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學前教育融合教育案例范文1

【關鍵詞】學前特殊兒童；融合教育；支持系統

1994年聯合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會”，號召世界各國廣泛開展融合教育，強調教育應該面向所有人，盡量使特殊兒童在最接近正常化的環境中，與正常兒童一起接受教育。學前教育階段作為兒童社會化的開始，是特殊兒童社會融合的基礎。2014年教育部《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》中也提出了努力增加殘疾適齡兒童的入園機會，以提高學前特殊兒童的入園率。

河北省石家莊市于2015年被確立為“國家特殊教育改革實驗區”，提出創新機制，整合資源，增強實驗工作的針對性和實效性。石家莊市人民政府于2015年4月印發了《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》明確提出按照“幼特融合、普職融通、雙擎驅動、協調發展、先行實驗、全面推廣”的原則，實施學前教育“幼特融合”和中等職業教育“普職融通”兩大工程。本文通過問卷調查、訪談等方法，了解目前石家莊市學前特殊兒童融合教育支持系統的建構現狀，主要從師生接納度、無障礙環境與設施和學校支持等方面開展研究，分析當前石家莊市在學前融合教育支持系統建構過程中存在的問題并進行對策研究。

一、學前融合教育支持系統現狀調研與分析

（一）政策支持方面

2015年4月印發的《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》中提出，要全面開展殘疾兒童學前融合教育，石家莊地區確定了16所幼兒園作為融合協作試點幼兒園，以及20個幼特融合試點班，以此為試點，面向社會招收學校特殊兒童入學。

（二）幼兒園支持方面

幼兒園要為特殊兒童融合教育提供的支持應堅持無障礙、個別化的原則，從人員上包括行政管理人員、教師、家長的支持；從內容上需要制定適合特殊兒童身心發展特點的課程、教材教法；提供無障礙的環境設施與輔助器材；根據特殊兒童的康復治療需求，提供康復治療或相關資訊；提供親職教育或家長培訓等。

通過對石家莊市融合協作試點幼兒園及幼特融合試點班的的了解與走訪發現，其中大多還并沒有能真正地接收特殊兒童入園學習。具體分為三類，一類幼兒園表示可以接收特殊兒童，但還沒有特殊兒童入園。第二類幼兒園表示，有個別的特殊兒童在園學習，但這些學生障礙程度較輕，最初入園時也并非以特殊兒童的身份入園，所有的教學與生活服務與正常兒童沒有差別。第三類幼兒園是在每周的固定時間，允許特殊兒童入園開展集體活動。在這樣的前提下，還談不上針對性的課程、教材、配套服務、康復治療等方面的支持，即使從最基礎的無障礙設施與環境條件來看，也仍然存在很多問題。

首先是教學場所與戶外活動場所設施缺失。教學場所和戶外活動場所的建筑無障礙現狀參考國際通用的無障礙設計標準，幼兒園均無專門的無障礙設施，如入口沒有設置坡道或是無障礙的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、戶外沒有鋪設盲道等，教學場所與戶外場所無障礙環境基本為零。其次，無障礙的教學設施與資源缺失。如沒有個別化教育計劃，只有個別增加心理輔導的課程；在師資上面，沒有特殊教育專業的師資多為學前教育專業的老師；在特殊和進入學校后無法提供教學支持等。

（三）普通幼兒家長與社會支持

要在幼兒園實現融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼兒園各項條件保障，還需要整個社會，特別是普通幼兒家長的認可與支持，否則，融合教育是不可能實現的，通過對石家莊市普通幼兒園的家長進行《普通幼兒家長對學前特殊兒童隨班就記態度的調查問卷》的調查進行分析 。

調查問卷共20道題目，主要調查對特殊兒童的總體態度，例如他們對特殊兒童的類型與特征是否了解；對學前特殊兒童融合教育的作用的看法，例如家長對學前融合教育以及特殊兒童的作用的看法；對學前融合教育對普通兒童的作用的看法等。問卷在面向石家莊市普通幼兒園的家長中展開調查，發放問卷300份，回收有效問卷230份，有效回收率為77%。問卷結果顯示：

在關于是否了解特殊兒童及類型的問題中，72%的家長基本了解什么是特殊兒童，89%的家長愿意接受在日常生活中自己的孩子與特殊兒童一起玩耍。在關于特殊兒童融合教育的態度問題上，19%的家長明確表示反對特殊兒童進入自己孩子所在班級或者幼兒園，35%的家長表示可以接受，但接受特殊兒童的障礙程度為輕度，46%的家長保持中立態度。在接受隨班就讀特殊兒童的類型相關問題中，對于智力障礙、學習障礙、自閉癥這三種類型的特殊兒童接納程度最低。89%的家長認為有特殊兒童在班級里生活，教師要花費更多的時間與精力去照顧他們。65%的家長認為有特殊兒童的班級里的教學活動會影響普通兒童的教育質量。

普通幼兒家長對于幼兒園接收特殊兒童還是存在一定的抗拒心理與質疑的。雖然大部分家長愿意讓自己的孩子和特殊兒童進行接受與玩耍，但卻對特殊兒童完全進入普通幼兒園學習與生活的支持態度并不積極，這也是各類幼兒園開展融合教育最大的心理顧慮與外界阻力。在能夠接受特殊兒童入園的家長中，對于特殊兒童的障礙類型選擇有較明顯的傾向性的，對于智力障礙、自閉癥和學習障礙的學生接納程度最低，而對于肢體殘疾、語言障礙、聽視障礙的學生接納水平較高，原因在于一方面學生的學習與交往能力會對老師的教學活動產生影響，同時也會影響自己孩子的發展。

二、學前特殊兒童融合教育支持系統的構建

（一）政府支持體系

教育需要依靠教師、家長和學校多方合作，還需要政府，特別是教育行政部門給予支持。

1.加強政策和法律保障。支持系統需要強有力的法律保障。依靠政策和法律法規的強制約束力來規范支持系統和保障支持行為， 一方面對幼兒園無障礙環境的建設提供法律執行過程中的保證，另一方面明確幼兒園、家長、教師各自應承擔的責任，既要各行其責，又要相互配合，保證特殊兒童應享有的權益。

2.加強教師在職培訓。幼兒園提出接納特殊兒童最大的困難在于沒有專門的師資，普通幼兒教師不具備相應的知識與技能。一方面要鼓勵幼兒園引進特殊教育專業師資，更重要的是要讓普通教師能增加特殊教育專業知識，教育行政部門應該為幼兒園教師的在職學習培訓創造條件，鼓勵教師繼續深造。

3.保證融合教育的資源和經費投入。普通幼兒園開展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、財力，特別是需要對幼兒園教師進行專業化的指導，因此應該給予融合幼兒園更充分的資源和經費投入，保證幼兒園在無障礙環境設施及師資培訓、個別化教學與康復等方面有物質保證。

4.建立完善的融合教育評價體系。在融合教育中，相關教育行政部門應該從特殊兒童評估、入學等方面有一套權威的評量體系，以此作為判斷融合教育開展實效、幼兒園制定教育計劃的標準，從而能夠及時反饋融合教育中的問題并及時調整。只有建立完善的融合教育評價體系，才能充分調動起融合協作幼兒園的積極性與熱情，同時為他們具體的融合教育提供指導。

