教育學的實踐性。

(二)調整課程結構，強化課程的實踐取向由于二元認識論對人們傳統(tǒng)觀念的深刻影響，學前教育學課程始終被貼上與“實踐”相對的“理論”課程標簽，導致課程與實踐脫離，這也是當前學前教育專業(yè)傳統(tǒng)三學課程改革面臨的最難解的隱疾。事實上，實踐課程中包含有理論的授習，理論課程也設計了實踐內容與環(huán)節(jié)，實踐與理論并非區(qū)別課程性質的標準指標。當前，應當結合改革背景和人才培養(yǎng)的需要，科學調整課程結構，改變以往用理論課和技能課區(qū)分課程的方式，將課程整體劃分為“理論與實踐深度融合的公共基礎課程、學科專業(yè)課程、教師教育課程”。［1］當然依據(jù)慣例，結合課程內容的特點，有些課程會偏重于技能培養(yǎng)，有些課程則會偏重于理論研習。但此處課程間只有理論內容與實踐環(huán)節(jié)比重的區(qū)分，而不再是課程性質的區(qū)別。作為教師教育課程，學前教育學課程應當改變傳統(tǒng)的定位，強化課程的實踐取向，將實踐內化為課程的標準，滲透到課程設置、設計與實施的全過程中。一方面，對幼兒園教師工作流程、崗位職責進行分解，將其與課程設置、內容選擇有效對接，形成模塊化、任務化教學內容;另一方面，深度剖析《幼兒園教師專業(yè)標準》，在課程的內容、設計和實施中反映專業(yè)標準的理念和內容，逐條落實專業(yè)標準的具體要求，具體見圖1和表1。

(三)優(yōu)化課程內容，滿足職業(yè)的實踐能力需求基于課程目標的重新定位，學前教育學課程需“突出實踐導向的課程內容改革”。其課程的建構不應遵循學科邏輯，不應過度強調學科體系的完整性，而應當遵循實踐邏輯，從教育現(xiàn)實問題出發(fā)，圍繞實踐問題來組織教師教育課程［2］。慎重選擇和整合教學內容，推陳出新。積極更新教學內容，“將學科前沿知識、課程改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學、信息技術的新成果。”［1］課程教學內容尤其要反映當前國內外關于兒童發(fā)展與評估、早期適宜性教育、師幼關系、幼師專業(yè)發(fā)展等方面的新進展，激活課程的時效性、生命力和持續(xù)增長點，開拓學生的專業(yè)思維和學術視野。課程內容與實際緊密結合。除了微觀上了解和把握幼兒園的常規(guī)組織、管理程序及具體狀況，更要主動關注學前教育的熱點、難點問題，比如“幼兒園教育小學化”“入園難”“擇園貴”“農(nóng)村學前教育發(fā)展的困境”“早期家庭教育的缺失與誤讀”等。解讀學前教育的相關政策文件，比如《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》等，幫助學生從宏觀上把握學前教育的發(fā)展動態(tài)和前景。分析教師的專業(yè)實踐需求，圍繞教師的必備知識和能力來組織課程內容，并將其與實踐問題結合起來設計，充分融入優(yōu)秀幼兒園教育教學案例，培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際、分析解決問題和批判反思能力。

(四)改革教學模式，突出教育實踐能力的培養(yǎng)依據(jù)卓越教師培養(yǎng)計劃的精神，要達成課程的實踐性目標，重在拋棄傳統(tǒng)“一言堂”的課堂教學模式，而要秉承“以師范生為中心”的教學理念開展自主式、合作式的探究學習，靈活采用多種教學形式與方法，為學生思維和行動的解放營造寬容、共生的學習氛圍，真正發(fā)展和提升學生的學習能力、教育實踐能力和創(chuàng)新能力。同時要“充分利用信息技術變革教師教學方式和師范生學習方式，提升師范生信息素養(yǎng)和利用信息技術促進教學的能力。”［1］鑒于此，筆者嘗試對學前教育學課程進行實踐改革，總結出3RD教學模式:即任務設計(Design)、提供資源(Resource)、解決任務(Resolve)、反思提升(Reflection)。1．任務設計(Design)課程設計的主體思路秉承“將理論原理應用于實踐問題的解決”，將理論原理與教育實際結合起來，引入現(xiàn)實中存在的真實問題，從而設計多樣化的實踐任務。