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基于項目式教學(xué)的案例范文1

模具設(shè)計逆向工程項目式案例教學(xué)教學(xué)改革

一、引言

模具作為制造業(yè)的基礎(chǔ)工藝裝備，在機械、汽車、電子、通信、家電等行業(yè)中的應(yīng)用越來越廣泛，其產(chǎn)品中60～80的零件都要依靠模具成型。在以培養(yǎng)適應(yīng)時展，符合社會需要的應(yīng)用型人才為宗旨的各類工科類院校，模具設(shè)計課程越來越受到重視。根據(jù)創(chuàng)新型工程技術(shù)人才培養(yǎng)規(guī)劃，結(jié)合多年的模具設(shè)計教學(xué)與實踐經(jīng)驗，分析模具設(shè)計在應(yīng)用型本科教學(xué)中的現(xiàn)狀，從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方式、評價機制等方面進(jìn)行了教學(xué)改革探索。

二、模具設(shè)計課程的定位與教學(xué)現(xiàn)狀

模具設(shè)計是一門技術(shù)性、實踐性很強的，根據(jù)創(chuàng)新型工程技術(shù)人才培養(yǎng)要求設(shè)立，是機械設(shè)計制造及其自動化專業(yè)的專業(yè)主干課程，具有多學(xué)科交叉和高技術(shù)特性。模具設(shè)計課程是創(chuàng)新型工程技術(shù)人才培養(yǎng)規(guī)劃中機械設(shè)計制造及其自動化專業(yè)的專業(yè)主干課程。

模具設(shè)計課程傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師為主導(dǎo)，教師講、學(xué)生聽，以理論知識的講授為主要內(nèi)容；在一些重視模具課程實踐的學(xué)校還會在理論教學(xué)結(jié)束后配以課程設(shè)計作為實踐環(huán)節(jié)，但理論教學(xué)和課程設(shè)計的開展仍然存在相對獨立的特點。

三、基于項目逆向的教學(xué)改革理念

1.基于項目逆向的教學(xué)改革思想

基于項目逆向的模具設(shè)計課程教學(xué)改革完全顛覆以教師講授為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，其實質(zhì)是指在項目式案例教學(xué)方法改革的過程中融入逆向工程設(shè)計思想，其中逆向工程設(shè)計的應(yīng)用、項目式案例教學(xué)是教學(xué)改革的核心。

逆向工程（Reverse Engineering），又稱反求工程，其大意是根據(jù)已有的東西和結(jié)果，通過分析來推導(dǎo)出具體的實現(xiàn)方法，是消化、吸收、引進(jìn)先進(jìn)技術(shù)，實現(xiàn)新產(chǎn)品快速開發(fā)的重要技術(shù)手段。根據(jù)設(shè)計依據(jù)來源的不同，逆向工程主要包括實物逆向、軟件逆向、影像逆向和局部逆向四種類型。項目逆向教學(xué)法的思想源于軟件逆向設(shè)計，是指根據(jù)工程圖樣、工藝流程、算法、數(shù)控代碼、技術(shù)文件等信息復(fù)制產(chǎn)品。

基于項目逆向的模具設(shè)計課程教學(xué)改革利用逆向工程設(shè)計思想可快速實現(xiàn)模具結(jié)構(gòu)原理分析，并可在分析原設(shè)計方案基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生的開拓思維，實現(xiàn)可行性方案的創(chuàng)新設(shè)計。并采用項目式案例教學(xué)實現(xiàn)產(chǎn)品模具開發(fā)綜合能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，以及制圖、精度設(shè)計等各方面的工程技術(shù)素養(yǎng)的提高。

2.基于項目逆向的教學(xué)改革的目標(biāo)

基于項目逆向的模具設(shè)計課程教學(xué)改革的目標(biāo)是在模具設(shè)計知識體系的構(gòu)建的基礎(chǔ)上強化學(xué)生的模具設(shè)計工程師職業(yè)能力的培養(yǎng)。

模具設(shè)計工程師是指在傳統(tǒng)模具設(shè)計的基礎(chǔ)上，具備模具數(shù)字化設(shè)計、分析、仿真、過程模擬及其模具生產(chǎn)管理和標(biāo)準(zhǔn)化等能力的工程技術(shù)人員，其職業(yè)能力要求有以下幾個方面：