（二）幼兒園支持體系

特殊需要兒童進入普通幼兒園學習，這些學生在融合環境中可能會遇到學習能力差、情緒行為問題、人際交往困難等問題，這就需要針對特殊需要學生的個別需求提供合適的支持服務和相應的措施，使他們在學校中用更好的適應性。幼兒園應提高對融合教育的認識，在實踐中努力探索整合教育的途徑與方法。

1.教學支持系統的建設。教育支持系統的建設主要包括課程的調整與教師的素質。在編制、調整與選擇課程時，課程應該具有彈性，體現學生能力多樣化的需求，能夠體現學生身心發展的不同特點與學習需求，對學生進行分層教學。對普通教育中的部分內容最適當的調整與修改，以便特殊兒童獲得知識與技能，在課程的選擇中要考慮課程的統整性。在學生計劃上面，教要掌握個別化教育計劃的能力，給學生擬定個別化教育計劃；學校要提供學生相關的服務，讓學生有適當的教學材料；在教學方法上面可以用互助式的學習，合作學習。對學生進行評價時根據學生的身心發展的特點進行評價。

2.師資隊伍建設。必須要引進專業的特殊教育師資充實到幼兒園教師隊伍，能夠根據特殊兒童的障礙程度進行適當康復訓練，還應建立與之相配的支持、評量體系，及時調整教育計劃。同時針對原有的普通幼兒教師提供充分的教學輔導資源，開展專業素質的培養與鍛煉，同時定期對承擔融合教育的教師進行心理疏導。

3.幼兒園要加強對普通幼兒家長開展融合教育的知識普及與宣傳，要讓普通兒童的家長更多的了解特殊兒童的特點，了解幼兒園開展融合教育的意義與價值，提高家長的接納程度。

（三）特殊兒童家長支持系統

引導家長如實向幼兒園說明孩子的真實情況，調整好心態，正視孩子的特殊之處，遇到困難應該及時尋求專業人員的幫助，特別是要與所在班級教師充分地溝通與合作，家長參與是實施融合教育的重要環節，是影響融合教育成效的關鍵因素之一。在此基礎上，家長應與教師建立共同的目標，相互信任，互相合作。家長要盡力配合教師要求，積極參與親子活動，幫助幼兒建立良好的同伴關系。最后，家長也要不斷學習特殊兒童的相關知識，掌握一些方法，把教育及康復訓練延續到日常生活中。

（四）社會支持體系

整個社會應加強對特殊教育的宣傳與引導，讓更多的人去了解、關注、幫扶特殊兒童的成長。要讓整個社會和教育系統認識到，特殊兒童與普通兒童一樣，擁有平等的接受教育的權利與機會。開展融合教育，是特殊兒童真正融入社會、回歸社會的關鍵與必要途徑。

參考文獻：

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基金項目：

2016年河北省高等學校人文社會科學研究項目，項目編號（SQ161069）。

學前教育融合教育案例范文2

關鍵詞：學前教育專業；兒童文學課；教學技能；培養

兒童文學課是高等師范院校學前教育專業的必學課程之一。兒童文學課程是學前教育所有教學環節中最重要的內容，因此學前教育兒童文學課的教學思想及其教學策略的探究顯得特別重要，直接影響著未來幼兒教師的兒童文學素養和勝任未來教育任務的質量。因此，學前教育專業的學生在學習兒童文學課程時必須以積極、主動的態度進行學習，探索高效的教學策略，為之后的學前教育工作奠定基礎。

一、學前教育專業兒童文學課學生教學技能培養的意義

兒童文學課是高等師范學前教育專業學生必學的課程之一。學前教育系統中幼兒教學語言、常識、計算、美術、音樂等五大教學領域中都蘊含著許多兒童文學知識，認真學好兒童文學課也是學前教育專業學生今后做好幼兒教育工作的基礎，關系到幼兒教師的兒童文學素養及其日后的教育水平和質量。目前，我國學前教育專業一直將兒童文學教學以中文專業的教學模式來設置，實際的兒童文學教學體系是承襲中文體系教學模式而來，極大忽視了學前教育專業兒童文學課的專業特色及其獨特魅力。而學前教育專業的學生以后大多要走上素質教育前線崗位的教師職位，他們的整體素質也直接影響著幼兒的學習和成長，兒童文學課作為學前教育專業學生必須學的課程，是兒童接受新事物的教科書，主要是為了培養學前教育專業學生的兒童文學素養，樹立兒童的文學意識，有利于今后兒童知識的培養以及兒童人格的健全等。同時，學前教育專業的教育對象是以低齡幼兒園兒童為主，這一時期的兒童心智發展尚未完善，認知能力較差，作為他們的直接教師，學前教育專業學生必須認識到幼兒文學的重要性，積極地學習兒童文學課，以自己獨特的教育方式來督促幼兒的心智發展，順應兒童的發展天性，這樣才有利于促進兒童的健康成長。因此，學前教育專業兒童文學課上要重視學生教學技能的培養，提高學生對兒童文學的學習，積極探索有效的教學策略，以便于能夠勝任今后的幼兒教育工作，滿足學前教育要求。

二、當前學前教育專業兒童文學課學生教學技能培養現狀

兒童文學課是以兒童的視覺為立足，關注幼兒生理以及心理特征的教科書，擁有很強的文學性及可讀性，有利于潛移默化的培養幼兒的綜合能力，同時也是學前教育專業的學習課程，對學生今后的教育任務具有重要作用。因此，在文學課上學前教育專業的教師必須認識到學生技能培養的重要性，積極的提高學生的兒童文學素養及其教學水平。然而，當前的學前教育專業兒童文學課學生技能培養依然存在許多問題，這些問題制約著學前教育專業學生的兒童文學素養的提高，同時也對今后兒童的發展產生了間接的不良影響。首先，教學模式相對落后。在展開兒童文學課教學時，部分教師依然沒有創新教學模式，持續沿用傳統的“填鴨式”教學模式，“你聽我說”的教學方法早已無法適應當前的實際教學，導致學前教育專業學生的聽課效率不高，參與熱情低下，外加課堂上師生的互動機會不多，使得整個課堂氛圍非常壓抑、無所謂，根本無法調動學生的學習興趣，更不用說對學生兒童文學課教學技能的培養；其次，實踐教學力度有限。兒童文學課對學生的實踐性要求較高，學生必須掌握好理論知識，還必須懂得將理論應用到實際學前教育中，但是現今的學前教育專業兒童文學課教學理論教學與實踐教育嚴重脫節，教學中沒有作出明確的教學目標，也缺乏對兒童文學課上學生教學技能培養的相關要求，使得學生的真正實踐機會較少，很多學生只能“紙上談兵”對知識的理解只局限在理論知識上，學生教學技能得不到提高；最后，考核方式不合理。科學、合理的考核方式有利于提高教學效率，檢驗教學質量，進而對教學進行有效的整改。但是，考核的不合理卻也是制約學前教育專業兒童文學課學生教學技能培養的重要問題。當前兒童文學課的考核方式都以考試形式來完成，對學生的考核評價只注重學生的卷面考試成績，而學生教學技能并不是通過卷面考試就可評估出來的，這樣忽視了學前教育專業兒童文學課學生技能的考核評價，學生的文學素養高低得不到體現，考核內容不夠全面。