任務的形式多種多樣，主要有如下幾種設計形式:(1)思考討論型任務。即對提出的任務對象進行專業(yè)性、多角度的思考和討論，從而加深對任務對象的認識，開闊專業(yè)視野，激發(fā)思維的延展面和縱深度，包括能引發(fā)辯論的爭議問題，比如“幼兒學習英語利弊之爭”“幼兒男女同廁與分廁之爭”等;有待解決的難點問題，比如“農(nóng)村幼兒園發(fā)展的困境”“學前教育發(fā)展的量與質”“幼兒園教師的素養(yǎng)與專業(yè)成長”等;值得探討的真實案例，比如“虎爸虎媽的教育之思”“幼師虐童案引發(fā)的思考”等。(2)分析解決型任務。即針對具體的任務對象進行深入分析，找到存在的問題及可能的原因，提供可行的解決方案。這類任務多與教育現(xiàn)實和教學實踐緊密聯(lián)系在一起，包括當下學前教育中的熱點問題，比如“幼兒園教育小學化”、“入園難，進公辦園更難”等;學前教育教學實踐問題，比如“不愿喝水的豆豆”“家長的煩惱和孩子的童年”“六一節(jié)的主題墻”等;還有針對幼兒園具體教育活動及游戲活動案例進行的主題式切片分析。(3)模擬操練型任務。即通過創(chuàng)設仿真情境，讓學生進行模擬操練從而初步認識和掌握保教技能的任務，多涉及教育教學的微觀領域，比如讓學生分小組設計并布置幼兒園某一班級的環(huán)境，讓學生模擬組織表演各種形式的游戲，讓學生模擬家園溝通的場景，讓學生模擬完成某一領域的一次教學活動等。教師根據(jù)教學內容的特點和要求設計不同形式的任務，既可以是單一任務，也可以是多種類型任務的組合。2．提供資源(Resource)資源是學生學習的主要支撐，也是教師轉變教育觀念和行為的起點。將多樣化的資源呈現(xiàn)給學生，教師將思考視角從傳統(tǒng)的“要教什么、能教什么”，變換成學生的“要學什么、能學什么”，關注學生學習的程度、狀態(tài)、興趣和境況，讓學生依據(jù)所需自主選擇、利用和組織資源。資源既包括教材、文獻、書籍、報刊等平面媒體資料，也有視頻、音頻等多媒體資料，還有諸如MOOC、精品課程等網(wǎng)絡資源，教師的指導也是重要的資源。事實上，資源的開發(fā)和利用并非易事，教師要能敏感把握專業(yè)發(fā)展的動態(tài)和走向、清晰辨識信息的真?zhèn)巍⒂行ШY選優(yōu)質精良的資源、科學選取資源的最有效呈現(xiàn)方式，還要考慮資源的深度利用率。3．解決任務(Resolve)每一項任務的解決就是一個完整的實踐體驗過程。以往的課程教學中，“理論知識學習脫離了具體情景，縮水成對抽象術語的記憶。”［3］現(xiàn)下將理論知識置于具體任務的分析解決中，將實踐體驗整合到課程中，讓學生在真實的情境中進行分析思考，幫助學生將所學知識遷移到實踐中去，提升實踐能力。在解決任務的過程中教師變講授者為指導者，給予學生自主學習的空間，創(chuàng)造自主探究的氛圍和機會，學生可選擇自學、小組合作等多種學習形式，教師依據(jù)任務的性質和內容運用問題解決法、頭腦風暴法、辯論法、案例分析法、討論法、模擬教學等多種方法調動學生的主體能動性，鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題、多角度思考問題、用專業(yè)知識分析問題、多元化地批判和反思問題、針對問題提出合理化可行性建議，提高課堂學習的效率，從而切實增長學生的專業(yè)知識，提升他們的專業(yè)技能。4．反思提升(Reflection)教育教學技能的形成雖然十分重要，但它只為實踐能力的發(fā)展提供了一種必要的條件，而非實踐能力的全部，比操作的技能更為重要的是思考的方式，“像教師那樣思考”［2］。課程必須提供學生消化和反思的時間、空間，為實踐的審視和反思提供多重視角，引導學生有效地溝通理論和實踐。同時學生應對自己的經(jīng)驗和觀念進行反思，在此過程中主動建構或重建教育知識，發(fā)展實踐智慧。反思是個體基于教學理論和理性分析，將在日常生活中經(jīng)歷的主要經(jīng)驗(primaryexperience)進行分析概括的過程［4］。