（1）掌握沖壓成型、塑料成型工藝，具備沖壓模具、塑料模具的結(jié)構(gòu)設(shè)計能力。

（2）具有模具數(shù)字化制圖和設(shè)計能力，可根據(jù)產(chǎn)品的模型與設(shè)計意圖進(jìn)行模具三維裝配造型設(shè)計，并能實現(xiàn)產(chǎn)品及模具3D模型與2D工程圖的轉(zhuǎn)換。

（3）具備根據(jù)產(chǎn)品成形工藝條件進(jìn)行模具零件的結(jié)構(gòu)分析、壽命分析和模具的裝配運動仿真的能力。

（4）具備模具設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)件及標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計能力，具備模具非標(biāo)準(zhǔn)件的工藝分析、生產(chǎn)管理能力。

四、模具設(shè)計課程教學(xué)改革實踐

（一）課程教學(xué)方法改革

1.模塊化教學(xué)設(shè)計

（1）分析。包括產(chǎn)品的結(jié)構(gòu)工藝性分析、產(chǎn)品的可制造性分析（DFM分析）和模具結(jié)構(gòu)方案分析，并在模具結(jié)構(gòu)方案分析過程中引入逆向工程設(shè)計思想進(jìn)行案例分析，并拓展學(xué)生的創(chuàng)新思維能力獲取其他可行方案，并以此進(jìn)行任務(wù)分解。

（2）設(shè)計。分為傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)設(shè)計和模具的數(shù)字化設(shè)計兩大類型，即根據(jù)產(chǎn)品成型特點和模具組成，進(jìn)行傳統(tǒng)的模具結(jié)構(gòu)設(shè)計，再利用CAD軟件強大的實體設(shè)計功能，進(jìn)行模具三維裝配設(shè)計，最后要求利用CAD軟件的工程圖設(shè)計功能，將產(chǎn)品、模具組件、模具裝配體進(jìn)行3D到2D的轉(zhuǎn)換，最終獲得產(chǎn)品及模具的全套非標(biāo)件零件圖和裝配圖。

（3）模擬。利用CAD軟件的CAE分析功能，對模具組件進(jìn)行有限元分析，校核模具組件的可靠性；并對模具裝配模型進(jìn)行三維裝配模擬仿真，以實現(xiàn)模具裝配性能檢測。

2.項目任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)過程

項目任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)過程改革是以真實項目為載體，以模具設(shè)計流程為導(dǎo)向，采用任務(wù)驅(qū)動方式，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，優(yōu)化教學(xué)實施過程。

項目任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)過程改革的特點有以下幾個方面：

（1）模擬現(xiàn)實開發(fā)過程中的項目經(jīng)理負(fù)責(zé)制，形成項目組長負(fù)責(zé)制形式。每一個班根據(jù)人數(shù)每5～6人組成一個項目小組，由項目組長負(fù)責(zé)整個項目的任務(wù)分配、進(jìn)度設(shè)計和成果檢測。

（2）在知識體系構(gòu)建過程中，強調(diào)課堂引導(dǎo)學(xué)習(xí)與課后自學(xué)相結(jié)合。

（3）在案例組織上，采用同一產(chǎn)品，但規(guī)格和模具結(jié)構(gòu)不同，即便于項目組間的相互交流與學(xué)習(xí)，同時保證各組自身的獨立運作。

（二）多元化課程評價機制改革

根據(jù)課程改革的目的重在模具設(shè)計知識體系的構(gòu)建和模具設(shè)計職業(yè)能力的培養(yǎng)，形成了“理論考核+階段性考查+項目綜合評價”的“433”型多元化課程考核機制。

成績評價機制采用百分制，其中理論考核占40采用期末閉卷考試，綜合考查學(xué)生的模具設(shè)計知識；階段性考查占30，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、操行、階段性工作及成果考評；項目綜合評價占30，主要考查項目任務(wù)完成情況及其效果。

課程評價的機制改革與課程教學(xué)方式改革相互促進(jìn)，既客觀評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和效果，又促進(jìn)了學(xué)生模具設(shè)計能力及其工程素養(yǎng)的形成。