三、關于學前教育專業兒童文學課學生教學技能培養的對策思考

（一）夯實學生兒童文學課程理論基礎

對學前教育專業的學生來說，兒童文學課學習過程中，僅僅學習理論知識是遠遠不夠的，還需要提高理論知識的實踐應用，學生只有具備扎實的兒童文學基本理論知識，才能有效的轉化為實踐能力，提高教學技能，做到學前教育專業教育的合格要求。面對當前的學前教育專業兒童文學課教學現狀，這就需要教師能夠改變以往的傳統教學模式，創新性的改革教學方式，兒童文學課教學中要注重學生理論基礎的學習，體現出職業教育的要求，更重要的是要夯實學生兒童文學課理論基礎與強化學生教學技能聯系并重。兒童文學課的理論知識主要以教學內容的適用性為基點，需要提高學生的知識理解，又要可以指導實踐教學。因此，學前教育專業兒童文學課教學中，教師應該整合教學知識，將“理論與實踐想融合”作為課程教學手段，對兒童文學基本理論進行教學過程中并結合理論指導學生的實踐，將理論與實踐結合起來。

（二）加強學生校內兒童文學實踐能力

培訓學前教育專業兒童文學課學生教學技能培養，需要加強學生校內的兒童文學實踐能力訓練。兒童文學課重視學生的實踐能力，因此，學前教育專業的教師必須認識到培養學生實際教學能力的重要性，在對兒童文學的各種實踐及其模擬訓練中，把培養學生教學技能列為主要的教學目標，在教學中指導學生教學實踐并重，并加強學生的實際訓練強度，學生通過課堂教學訓練，教學能力及其教學思維會得到一定的提高。例如，根據兒童文學課程中文學作品的不同特點和表達形式，對學生也應采取不同而相適應的教學技能培養訓練。比如，“兒歌”，這是學前教育活動中比較常見的方式，依據幼兒的審美特點，教師必須強化學前教育專業學生的兒歌朗誦及其表演訓練，使得學生可以在教學中帶動幼兒學習兒歌的效率。

（三）強化與幼兒機構的合作，充分利用校外資源

為提高學前教育專業學生的實際兒童文學教學技能，應該加強與幼兒機構的合作，充分利用校外資源。讓學生真正深入到實際的幼兒教學機構中，提高學生處理實際問題的能力，促進教學技能的提高。所以，學前教育專業兒童文學課學生教學技能的培養策略最有效的便是讓學生自己深入到真正的幼兒教學環境里。為此，在兒童文學的是實踐教學中，可以邀請有關學前教育的優秀教師來與學生進行教學演示或演講，同學生一起溝通，哪些是幼兒教師必須具備的兒童文學素養，解答學生關于兒童文學課所學知識的困惑，盡可能的提供給學生前線教師的教學經驗，從而提高學生的教學技能；另一方面，學校應該完善學生見習及其實習的相關工作，在學生的教學實習中聘請相關專業教師來指導，有效提高學生的兒童文學素養，促進學生教學技能的不斷提高。

（四）改革考核機制，提高學生的實踐觀念

為提高學生對實踐教學的重視程度，學前教育兒童文學的考核應該作出有效的改革，將學生的教學技能列為考核重點，比如學生技能的展示、教學案例的編制，活動的參與度等作出相關的比例安排，要實現“教學做”的教學模式。在學前教育專業兒童文學課學生教學技能的培養中，教師必須完善當前的教學考核機制，重視學生實踐能力的培養，同時關注學生實踐觀念的提高，給學生傳達實踐的重要性思想。兒童文學課教學中將考核方式分為兩大部分，一部分為卷面理論考試，一部分為學生教學技能的考核，以此綜合提高學生的教學整體技能素質。學前教育專業學生是未來的一線教師，也是幼兒關鍵的啟蒙老師教師，提高學前教育專業學生的素質是非常有必要的。兒童文學課是學前教育專業學習課程的重要內容，在兒童文學課上培養學生教學技能有利于學生勝任今后的教學任務，提高學前教育質量。因此，必須深入分析當前學前教育專業兒童文學課學生教學技能培養的問題，采取有效的措施加以解決，提高學生的兒童文學素養，進而保證今后學前教育的教學質量。

參考文獻:

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學前教育融合教育案例范文3

關鍵詞：高職；學前教育專業；理論課程

一、高職學前教育專業特點

高職教育是我國高等教育的重要組成部分，高職學歷教育應包括研究生、本科和專科三個層次，但在中國內地高職教育的發展主體為專科層次，一般修業年限為3年，有少數5年制。2011年9月29日印發的《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》明確提出高職教育的主要任務是“培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才”，并具有“高等教育和職業教育雙重屬性”，這是我國迄今對高職培養目標最為權威的表述。其中專科層次的高職教育目標為培養第一線需要的高素質高技能專門人才，簡稱“雙高”。從培養目標可以看出，相對于培養學術型人才的普通高等教育，高職教育特點在于側重實際應用，注重實務，強化職業技術與技能的訓練。

學前教育是我國基礎教育的重要組成部分，是兒童學校教育的開始。雖然國家在高職招收師范專業的政策方面已有規定限招，部分已停招，但我國仍有不少辦學條件達標并已取得不錯成績的高職院校，他們在培養當地市、縣以及偏遠鄉鎮地區的一線幼兒園、小學、中學教師方面依舊發揮著重要作用，如萊蕪職業技術學院、南充職業技術學院、汕頭職業技術學院等。高職學前教育專業人才培養目標定位于培養技能型人才而非技術性應用人才，強調人才培養的綜合性教育技能和教育者的主動創造性，培養能夠從事幼兒園保教一線工作的專門人才。

二、高職學前教育專業理論課程特點與現狀

科學的理論對實踐不僅有指導作用，而且可被傳授習得，理論在實踐的運用檢驗中也不斷被修正和完善。前教育專業理論課程對于學生來說的意義不僅在于指導實踐，而且對認識兒童、了解兒童的身心發展規律，樹立科學的兒童觀、教師觀、教育觀等方面有更重要的意義。

但現實情況是理論課程在高職學前教育專業占據一定比例，但在高職人才培養特點和學生特點等情況之下，并沒有受到足夠的重視，理論課程的學習也未能取得指導學生實踐的良好效果。

三、學前教育專業理論課程存在的問題分析――以眉山職業技術學院為例

根據對我校五百多名實習學生的調查，結合教師的教學經驗，現總結出我校學前教育專業理論課程存在的諸多問題，以期為我國高職學前教育專業建設提供經驗借鑒。

1.學生對理論學習缺乏興趣和重視

理論本身就是概括、抽象的，許多學生會覺得上理論課枯燥乏味，加之高職專科招收的學生多數文化基礎不扎實、學習習慣和主動性差，對理論課很難提起興趣。高職院校的優勢并不在學術理論，而在于技能，往往學校值得驕傲的成就便是專業技能方面的成果。加之技能課程本身對學生也存在吸引力，勤加練習以后參加比賽、技能展示、作品展覽乃至工作面試等都可以使學生獲得成功的體驗。因此學生在技能課程如音樂、舞蹈、美術等的學習上較于理論課程愿意花更多的時間和精力。長期以來，學生從心理上逐漸不重視專業理論課程的學習，愿意去追求技能方面的優勢。