在每一項任務完成之后，教師應當鼓勵學生對任務解決過程中發(fā)生的有意義的現(xiàn)象、情況進行描述和分析，判斷其與任務結果間有何聯(lián)系及聯(lián)系發(fā)生的機制，從而將教育知識的主動建構過程清晰呈現(xiàn)出來，從中有意識地發(fā)展和提升實踐智慧。以下是結合具體的案例呈現(xiàn)3RD教學模式的實施過程:教育內容:幼兒園教學活動實施的指導教育目標:讓學生掌握幼兒園教學活動實施的方法與技巧任務設計:(1)觀看幼兒園大班藝術領域教育活動《多彩的京劇臉譜》;(2)觀察和剖析活動實施中開始、展開和結束三個環(huán)節(jié)中教師的行為與幼兒的反應;(3)分析和評價活動實施的效果、亮點和存在的問題;(4)剖析問題的成因，找到解決的方法;(5)重新設計這項藝術領域教育活動，在微格教室錄制下來，然后在班級中進行展示和交流，進行集體研討。提供資源:(1)幼兒園大班藝術領域教育活動《多彩的京劇臉譜》視頻;(2)教材，《3－6歲兒童學習與發(fā)展指南》;(3)文獻資料(略);(4)手機網(wǎng)絡，多媒體設備，微格教室;(5)教師的指導;(6)三份需完成的表格，包括“活動觀察表”“活動分析評價表”“活動設計方案表”。解決任務:本次教學中充分發(fā)揮學生的主體性和合作精神，學生們分為四個小組，先觀看視頻，然后利用所學的專業(yè)知識和資源進行分析、討論和實踐，教師適時引導、點評和指導。最終各小組順利完成了三份表格，并提交了一份自制的模擬教學活動視頻。反思提升:(1)小組內交流分享本次課的收獲;(2)提交一份課程心得體會。以下摘選的是學生的一段課程反思:教師通過提問來推進教學進程時，問題應該基于幼兒現(xiàn)有的身心發(fā)展特點和水平來設計，應該是幼兒通過思考能夠回答的問題。如果幼兒不能順利回答出問題，那教師必須反思問題是否設計的合適或是提問的技巧是否存在問題。比如視頻中金老師想讓幼兒明白各種色彩的臉譜有著不同的文化表征，金老師首先直接問幼兒紅色臉譜代表什么意思，幼兒回答出來了，可當她問黑色臉譜代表什么意思時，大部分幼兒回答不出來，金老師補充問黑色臉譜的代表人物有誰，幼兒說有包公，金老師再次問黑色臉譜代表什么意思，幼兒就回答出來了。可接下來金老師又直接問白色臉譜代表什么意思，有個幼兒起來回答說代表曹操，金老師再次強調問題，結果幼兒都很困惑地看著她，給不出答案。此后金老師好像反應過來了，接下來就調整了提問的順序:先問臉譜的代表人物，再問這些人物的性格，最后問臉譜色彩代表的意思，幼兒在金老師的引導下終于答出了這些問題。整個問答過程并不順利流暢，在我看來問題有二:其一，金老師想讓學生理解不同色彩臉譜的文化表征，這對幼兒來說是個非常難理解的內容，這一目標是否適合幼兒當下的身心發(fā)展水平，值得探討;其二，金老師在設計問題時沒有充分考慮到幼兒思維發(fā)展的特點和已有的知識儲備。依據(jù)思維發(fā)展中先具體后抽象的特點，教師的提問應該先讓幼兒了解每種色彩的代表人物有誰，然后再說出這個人物的主要性格特征，從而引導出臉譜色彩背后代表的文化意義。并且幼兒之所以能回答出紅色和黑色臉譜的意義，應該是對關羽和包公兩個人物比較熟悉。可是他們對曹操、竇二頓、典韋等人物不太熟悉，如果教師不引導，幼兒是無法順利回答出問題的。

(五)轉變考評方式，重視實踐過程的評價對學前教育學課程考核方式和形式進行改革，重視對學生學習活動過程的評價，力求評價更加全面、客觀，調動和保證學生的學習興趣及主觀能動性。一方面，改革傳統(tǒng)的課程考核方式，將形成性評價與總結性評價結合起來，加大過程性評價所占的比例，將學生的日常作業(yè)、課堂表現(xiàn)等納入考核并成為重要指標，加強對學生學習過程的管理和監(jiān)督，關注學生的常態(tài)表現(xiàn)而非終期性考試成績。在教師評價的基礎上，引入學生的自評和互評，提高學生的反思意識和能力。另一方面，改革課程考核的形式，將定量評價與定性評價結合起來，不再以突出理論記誦的卷面考試為主要考核形式，而是靈活采用口試、實操練習、模擬教學等形式，引導學生把學習目標從提高試卷成績轉向教育實踐能力的提升。