五、結(jié)束語

基于項目逆向的模具設(shè)計課程教學(xué)改革與實踐，形成了以模具設(shè)計職業(yè)能力為本位、以模具設(shè)計流程為導(dǎo)向、以工作任務(wù)為驅(qū)動的新型課程教學(xué)理念和工學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式；并形成了以職業(yè)能力和工程素養(yǎng)為重點的多維考評機制。

基于項目逆向的模具設(shè)計課程教學(xué)改革的成功實施，對機械類專業(yè)工學(xué)結(jié)合課程、專業(yè)課程的建設(shè)與發(fā)展起到了積極的示范和推動作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]呂野楠，丁韌，趙波.項目教學(xué)法在塑料模具設(shè)計課程中的研究與應(yīng)用[J].科技創(chuàng)新導(dǎo)報，2011，（16）：144.

[2]王棟彥，李艷聰.案例教學(xué)在模具設(shè)計課程教學(xué)改革中的實施[J].職業(yè)教育研究，2011，（5）：95-96.

基于項目式教學(xué)的案例范文2

摘要：學(xué)產(chǎn)合作為研究型師范生的專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、科研能力的培養(yǎng)提供了平臺。本文以悉尼—寧波合作的一個十年的項目為案例，對學(xué)產(chǎn)結(jié)合的模式培養(yǎng)的研究型師范生進(jìn)行了縱向研究。該論文匯報了學(xué)產(chǎn)合作是如何影響研究型師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)，科研能力的培養(yǎng)，及其如何會對中小學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的相應(yīng)影響。

關(guān)鍵詞： 學(xué)產(chǎn)合作；行動研究；研究型師范生的培養(yǎng)；研究型教師

中圖分類號：G649?21文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-1610（2015）04-0093-05

收稿日期：2015-05-18

作者簡介：韓京和（1970-），女，黑龍江雞西人，教育學(xué)博士，西悉尼大學(xué)教育學(xué)院博士生導(dǎo)師，從事高等教育國際化、雙語教師教育和話語分析研究；麥克·辛（Michael Singh，1953-），男，澳大利亞人，西悉尼大學(xué)教育學(xué)院教授，從事高等教育國際化和雙語教師教育研究；澳大利亞新南威爾士，2747；劉巧云（1981-），女，廣西南寧人，法學(xué)教育碩士，廣西藝術(shù)學(xué)校講師，從事中等職業(yè)教育和幼教研究；南寧，530022。

一、引文

大量文獻(xiàn)顯示教育政策、教育項目及課程設(shè)計對于師范生的培養(yǎng)產(chǎn)生深厚影響，而師范生的高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展會促進(jìn)在校中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)。然而，也有少量數(shù)據(jù)顯示培養(yǎng)師范生的科研能力會使他們對未來學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。教師的職業(yè)在被貼上‘科研’的標(biāo)簽之后，教師的科研能力的培養(yǎng)在教師的職業(yè)發(fā)展中被提到了重要位置從而‘教師’ 成為‘研究型教師’。科研師范生的培養(yǎng)可以使學(xué)習(xí)者具有教學(xué)與科研相結(jié)合的能力。學(xué)者阿爾賓（Peter R? Albion）［1］和貝斯利（Pat Bazeley）［2］指出，研究型教師能夠及時把研究的教學(xué)效果以教書的形式出去，同時使教學(xué)中遇到的問題通過科研行為獲得解決方案。然而，目前在判斷研究師范生的科研能力培養(yǎng)與其未來教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)效果的關(guān)系方面仍是空白。本文對大學(xué)的一個新型的教育模式—學(xué)產(chǎn)合作模式—進(jìn)行調(diào)查研究，即對一組接受大學(xué)（師范科研培養(yǎng)）與產(chǎn)業(yè)（科研成果運用在中小學(xué)教書實踐）結(jié)合的教育培養(yǎng)模式的研究型師范生進(jìn)行跟蹤調(diào)查。