2.對課程性質缺乏科學認識，過于理想化

在對我校已實習的514名學前教育專業學生就《學前教育學》課程意見調查中發現，學生非常希望能夠增加理論課程中的實踐課時量，許多學生希望能夠將理論學習放到幼兒園見習、觀摩等活動中去。“校、園”合作是我校學前教育專業的一大特色，目前我校與眉山市區近十多所幼兒園建立了長久合作關系，學生大二開始每學期就有兩周見習時間，然而期望理論課的學習完全放在幼兒園的見習和實習中，未免理想化。課程的性質應是其特殊矛盾所決定的，反應所承擔的特殊任務、解決的特殊問題，相應的就有其依托的特殊形式和采用的特殊方法。因此，對于理論課程的任務、目標、教學方法等問題，還需要師生共同探討。

3.修業時間短造成理論學習粗淺且不系統

高職院校實行彈性學制，但大多數專科學校實行的是“2+1”模式，即2年的在校學習，1年實習。兩年內修完所有課程，時間的短暫勢必造成學業任務繁重。以眉山職業技術學院為例，學前教育專業學生除修英語、計算機、普通話等公共必修課程之外，還要修學前兒童發展心理學、學前教育學、五大領域教法課、幼兒保健與衛生等專業理論課程，鋼琴、美術、舞蹈、音樂等技能課程。修業時間短，學生所修理論課程被高度壓縮，造成理論學習浮于表面，難以深入。如我校學前教育專業沒有更多的時間開設教育學與普通心理學基礎理論課，但無基礎理論知識學生又很難理解和學習其他理論課程，因此彌補的辦法是在相應知識里面增加普通心理學與教育學知識。雖然在一定程度上可以補救學生知識上的欠缺，可是學生所學知識上只能到處淺嘗輒止，難成體系。

4.缺乏對理論與實踐關系的科學認知

在訪談和調查中發現，我校許多已畢業學生和實習學生認為所學理論知識與脫離了實際，工作中不適用。反思在近幾年的理論課教學中，由于多媒體設備、實訓室的完善，老師在課堂中可以采用的理論聯系實際的教學形式多種多樣，如視頻教學、案例分析、舉例說明、課堂討論、課堂模擬教學等，課時結構上也不斷增加實踐課比例。許多教師并沒有認識到理論與實踐的結合并不只是理論與實踐在比例和形式上的結合，更需要二者之間的融合與滲透。

除此之外，學生在對實踐與理論關系的認識上更需要持科學的態度。許多學生將教育見習、實習作為理論的驗證，只認識到理論對實踐的指導作用，當在校所學理論無法完全應用于實踐中時便產生理論無用或理論與實際脫離的觀點，而沒有意識到實踐可以檢驗、修正和推動理論的發展。

四、轉變高職專科學前教育理論課教育的幾點策略

針對上述問題，筆者認為可以從下列幾點策略中去思考如何轉變理論課程教育，以促進高職學前教育專業發展。

1.走進學生內心，因材施教

教育必須先了解學生、關心學生，針對不同類型學生因材施教。尤其是在高職院校中，學生本身在學習方面的不自信和不自覺，使教師對學生的尊重和關愛尤顯重要。教師應多關心學生的成長與發展，多交流溝通，拉近師生之間的距離，將學生的身心發展、素質教育放在首位，注重學生的道德素質的培養。并且課堂中上不能只在意傳授給學生知識，應將培養學生學習的主動性與自覺性當作重點，制定教學目標、安排教學內容、選擇教學手段與方法、布置作業與任務、設計學生評價都需考慮學生的水平和特點。

2.凸顯理論課程知識的專業性

由于高職教育學生修業時間短、學習任務重，妄圖使學生掌握所有“基礎”理論知識，是不可能的。對于一些學科知識含量高而技術含量低的知識在課程內容中要敢于大膽削減，知識的取舍盡量向專業性方面靠近。課程內容上少一些理解、死記硬背記憶的東西，多增加訓練學生知識遷移和運用能力的知識。教學安排上避免均衡用力，處處淺嘗輒止，應抓住專業特點，重難點突出。

3.厘清理論與實踐的關系，科學建構知識

理論來源于大量的個別實踐，概括體會出實踐經驗，實踐經驗的積累與歸納形成理論原型，在實際的運用中，理論接受檢驗與批判才能得到發展，新的實踐活動又推動著實踐的再發現。這既是理論的形成與發展的規律，也清楚說明了實踐與理論二者之間的關系。一味增加實踐量或刪減理論課時比例都是不可取的，只有厘清實踐與理論的二元關系，找到兩者之間的切合點，才能使理論與實踐真正融為一體。學前教育專業可以幼兒教師職業領域、問題和任務為中心組織課程內容，安排教學活動，達到理論與實踐的結合。

4.加強與其他課程的聯系，凸顯理論課程的指導作用

教育理論知識對教育實踐的指導，不僅只體現在對學生見習和實習的指導，還可以表現為對技能學習和教法訓練的指導。從該角度看，學前專業理論課程與其他課程之間形成密切聯系不僅可以避免重復教學，還可以加強知識之間的遷移與運用，將理論與實踐結合起來。但注意課程之間的聯系不僅只是教師之間聽課、交流、備課等聯系，更需要學生探索其內在聯系，對不同課程所教內容進行知識的認知建構和融合滲透。

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學前教育融合教育案例范文4

一、關于專業理論課的說明及其課程地位

在專科學前教育專業課程結構上，文化類課程、專業理論課程、藝術類課程缺一不可。根據不同的學歷層次和培養目標確定合理的比例，其中專業理論課應占相當比例，并且建立一整套專業理論主干課程體系，既有傳統的 “三學六法”所謂三學是指學前教育學、學前心理學、學前衛生學，而“六法”是指幼兒語言、數學、體育、音樂、舞蹈、美術等教學法，還要有幼兒園管理、游戲理論等課程。

學前教育專業的學生通過專業理論課程的學習，可以使具備從事幼兒教育教學及其研究必需的基礎理論知識和專業能力，形成正確的職業態度。專業理論課程使學前教育專業的學生樹立正確的教育觀念;掌握幼兒教師工作必備的基礎理論知識，具有初步的學前教育科研能力;掌握幼兒園運作管理的知識。專業理論課程是培養學前教育專業學生的專業素質和專業能力的核心課程。

二、專業理論課存在的問題

目前在專業理論課的教學上存在許多問題，如何解決這些問題不斷提高教育教學質量，是應重點思考的問題。

（一）課程設置中存在的問題

1.教學計劃中，學前衛生學和其他課程的開設順序不合理，導致其他學科的教學出現問題。目前我院的學前衛生學開設在第四學期，而在第三學期學前教育學的學習中，需要學生了解學前幼兒的身心特點，有針對性地設計教學內容，但是學生需要掌握的學前幼兒的生理特點還沒有學習。很多教學法課程的開設與學前衛生學同在第四學期，很多需要的知識的學習可能滯后。

2.課程設置上部分課程重合內容過多。學前教育專業學生在入學的第一個學期學習心理學，第二個學期學習學前心理學，這兩門課基本把學前教育專業需要的心理學知識涵蓋了，學生掌握的心理學知識也夠用了，而到了第四個學期，又開設了學前發展心理學，心理學和學前心理學從各個心理品質來講解心理學，學前發展心理學從心理發展階段講學前心理學不過是把同樣的內容換個體系再講一遍。這樣的課程設置對學生來說沒有太大意義，學生對學習學前發展心理學積極性不高，因為重復的內容太多。而在學前語言教學與學前兒童文學兩門課程中在學前兒童語言發展階段都用了很多課時，同樣的內容學前心理學里有重點章節，課程內容重合太多是一種教學的浪費。

（二）教學中存在的問題

1.課程之間在教學上是脫節的

在教師之間沒有協商與交流，都是各顧各的，很少有集體的合作交流。講授不同課程的教師之間沒有溝通交流，很多相同的內容在不同的學科重復教學，例如皮亞杰的理論在心理學中講、學前心理學里有，在學前發展心理學中還會講到。還有就是在相互關聯的課程中，教師沒有在教學內容的處理上進行交流，導致學生很難將學過的知識聯系起來，組成一個知識體系，做不到知識的融會貫通。學前教育的專業課老師涵蓋藝術、教育、心理等各個專業，對于每一門專業課來說都是很成熟的教師，但是各個專業出身的教師對學前教育專業課程體系和各門課的課程地位并沒有很好的認識導致教學上的脫節。

2.專業理論課教學中，教師理論講授較多，系統性、理論性強，實踐性、應用性差

這樣的教學模式學生接受起來比較困難，學生的基礎理論掌握不好，就會在以后的學科教學中出現問題。例如在幼兒舞蹈教學法中，很多學生在教學設計中對幼兒舞蹈的精細動作不會設計與教授，這說明學生在學前衛生學的學習中沒有掌握幼兒精細動作的特點。又如學前數學教學法中，幼兒數學教學中必須把握具體到抽象的原則、注意表象知識的運用等，它的理論知識準備就在學前心理學教學中對幼兒思維特點的介紹，如果學生在前期課程學習中沒有理解和掌握，學習新的知識就會有困難。

3.理論教學與具體實踐脫節

學生每天身處校園，接觸幼兒太少，幼兒園的日常教育教學活動沒見過。理論知識掌握很多，但是與幼兒的生活實際脫離，如同紙上談兵。學生畢業進入幼兒園工作以后反映，雖然學了很多理論知識，到了幼兒園以后幼兒園的老師學歷可能沒他們高，學的理論知識也沒他們多，但說起幼兒教育方法、策略卻頭頭是道，而我們的學卻說不出什么。以至于學生覺得自己學的很多知識沒有用處，其實是沒有將學的知識和幼兒教育實際工作聯系起來，理論不能應用于實踐。

三、解決的措施

（一）合理開設課程

依據學科之間的內在邏輯開設課程，所以建議將學前衛生學由現在的第四學期開設提前至第一或第二學期，這門課程的開設在“三學六法”當中應該是開得最早的一門課，早于學前心理學或者與其同步，必須是學前教育學和其他六法課程之前。學前衛生學是一門涵蓋幼兒生理發育和幼兒園衛生管理的課程。通過學前衛生學的學習，可以使學生對幼兒的生理發育特點規律有全面的掌握，還可以學習到幼兒園、早教機構對幼兒生活及環境創設中衛生的要求，還涉及部分幼兒心理發育問題。

這一課程改革在其他院校已得到實施。學前衛生學這門課程目前大多數高校學前教育專業開在其他專業理論課程之前。天津師范大學兩年制學前教育專業專科，幼兒解剖生理與衛生學在第一學期開設;首都師范大學四年制本科人體解剖生理學在第一學期開設，幼兒衛生與保健在第二學期開設，學前教育學在第三學期開設;寧波大學的學前教育專業四年制本科，學前衛生學開設在第二學期，學前心理學開設在第三學期。

（二）整合部分課程

1.不再開設學前發展心理學。心理學、學前心理學、學前發展心理學三門課程可以整合成一門課程，只開設學前心理學一門課程，加大課時量，由原來的52課時增加到72課時，在這門課里涵蓋上述三門課的內容。或者只開設心理學講授基礎心理學內容，學前心理學講授學前兒童心理品質和發展，拓寬講解的角度，涵蓋學前發展心理學的內容。

2.把學前兒童語言教育和學前兒童文學整合 成一門課程，依據學前兒童語言發展介紹學前兒童文學。因為在學前兒童文學的教學中很難不涉及學前兒童語言發展和特點，而在學前兒童語言教育中也不可能不介紹經典的兒童文學作品。把這兩門課整合成一門課程，加大課時量，學生可以把這兩方面的知識融會貫通。

（三）教師之間通過教研室活動多溝通交流，促進課程之間的融合銜接

要提高課程的教學質量，教師之間就要進行合作，互相溝通教學內容，交流教學思想，教師之間形成合力。面對專業理論課互相之間無法溝通的現象，讓不同專業的教師相互交流，使各課程內容有所側重，避免課程間相同內容的重復，減少資源的浪費。可以通過組織教研室活動來解決這一問題。既要有同一教研室的活動，又要有不同教研室之間的教研活動，不同教研室之間的活動可以幫助老師對整個課程設置有所了解，加強課程之間的銜接溝通，而同一教研室活動可以相互溝通配合，促進教學向專精深方向發展。

（四）掌握基礎理論，讓學生學懂、會用

1.教師在教材的選用上、教學內容的選擇上要精、突出課程的核心內容，不要繁多，但需要讓學生掌握的內容一定要讓學生學懂了、記住了，以后才會很好的應用。

2.要求教師改革教學方法。改變過去傳統理論教學以教師講授、學生聽為主的教學方法，以講授法為主，輔之以啟發式、討論式、案例式、情景模擬等多種教學方法，讓學生參與到教學中，調動學生學習的主動性和積極性，變被動學習為主動學習。

（五）通過校內實訓和校外見習增加學生的實踐知識，有助于對理論知識的理解

1.開展校內實訓，將理論和實踐結合進行課內模擬訓練

大部分的專業理論課主要在課堂上進行，可以讓學生在課堂上設計和模擬一些幼兒活動和教學場景，也可以讓學生將理論用于實踐。這種實訓方法可以和教學同步進行，不像在幼兒園開展實訓時有很多的條件限制，可以配合教學的進行。

2.加強幼兒園教學實踐

（1）為了讓學生從入學之初就同幼兒保持聯系，新生從入學教育階段就要開始接觸幼兒園，在學習過程中要通過幼兒園見習、幼兒園開放日觀摩、畢業長期實習等活動熟悉幼兒園，了解幼兒。學前教育專業的幼兒園教學時間可以如下安排：第一，新生入學就要安排參觀幼兒園和各種幼兒教育機構。讓學生了解幼兒園軟硬件、日常教學管理和幼兒日常行為表現等，對于自己所要學習的專業和將來的職業有個初步的認識。第二，當幼兒園有開放日活動時讓學生去觀摩，深入了解幼兒園的教學和活動。第三，每學期安排不同的教育[dylW.NEt專業提供寫作畢業論文的服務，歡迎光臨wwW. DYlw.NEt]見習，由任課教師根據課程內容去組織。第四，三年級最后一個學期安排集中實習。第五，假期時，部分有能力的學生可以自己聯系幼兒園頂崗實習，進行短期的實習鍛煉。

（2）建立相對固定的實習基地。實習基地最好是：第一，選擇區級示范幼兒園（公辦園、民辦園各一所）;第二，選擇民族特色幼兒園，我們是一個少數民族自治區，區內少數民族幼兒園數量不少，選擇一所蒙古族幼兒園、一所回族幼兒園;第三，選擇普通幼兒園，最好是公辦民辦各一所。選擇不同類型的幼兒園，可以讓學生了解不同的幼兒園教學、管理特點。