二、文獻(xiàn)綜述：師范生培養(yǎng)的辯論

澳大利亞師范生培養(yǎng)的改革來自于相關(guān)的政策導(dǎo)向。聯(lián)邦及州政府的政策鼓勵各大學(xué)開展多種形式的師范生教改，強調(diào)培養(yǎng)科研型教師。澳大利亞課程及評估署（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority）［3］，創(chuàng)新工業(yè)與科研部（Department of Innovation，Industry，science and Researca）［4］和新南威爾士州政府（New South Wales Government）［5］的文件中都強調(diào)指出通過學(xué)產(chǎn)合作提高研究型師范生的實證性知識以此在未來教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，學(xué)者卡里斯（Joanne F?Carlisle）、克廷納（Kai Schnabel Cortina）和卡孜（Lauren A?Katz）［6］認(rèn)為研究型師范生的研究課題應(yīng)以改進(jìn)他們未來學(xué)生學(xué)習(xí)能力為科研核心。另有學(xué)者提出，將師范生專業(yè)學(xué)習(xí)置于科研的一部分，在科研成果中見證這種專業(yè)學(xué)習(xí)為未來學(xué)生帶來的利益。比如課程設(shè)計及教育資源的使用，要以最新的科研成果為依托。行動研究的支持者莫利（Sally Murray）、納塔爾（Joce Nuttall）和米歇爾（Jane Mitchell）［7］認(rèn)為，將師范生置于“合作行動研究”（collaborative action research）中，即讓師范生在教學(xué)實習(xí)中參與彼此的課堂觀察，教學(xué)反饋及自身的教學(xué)反思，并把這些反饋，反思的內(nèi)容作為科研的第一手資料，用科學(xué)的方法進(jìn)行分析，分析的結(jié)果用于指導(dǎo)下一輪的課堂教學(xué)。

行動研究的提法應(yīng)和了澳大利亞創(chuàng)新工業(yè)、科學(xué)研究、高等教育部（Department of Innovation，Industry，Science，Resecrrel and Tertiary Education）［8］及新南威爾士州政府［5］的政策，即科研型師范生的培養(yǎng)需將嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⒊掷m(xù)的以科研數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的研究嵌入在教師的專業(yè)學(xué)習(xí)中。這種教學(xué)與科研緊密結(jié)合的模式更加開放，有彈性及富有創(chuàng)造性。通過行動研究，研究型師范生們可以在教學(xué)實踐中強化個體學(xué)生的學(xué)習(xí)。他們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，通過搜集數(shù)據(jù)，報告調(diào)查結(jié)果，以此幫助學(xué)生做出學(xué)習(xí)上的改進(jìn)和提高。因此，以行動研究為本的教師科研是改善學(xué)生學(xué)習(xí)行為的媒介。

這種學(xué)產(chǎn)結(jié)合的模式要求增加教育實習(xí)的機會，及延長教育實習(xí)時間。然而在澳大利亞，這種大學(xué)產(chǎn)業(yè)合作非常有限并且個體化。目前也存在著對研究型師范生的培養(yǎng)模式反對的聲音，因為它增加了大學(xué)的開銷，甚至有人認(rèn)為這種培訓(xùn)是大學(xué)的外包工程，因為研究型師范生的大量時間是花在中小學(xué)課堂上。這種觀點的局限性在于，它忽視了這種模式不僅可以提高中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，同時可以挖掘研究型教師的科研和教學(xué)的創(chuàng)新潛能。此外，關(guān)于師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)，科研培訓(xùn)及科研成果方面，存在一種零相關(guān)的論點。具體而言，人們對這種學(xué)產(chǎn)合作的研究型師范生的培養(yǎng)模式是否能夠改進(jìn)中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)存有未知心理。而本文匯報了一個十年縱向研究項目的一部分—學(xué)產(chǎn)合作的研究型師范生的培養(yǎng)模式的案例—ROSETE（Research Oriented School Engaged Teacher Education，以科研為導(dǎo)向的校本型教師教育）。該項目為西悉尼大學(xué)、新南威爾士州教育部與寧波教育局學(xué)產(chǎn)合作項目。