（3）最好能對大、中、小三個年齡班，普通班、蒙臺梭利教學班進行輪流見習。可以幫助學生了解不同年齡階段幼兒身心發展特點，可以了解不同班級、年級幼兒教師工作特點。

學生到幼兒園去參觀、見習、實習，可以對幼兒園和幼兒有直觀的認識和了解。學生到幼兒園可以觀察不同年齡段幼兒特點，知道幼兒園工作的性質;體會幼兒教師工作特點;學習觀摩幼兒園教學活動，學會幼兒日常生活的管理;到幼兒園參與、組織各種活動，了解幼兒教師的職責，提高對幼兒教育工作的認識;了解幼兒園教學特點，掌握幼兒園常規教育內容，初步學會各種活動的設計、編排、組織。通過實踐將學前教育理論知識內化為自己的知識，做到理論與實踐的融合。

學前教育融合教育案例范文5

關鍵詞： 多元智能 學前教育 英語教學

引言

隨著江蘇省教育結構的調整，五年制高師突出發展學前教育，學前教育專業的主要課程是音樂、鋼琴、舞蹈、繪畫、手工、講故事等技能課。英語作為一門文化課，學生投放的精力和關注相對較少，如何結合學前的多元特點上好英語課成了本文探索的課題。

一、多元智能理論

加德納的多元智能理論認為人的智能是多方面的，包括語言智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、音樂節奏智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認知智能、自然觀察智能。教師首先自己要懂得多元智能理論和學生的智能發展規律，并滲透應用在教學中，包括英語課堂，英語是一門語言課，由于語言是任何學科的媒介或表達方式，因此不能孤立地學語言，需要綜合其他智能，博采眾長，在相互滲透中學習。

二、學前英語教學現狀及教學方向

五年制高師的英語分為兩類，一類是專業英語，另一類是非專業英語，即除了英語專業班外的藝術系、社會服務系、文理系、學前教育系都是一樣的課本、要求和上課方式。從學校教學目標說，就是在規定的學期或學年上完規定的課文，分數達到及格率和優秀率即可。從教師角度講，部分教師教學理念陳舊，教學方式老套，不能及時學習新課堂模式和理念，不愿改革，不愿向同行學習，不愿用多媒體教學，著重教授語言，所以部分課堂上學生缺乏學習積極性，布置的練習單調，缺乏讓學生參與的互動練習；很少創造輕松的環境；對學生參與少的情況熟視無睹，不做改變，而且教學內容與以后的工作聯系不大。從學生的角度講，內在學習動力不足的人就會馬馬虎虎，得過且過，甚至直接放棄不學，只有少數內在動力足的人，不管老師怎么上課，用什么方式和態度上課，都能堅持學習，為實現自己的目標奮斗不息。

隨著形勢的發展，江蘇省取消了語文、數學及英語專業的五年制招生，全招學前專業。學前的特點是技能第一，文化第二，所以學習英語要突出技能的主導性，即要把技能融入英語學習中，才能適應學前生活化、游戲化的特點，而多樣化的技能正是多元智能的體現，英語教學的最終目標是幫助學生取得崗位資格，學前課程總的趨勢是生活化和游戲化，學前教育專業的英語教學應與幼教發展趨勢相吻合，與專業特點相結合。因此，借助網絡媒介把多元智能理論融入學前英語教學課堂是今后學前英語教學的方向，這種教學理念會為幼師學生將來從教掌握好理念方向。

三、基于多元智能的學前英語教學

（一）教師方面

1.注重英語基本技能的訓練

教學理念和需要決定了教學目標和教學方法，語言為生活所需，不是獨立的科學，所以講授語言點、肢解語言的方法是有意的“學得”，這只能在語言應用中起到監察作用，而不能成為語言能力本身的一部分，顯得生硬而累人。克拉申的習得理論告訴我們語言要在情境中潛移默化地“習得”，才能促進第二語言的發展和運用語言的生產機制，所以學英語不能孤立地講解，背誦記憶，反復練習，要把語言放在多元環境中自然地習得。首先，教要批判地使用教材，根據教學目標和需要有選擇地使用教材，突出口語交際，聽力模仿，單詞音節和重音，句子意群和節奏，通過英語兒童詩歌律動（陸鶯，2014），歌曲彈唱，視頻跟唱，手機在線模仿，原版英文電影，示范對話，情景模擬，英文對白，角色扮演等方式，提高學生語音感知識別能力和句子整體理解能力，增強聽力和口語表達能力。其次，安排好課時，學前一周四節課，至少要保證兩節課是聽力口語和語音模仿課，其他兩節課上也要有口語互動，同時老師用英語授課本身提供了聽力環境。上課時間畢竟有限，更多的口語任務或書面任務可以放到課后完成。

2.英語課與學前特征結合

基于多元智能理論，英語教學不是孤立的，是與其他學科相聯系并相互影響的。學前課程趨向生活化和游戲化，英語教學應與學前教育專業相融合，探尋專業化的教學模式和方法。充分利用學前教育專業學生活潑開朗的性格和繪畫、表演、唱歌、編導、制作等多種專業技能，采用情景模仿、話劇表演等靈活形式，調動學生英語學習的積極性和主動性，同時使學生的英語語言能力得到培養和提高，按照以學生為主體的原則積極進行教學方法改革。教師能夠靈活運用多種恰當的教學方法，根據任務教學驅動教學過程和具體方法，采用情境教學法、角色扮演法、故事示范講解法、案例法、模擬法等，因材施教，有效激發學生的學習興趣，布置綜合技能的英語作業，如兒童英語歌曲、英語演講、辯論、讀書報告會、英語兒童短劇表演、英語游戲設計比賽等一系列與課堂教學內容緊密相關的活動。引導學生思考如何上好幼兒的英語課，如何寓教于樂、聲情并茂地用舞蹈、音樂、繪畫、鋼琴、手工等技能多元地備課上課，給幼兒呈現豐富多彩的課堂，讓他們在多元情景中汲取英語表達方式，感受語言魅力。英語專業教師不具備學前所有技能，但是可以布置含有綜合技能的英語作業，如配圖講英語小故事，配圖學單詞，用玩具模型在游戲中學單詞，PPT輔助圖片和聲音學英語兒歌，鋼琴彈唱英語兒歌等，因為學生有這些方面的技能，完全可以做到。

3.教授先進的英語教學法

英語教學法經歷了語法翻譯法、直接法、聽說法、五步教學法、3P教學法、交際法、情境教學法、全身反應法、任務型教學法、smile法和翻轉課堂等歷程。其中交際法基于合作學習的理念，任務型教學法基于探究型學習，翻轉課堂基于自主性學習，以微課的形式在課堂之外自主學習新內容、新知識，課堂上開展討論難點、交流心得、成果展示等生成性學習活動。目前在中國掀起學習和比賽的，大規模翻轉課堂還要一段時間，而且并不是所有的課型和知識點都需要微課先學。幼兒園適合使用的英語教學法有游戲法、全身反應法、交際法和最新的smile法。

總之，學前英語教師要具備豐富的外語習得和學得理論，學習教學方式發展的動態，在掌握心理學、教育學及語言發展規律的基礎上，在多元智能理論指導下，結合學前專業特點用多種教學方法開展英語教學活動。另外，還要不斷端正學習態度，能夠適應教育不斷變革的需要，學習不斷更新的教學方法，調整教學目標，深究教育理論，用教學實踐默化學生的教育理念，使他們具有扎實的英語基本功、流利的口語表達能力、準確的聽力，利用符合語言學習規律的教學方法，安排豐富多彩的教學活動，融學前技能于英語課堂中。

（二）學生方面

1.課堂模擬授課

課堂模擬授課能轉換學生的角色，從教師的角度體驗課堂，關注的重點不僅是知識，更多的是教學目標、教學方法、教學策略和理念。在模擬上課準備階段，把學生分組，六人一組，給定課題，如水果和交通工具，上課時間為10―20分鐘，對象為3―5歲幼兒，兩周時間準備，編寫教案，小組成員合作、互助。在教案中寫清教學目標、授課對象、教學方法和活動手段，教學重難點，教師用語；然后老師修改教案，給予指導，學生根據指導修改教案，合格后根據教案制作教具，準備教材，錄音，視頻，制作課件，查找資料等，然后在小組內試講，全英文授課，結合PPT，跟上節奏，教具與口語要一致。組內人員提建議，修改，完善，最后在班里公開試上，教師點評，反饋意見，再修改。

學生可以借鑒《劍橋國際兒童英語》的教學方法。蘇慧詳細分析了此教材的教學方法，它提供了多元的教學活動供同學們參考，這些多元活動反過來有利于促進兒童多元智力的整體發展。教材使用的主要教學方法是在幼兒英語教育界著名的SMILE教學法。這種教學法由五個部分組成：“（1）以技能培養為導向的學習語言是通過圖片卡、短劇、卡通故事、歌曲、歌謠、韻律詩和行動故事來表現的。（2）多感官刺激兒童是通過看、聽和實踐來吸收外界信息的。（3）促進智力發展的活動（4）通過音樂、運動、韻律和節奏促進兒童的長期記憶。（5）激發兒童興趣的短劇、故事和游戲。”學生在模擬課堂中學習借鑒使用這些方法，會對以后的教學實踐產生重要的影響和教學方法引領作用。

2.幼兒園見習和頂崗實習

見習和實習是幼師教育的一部分內容，通過見習和實習，學生可以感受到實踐中需要什么。見習前要做好準備，向老師或上網查閱見習的要求、內容、形式等表層準備，還要認真學習幼兒特征，幼兒教育教學理論，幼兒教學方法，幼兒教學目標等深層次準備；見習中觀察幼兒園的墻面布置、區域布置特征，課程表中課程安排特征，并做見習、實習筆記，留作反思和參考。學生通過觀察、體驗、實踐三個步驟認知、理解，增強感性認識，鍛煉學生分析和解決實際教學問題的能力，為他們畢業后走上工作崗位打下教學基礎。同時能夠檢驗他們在課堂上學到的知識和技能在教學實踐中的應用，一方面檢驗他們的學習效果，另一方面為順利就業做好必要的準備。

（三）學校方面

1.編班

目前五年制學前專業學生來自初中，除了免費班文化成績高一點外，其他普通班的學生文化一般不夠普通高中的分數，他們選擇高師就是為了多學技能，避開文化學習的弱點，但是在普通班中，會有幾個成績突出者或者是學習態度端正并努力奮斗者，他們的英語成績很好，文化學習和技能學習齊頭并進，這些學生想通過專轉本繼續學習，未來能多一分選擇，而其他學生文化學習不扎實，以過關為目標，五年后即就業，鑒于五年制學前專業學生的基礎和就業方向的不同，專轉本的學生可以單獨編班，學的內容和用的材料針對考試和拿成績，不上專轉本的學生使用專門的學前英語教材，簡易有趣味，增加教學法內容和案例教學，增強實踐性和幼兒英語教學的引導性。

2.選擇合適的教材

高師英語教材應與學前教育專業和幼兒英語教育的特點緊密結合。目前比^專業的學前英語用書有《幼兒英語教學法》、《學前英語綜合教程》、《幼兒教師使用英語口語.初級》、《幼兒教師使用英語口語.中級》、《幼兒園教師英語教育技能階梯訓練》、《學前兒童英語教育》、《幼兒英語教育活動指導》第二版、《中外幼兒歌曲薈萃》、《學前英語游戲設計》等。另外，學前專業學生也應該了解幼兒園所用的英語教材，比較正規幼兒園使用的教材有《劍橋少兒英語》、《小早起鳥兒童思維英語課程》、《外研社幼兒園英語》（蘇慧，2011）、輔導機構使用的英語教材多為自編自創的，也有通用的，如《吉的堡英語》、《英華蘭魔法英語》、《新概念英語》等。

3.制定學前英語教學目標

高師學前學生五年畢業后是幼兒園的教師，他們與高中生不一樣，所以教學目標也不能是一樣的，前者應側重聽說、語音語調、教師課堂用語等語言知識，以及教學法、上課等語言應用能力，學生需要學習語言習得的規律、理論和方法，研究幼兒心理，學好幼兒心理學和教育學知識，要能把學前技能如舞蹈、繪畫、講故事、彈唱等融入英語課堂中，做到融會貫通，多元智能輔助英語學習。

4.建立合理的評價機制

評價機制是保證教學目標實現的檢驗環節，評價機制要從一節課的表層結構和深層結構兩大方面設置。評價者表面上看到的是老師的教態儀容，安排的教學環節，活動任務，課件制作水平，學生回應情況，課堂是否熱烈、熱鬧，這些都是課的表層結構；課的深層結構是教學理念、教學目標和教學方法，所以作為評價者的教務處應設置全面的評價項目，對授課者做出全面的評價、點評。

學前教育專業學生的就業方向主要是幼兒園，他們教學的對象是語言能力相對較弱的幼兒，對英語的詞匯和語法要求并不高，而對于簡單口語和語音要求較高。所以在教學過程中，教師除了注重學生的理論知識教授以外，更要培養他們的語音語調和口語對話能力，突出視聽說。一方面要讓他們以后在工作中能為小朋友做出正確的示范，影響孩子未來的英語學習態度和興趣，另一方面讓他們能生動地使用這門語言吸引小朋友的注意力，讓孩子感受多元智能英語課堂的魅力，從而培養孩子知情意全面發展的健全人格。因此，評價高師英語課堂要以學前教學目標為出發點，從多元角度進行。

結語

課堂表面上看起來是教師在活動，其實有效的課堂應該是學校、教師和學生三方面因素綜合作用的結果，高師學前英語課堂也在動態發展中，需要學校、教師和學生不斷地改革，與時俱進，保證課堂教學的有效性。

參考文獻：

[1]陸鶯.英語兒童詩歌律動在學前師資培養中的作用[D].金華：浙江師范大學，2014.