三、案例分析：西悉尼大學(xué)、新南威爾士州教育部與寧波教育局學(xué)產(chǎn)合作項目

從2008年起寧波教育局每年派送十名語言教育專業(yè)的本科畢業(yè)生到西悉尼大學(xué)攻讀研究型師范碩士。學(xué)期18個月，同時新南威爾士州教育部為學(xué)員提供全程教學(xué)實踐基地。在學(xué)習(xí)期間，學(xué)員每星期到悉尼的各中小學(xué)教學(xué)實習(xí)兩天（10小時），向英語背景的當(dāng)?shù)厣淌跐h語。他們的碩士研究課題以教書中發(fā)現(xiàn)的問題為核心的行動研究，課題的第一手資料主要是從課堂上收集得來。它是一起縱向科研項目，通過漢語語言教育，該項目應(yīng)和了澳聯(lián)邦政府的“亞洲世紀(jì)”（Asia Century）議事日程。“亞洲世紀(jì)”是澳政府（Australia in the Asian Century Implementation Task Force）［9］為了增強澳大利亞在國際，尤其是在亞洲的經(jīng)濟(jì)競爭力擬定的白皮書。在澳大利亞，漢語教學(xué)與中國老師教中國學(xué)生漢語大不相同，參與漢語學(xué)習(xí)的大部分是英語為母語的學(xué)生，讓這些學(xué)生學(xué)亞洲語言的確是一種挑戰(zhàn)，正像學(xué)者威斯利（Michael Wesley）［10］指出的，澳洲鼓勵多元文化，但卻是“單一語言文化”的國家。

第一，產(chǎn)學(xué)合作的行動研究與多邊共贏的漢語教學(xué)

此項產(chǎn)學(xué)合作的行動研究項目為解決澳洲漢語教育中存在的問題做出的貢獻(xiàn)并形成多邊共贏的局面。澳大利亞課程與評估署（ACARA）［3］指出澳洲各個中小學(xué)對語言學(xué)習(xí)的理解不到位，維多利亞洲政府（State of Victoria）［11］文件也指出由于漢語師資的短缺，澳洲的中小學(xué)生很少有機會在校期間學(xué)習(xí)一種外語。通過該項學(xué)產(chǎn)合作項目，對母語為英語的學(xué)生的第二語言學(xué)習(xí)起到廣泛推動作用。悉尼—寧波合作增加了悉尼地區(qū)漢語學(xué)生者的數(shù)量，從2008年到2015年六年間，已有50名寧波師范研究生按時提交論文并順利完成18個月的漢語教學(xué)任務(wù)。每個師范生每周從事10小時的漢語教學(xué)活動，總共超過63周，接近630課時，而參與的中小學(xué)共有24所。參加漢語課堂的學(xué)生達(dá)萬人。這是一個多邊共贏的項目。師范生的一年半的全程實習(xí)為參與此項目的新南威爾士州的中小學(xué)生提供了長期、穩(wěn)定的漢語學(xué)習(xí)機會和資源；而師范生們也由此獲得了豐富的課堂經(jīng)驗以及大量第一手研究資料；該項目推動了西悉尼大學(xué)研究型師范生教育的國際化；而寧波教育局作為該項目的一個助力推手，在澳大利亞政府的年度教育報告文件中已成為一個關(guān)鍵詞。

韓京和麥克辛劉巧云：學(xué)產(chǎn)合作為基礎(chǔ)的研究型教師的教育

第二，產(chǎn)學(xué)合作的行動研究使師范生理論與實踐結(jié)合的能力提高

大學(xué)的科研導(dǎo)師為參加此項目的師范生提供了一對一指導(dǎo)和導(dǎo)師與學(xué)生共同參加的每周定期的科研培訓(xùn)與論壇。科研導(dǎo)師在長期的科研計劃中，強調(diào)師范生的教學(xué)與科研并重。每周的科研培訓(xùn)重心有三點：一是中小學(xué)學(xué)生漢語教學(xué)理論和漢語語言學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用；二是科研方法論和課堂教學(xué)的數(shù)據(jù)收集與分析；三是新南威爾士教育部門的有經(jīng)驗的教師參與的漢語課堂教學(xué)評論與分析。