學前教育融合教育案例范文6

案例一

上午戶外活動快結束時，孩子們驚喜地發現，院子里出現了一只毛茸茸的、可愛的、渾身雪白的小狗，這一重大發現使孩子們喜出望外，他們紛紛上前圍在小狗身邊，有的蹲下身子摸摸小狗，有的關心地詢問：“小狗，你的家在哪兒？你迷路了嗎？”還有的想抱起小狗，讓它暖和暖和……正當孩子們興致勃勃地討論時，老師的聲音傳過來，“你們圍在那兒干什么？到時間了，該回去了，快過來排隊……”在老師的一再督促下，孩子們戀戀不舍地離開了小狗……而回到活動室后，接下來的教學活動是“小動物怎樣過冬”，因為按照周計劃，本周的主題是“冬天里的小動物”。

案例二

教師：“請你像我快坐好。”幼兒：“我就像你快坐好。”

教師：“小手兒放哪兒？”幼兒：“放腿上。”

教師：“嘴巴？”幼兒：“閉閉緊。”

教師：“眼睛看哪兒？”幼兒：“看老師。”

以上這些事例在我國現實的幼兒園普遍存在著，結合這些案例，仔細思考幼兒園班級中的師幼關系，幼兒園班級師幼關系的確存在一些問題。

一、幼兒園班級師幼互動現狀分析

（一）計劃控制下的師幼互動

在幼兒園班級生活的師往中，教師與幼兒應該是平等交往行為的主體，在師幼互動行為的發起和行為反饋方面具有同樣的主動權。但是，在現實的幼兒園班級生活中，教師計劃、組織著幼兒的一日生活，他們不但是互動行為的發起者，而且還是互動過程的控制者，幼兒往往處于服從、依賴的被動地位。大部分幼兒園都制定學期計劃、月計劃、周計劃直至日計劃，在日計劃中，一般幼兒園都有詳細的活動安排，每個時間段干什么都是固定的，可以說，幼兒是生活在計劃之中的。“計劃性”主導了幼兒的生活，教師被腦海中的計劃所牽引，把孩子的一日生活納入教師的控制之下（如案例一），常常忽略、制止來自兒童親身經驗的、感興趣的活動，無視幼兒的興趣、愛好，不真正關注孩子的感受，傾聽孩子的聲音。幼兒被期待的應該是做一個乖孩子，聽從教師的教育與指導，教師與幼兒的互動成為配合教師的教育內容與教育行為，被嚴格地限制在一定時間與范圍內的活動中。這種交往是缺少實質性意義的“剛性計劃控制下”的交往，喪失了人類日常互動所特有的靈活性和動態生成性，幼兒體驗不到真正互動所帶給人的那種平等、尊重、積極、美好的內心感受，導致幼兒主體性的缺失，阻礙了幼兒良好的發展。

（二）規則控制下的師幼互動

在幼兒園的一日生活中，教師非常重視幼兒的紀律、秩序、習慣，有著一系列的硬性規定，師幼互動交往行為中大多數是教師要求與維護班級規則的（如案例二）。繁瑣的規則控制住了幼兒的生活，幼兒生活中的很多事情都沒有自己的主動權。在很多幼兒園，幼兒能不能多玩一會自己想玩的玩具，能不能和要好的朋友聊一會兒天，能不能離開自己的座位去喝水等等，都得經過老師的許可。這些規則是教師制定的，并通過反復說教的形式讓幼兒必須遵守，教師一般不會和孩子們一起探討幼兒園中為什么會有規則，以及怎樣在幼兒的參與下制定規則；相反，教師理所當然地認為應該為幼兒制定規則并要求孩子遵守它，并在反復要求和強制的干預下，要求幼兒養成遵守規則的習慣，并對幼兒遵守規則的情況作出武斷評價。這種嚴苛的教育行為控制了幼兒的思維和行動范圍，師幼之間美好的情感被僵化為一種權利與服從的意志體現。

當然，由于幼兒生理與心理的不成熟，服從成人的權威是必要的，但是如果幼兒只是一味地盲目服從成人的意志、按照成人的要求去行事，不要說難以獲得他們作為人的尊嚴，甚至連基本的作為人類行為特征的自主性、計劃性、創造性也不可能得到發展。[1]

總之，在實然的幼兒園班級師幼關系中，教師往往在師往中占有絕對的主導地位，他們把幼兒看作年幼無知的人，主持掌控著幼兒班級活動的方方面面，幼兒缺乏主體性，被迫接受教師的權威、控制或操縱，所以師幼在人格上是不平等的，是計劃控制下的、規則控制下的交往。

二、創設良好的幼兒園師幼互動對策

（一）“我與你”的平等對話關系

人既是生活的主體，也是人際關系中的主體，人的主體地位體現在人與人的交往中。“交往是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通，是人的基本存在方式。”[2]因此，在幼兒園師幼關系中，教師并非師幼關系中的唯一主體，幼兒同樣具有主體性。

在班級生活中，教師和幼兒這種雙主體的交往關系可稱作互主體性或是主體間性，具體表現為我―你的平等對話關系，這種對話關系是以尊重與信任為前提的，教師尊重幼兒個體發展的差異，尊重他們不同的興趣、愛好和感受，幼兒時時體驗到被尊重的內在尊嚴感，他們對教師充滿了信任與愛，在教師面前暢所欲言，這種對話是情感的交流和體驗的交融過程。“對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話，而且是指雙方的‘敞開’和‘接納’，是對‘雙方’的傾聽，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系，這種對話更多地是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領。”[3]在‘敞開’和‘接納’中，教師與幼兒彼此激發、相互感染，獲得主體間的互相理解和視域融合，幼兒與教師都在原有生活經驗的基礎上獲得主體意義上的發展。

（二）計劃性與靈活性的統一

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試。”我國著名教育家陳鶴琴先生主張，幼兒園的課程須預先擬定，但臨時可以變更。[4]所以，在現實的幼兒園班級生活中，教師不應該以嚴密的計劃表武斷地控制兒童的活動。相反，教師應做到計劃性與靈活性的統一，具體體現在以下方面：

1. 教師應制定彈性的時間表。提供幼兒足夠的時間、空間，讓幼兒在活動中積極嘗試探索事情的前因后果，發展他的認知方式，體驗到自我主宰、自我控制的精神力量，積極建構他們關于世界的意義。

2. 教師要力求計劃性與動態生成性的統一。首先，計劃內容包括要為幼兒提供富有刺激的環境，具體包括分析幼兒需求、選擇合適材料、充分利用活動空間保證幼兒充分探索等等。瑞吉歐教育的特色之一是充分發揮環境的教育作用，他們將環境視為“一個可以支持社會互動、探索與學習的‘容器’”。[5]另外，幼兒與情境互動的探索活動中，教師要仔細觀察幼兒活動以及幼兒的反應，根據幼兒的興趣與需要不斷生成新的問題，教師要抓住教育契機并學會靈活應對。

（三）在自主體驗中領會到規則的重要性，養成規則意識

體驗是指人從過去經歷過的事情中獲得的經驗。它是一種圖景思維活動。其中“圖景”是一種跨越時空的整體性存在，它同時包含著個體人的生活閱歷、當下生活場景和未來人生希冀，其顯著特征是整體性、現場性和超越性。[6]由于體驗不是以單純知識灌輸為主的邏輯思維，而是融合認知、情感等因素為的思維活動，因此它更能打動幼兒，培養植根于幼兒心靈深處的規則意識。

體驗可以在日常的生活實踐活動中展開。幼兒在實踐中的需要是培養幼兒規則意識的極佳契機，比如說玩滑梯時，教師先讓幼兒體驗不排隊的混亂，然后再體驗排隊為玩滑梯帶來的便利與快樂，從而更深刻地理解“排隊的意義”，并產生內在需求。另外，可以讓幼兒在交往中自己去嘗試，依據伙伴的的反饋情況來調整自己的行為。如，幼兒想玩別人的玩具，他可能先去搶，遭到伙伴的譴責后，幼兒就可能改變策略，用商量、請求的手段來獲得玩具。

總之，在實踐和交往中，幼兒理解“規則”的意義并產生需要得到滿足的愉、成功感，從而對良好行為的內化起了有力的促進作用，最終使得良好的行為成為自覺自愿的行為。

參考文獻：

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