通過在大學(xué)的科研培訓(xùn)，師范生不僅提高了理論理解力，更重要的是他們發(fā)展、創(chuàng)新漢語教學(xué)理論在實際教學(xué)中的運用能力得以提高，成為真正意義上的研究型教師。為了促進(jìn)初學(xué)者學(xué)習(xí)漢語，他們進(jìn)行了大量的理論閱讀與研討，涉及到福柯（Michel Foucault）［12］的語言的后結(jié)構(gòu)主義，馬丁（Martin）［13］的功能主義，番尼庫克（Alastair Pennycook，2010）［14］和克明斯（Jim Cummmins）［15］的語言的地方實踐論，以及仍波（Hakan Ringbom）［16］的后單一語言論。通過每周的科研培訓(xùn)和論壇，師范生著眼于這些社會及語言學(xué)的理論在漢語教學(xué)中的運用。比如，通過對后結(jié)構(gòu)主義的理解，師范生在設(shè)計教學(xué)時更注重學(xué)生而非教師對漢語的解讀，及學(xué)習(xí)者所賦予這門新語言的意義；語言的地方實踐論使師范生更有效的選擇與學(xué)生日常生活相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，使語言學(xué)習(xí)貼近生活；后單一語言論使他們意識到利用學(xué)生所熟悉的二語之間的相似點，可以降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。他們在教學(xué)中更加注重提取漢語與英語方面的社會語言相似性，比如英漢語之間的語法結(jié)構(gòu)及語音中的相似性，利用此相似性提高漢語的可學(xué)性。

第三，產(chǎn)學(xué)合作的行動研究加強了師范生與坐班指導(dǎo)教師之間的合作

學(xué)產(chǎn)合作的行動研究，在18個月的教學(xué)實踐中，坐班指導(dǎo)教師跟蹤他們的全部授課，并在每節(jié)課后給出反饋信息。坐班指導(dǎo)教師多數(shù)為非語言教師，但在其他科目的教學(xué)中經(jīng)驗豐富，尤其在課堂管理和指示語方面，為師范生提供了寶貴資源。在使用課堂常規(guī)用語時，由于受漢語表達(dá)習(xí)慣的影響和“中國式”教師身份的影響，師范生的課堂指示語經(jīng)常效果欠佳，比如當(dāng)有學(xué)生擾亂課堂時，師范生們往往籠統(tǒng)地向全班發(fā)出指示“Be quiet：注意！”或“Attention please：安靜！”而指導(dǎo)教師建議他們要具體指出“問題學(xué)生”，比如“XXX，you are not listening！ Please put down your pen and look at the front：某某同學(xué)，你沒注意聽，放下筆，看前面！）”。另外在給學(xué)生課堂反饋信息時，師范生傾向于淡化學(xué)生的成績，比如在表揚學(xué)生的回答時，師范生傾向于一語或一詞帶過，比如“Good： 好！”，“You are right：對了！”或者“Excellent：棒！”而坐班指導(dǎo)教師的建議是，反饋信息要具體、詳細(xì)，要讓學(xué)生知道好在哪里或棒在哪里，使反饋成為學(xué)生重要的學(xué)習(xí)和改進(jìn)機會。比如：

·Very good！ Can we give them a clap please？ Very good work！ And Sam， in particular your tone is going really well. Both of you， your pronunciations were really good！ 很好！我們給他們鼓掌好不好？做得非常好！尤其山姆，你的語調(diào)真的很好。你們倆的發(fā)音都真的很好！

· You did a very good job！ We’re learning. We’re learning from your pronunciation. 你做的很好！我們在向你學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)你的發(fā)音！

帶著坐班指導(dǎo)教師的反饋信息，師范生提出：為什么有時候我用的語言與坐班教師的差不多，我的語言卻大打折扣，沒有相同的行動力呢？ 為什么我在管理課堂，尤其規(guī)范學(xué)生的課堂行為時，效果不如他們真正的老師有力度呢？帶著這樣的思考，師范生們與其科研導(dǎo)師團(tuán)隊在周論壇上回歸到理論探索。討論延伸到社會學(xué)理論方面，比如標(biāo)簽為“非英語背景的實習(xí)師范生”的身份認(rèn)同問題。這個非正式教師身份是如何影響他們的權(quán)威性的。這種由理論到教書實踐，再到理論提升的過程，證實了學(xué)產(chǎn)合作的行動研究優(yōu)越于純粹的學(xué)術(shù)理論研究、優(yōu)越于傳統(tǒng)的師范教育。

第四，產(chǎn)學(xué)合作型的教學(xué)實踐使?jié)h語學(xué)習(xí)者成為真正的中心

通過產(chǎn)學(xué)合作的行動研究，師范生們探索了澳洲的基礎(chǔ)教育體系與中國教育體系的差別。澳洲的漢語教學(xué)沒有統(tǒng)一的課程設(shè)置，沒有教材，沒有其中和期末考試，而只有籠統(tǒng)的教學(xué)大綱。師范生在初始階段比較迷失。在準(zhǔn)備教案時，這些中國教育背景的師范生大多對他們的學(xué)生有很高的教學(xué)期待，他們經(jīng)常教授過多的詞匯，或超出學(xué)生認(rèn)知能力的內(nèi)容。通過行動研究，他們?nèi)逃涗浟怂?jīng)歷的教學(xué)探索、教學(xué)失敗、教學(xué)反思和教學(xué)改進(jìn)過程。

因為沒有課本和考試，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性要靠內(nèi)容的趣味性取勝。師范生們探索了有實際運用價值的漢語，從日常生活用語開始，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并使教學(xué)情景化。比如教授如何在餐館點餐時，教師會把學(xué)生帶到校園餐廳，讓學(xué)生親身體會語言的行動力。在教授運動詞匯時，會把學(xué)生帶到戶外，邊學(xué)語言邊做運動。

另外，師范生們探索了跨學(xué)科知識與語言學(xué)習(xí)相結(jié)合的方法，他們走入其他學(xué)科的課堂，觀察學(xué)生其他學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，把相關(guān)的內(nèi)容聯(lián)系到漢語課堂。比如，在地理課上，學(xué)生們學(xué)習(xí)了澳洲本土的動物，漢語教師會在漢語課堂上教授動物名稱的漢語版；在數(shù)學(xué)課上，學(xué)生學(xué)習(xí)了十位數(shù)加減法，漢語教師會在漢語課上跟進(jìn)數(shù)字學(xué)習(xí)，這加強跨學(xué)科之間的相關(guān)性和學(xué)生各學(xué)科學(xué)習(xí)的相互促進(jìn)性。

師范生們利用漢字的視覺特點，在教學(xué)中結(jié)合漢字的起源及漢字的象形性，幫助學(xué)生記憶。他們大多以日常使用的象形字和指示字開始，使學(xué)生對學(xué)習(xí)漢語充滿了好奇心和求知欲。比如，在教了“木”字時，他們同時會延展到“林”和“森”，在教了“人”之后，會延展到“從”和“眾”的學(xué)習(xí)。

通過地方化解釋漢字的構(gòu)成，師范生們在行動研究中培養(yǎng)了開發(fā)學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性。比如當(dāng)學(xué)澳大利亞的“澳”字時，學(xué)生開始自己的創(chuàng)造性解釋，一個當(dāng)?shù)氐男W(xué)生這樣說：啊，原來是這樣的，“水”字旁是因為澳大利亞周圍有水，“米”字是因為澳大利亞國旗上有“米”，“大”是因為澳大利亞很大。漢字真有趣！！這體現(xiàn)了師范生的后結(jié)構(gòu)主義理論的應(yīng)用，即注重學(xué)習(xí)者對漢語的詮釋。一個一年級的小學(xué)生在給一位師范生的教學(xué)反饋中寫到：I love Chinese. I will learn it until I die（我愛中文，我會一直學(xué)到老！）. 聽起來似乎幼稚。透過現(xiàn)象，我們看到的是產(chǎn)學(xué)合作型的教師教育的影響力。

四、討論

教育學(xué)者辛（Michael Singh）教授和韓博士（Jinghe Han）［17］指出，學(xué)產(chǎn)合作的研究型師范生的培養(yǎng)要求大學(xué)、教育部及中小學(xué)等教育機構(gòu)的共同努力和資源共享，師范生要與大學(xué)的科研導(dǎo)師和中小學(xué)的坐班指導(dǎo)教師緊密合作，共同制定教育計劃幫助學(xué)生達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果。ROSETE項目的優(yōu)勢在于它以行動研究為導(dǎo)向，注重師范生科研提高與教學(xué)改進(jìn)中的動態(tài)變化。美國教育家達(dá)玲哈蒙（Linda Darling?Hammond）和理查森（Nikole Richardson）［18］也認(rèn)同注重教育培養(yǎng)中的動態(tài)變化的觀點，認(rèn)為它有助于提高中小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)建成功學(xué)習(xí)模式及提升學(xué)習(xí)欲望為目的。

莫利、納塔爾 和米歇爾［7］指出，學(xué)產(chǎn)合作型教育將完整的科研計劃納入師范生的專業(yè)培養(yǎng)中，使師范生的科研不再是小規(guī)模，零零碎碎的研究。里爾和他的科研團(tuán)隊（Lee and others）［19］也強調(diào)，增加師范生實證性的科研能力的培養(yǎng)應(yīng)和了教育體系的需要，它使師范生把研究結(jié)果所產(chǎn)生的知識運用在教學(xué)實踐中以此推動學(xué)生能力及成績的提高。總之，設(shè)立學(xué)產(chǎn)合作的研究型師范生的培養(yǎng)雖然具有一定的挑戰(zhàn)性，但對國家的教育發(fā)展有著重要意義。

五、總結(jié)

該論文重點報告了寧波、西悉尼大學(xué)和澳大利亞新南威爾士教育部的一項學(xué)產(chǎn)合作研究型師范生培養(yǎng)課題（ROSETE項目）。在澳洲的中小學(xué)讓母語為英語的學(xué)生學(xué)漢語仍是一個棘手的教育問題。為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的能力，師范生們首先提升自身的專業(yè)能力。這些研究型師范生在語言教育理論的指導(dǎo)下，將學(xué)生的日常活動貫穿于漢語學(xué)習(xí)中，此項目為澳洲中小學(xué)由單語到后單語學(xué)習(xí)時代提供了助力。它不僅提高了師范生科研和教書并進(jìn)的能力，它更影響到未來中小學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)效果。

此項課題不僅對語言教育、教師教育和教師科研培養(yǎng)有著重大意義，它更是國際化教育的典范。悉尼—寧波合作是歷史性的合作，它挑戰(zhàn)語言學(xué)理論的傳統(tǒng)并跨越國界。中國的師范生通過此項目用漢語知識打破了以往英語教育的優(yōu)先權(quán)，通過各教育機構(gòu)的共同努力，實現(xiàn)了教育上的跨國、跨文化合作。

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基于項目式教學(xué)的案例范文3

【關(guān)鍵詞】旅游管理；體驗式教學(xué)；方法

一、體驗式教學(xué)案例

基于案例的體驗式教學(xué)是指一種充分利用與課程相關(guān)的案例的教學(xué)方法,鼓勵學(xué)生參與體驗并最終實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。在實施基于案例的體驗式教學(xué)中,教師需要在上課前精心策劃,并將案例作為課堂中的關(guān)鍵線,將相關(guān)的理論知識完全融入案例中,以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入特定事件的現(xiàn)場來分析具體的實例。在旅游管理專業(yè)的課程學(xué)習(xí)中,采用案例式體驗教學(xué)能達(dá)到良好的教學(xué)效果,如在“餐飲管理”和“導(dǎo)游實務(wù)”這兩門課程中,無論是餐飲服務(wù)還是導(dǎo)游服務(wù),在提供服務(wù)的過程中,企業(yè)管理人員與服務(wù)人員、消費者和服務(wù)人員之間的溝通經(jīng)常會出現(xiàn)問題,也會有各種突發(fā)事件發(fā)生,讓學(xué)生沉浸在實際案例中去解決問題,幫助他們提高解決問題的能力,親身體會案例中的問題對自己學(xué)習(xí)專業(yè)知識甚至對未來的就業(yè)都非常有幫助。根據(jù)這一特征,教師根據(jù)課堂教學(xué)的實踐活動,匯總了在餐飲經(jīng)營、導(dǎo)游服務(wù)與管理方面的案例,依據(jù)學(xué)生的邏輯思維能力,將案例進(jìn)行分類:(1)簡單的案例可在課堂上將閱讀材料直接分發(fā)給學(xué)生進(jìn)行閱讀、討論。(2)材料比較多且實情繁雜的案例,教師會提早幾日將案例下發(fā)給學(xué)生,讓學(xué)生提早了解并熟悉材料,收集相關(guān)資料,思索案例并提出解決問題的方案。(3)用多媒體課件的方法呈現(xiàn)。教師在呈現(xiàn)案例時要對案例開展正確引導(dǎo),提示案例有關(guān)的知識要點,便于學(xué)生在閱讀文章案例時有方向可循。案例式體驗教學(xué)的具體實施過程為:每學(xué)期課程開始之初,教師都要求學(xué)生進(jìn)行自由分組,每組給自己的隊伍取個響亮的名字。在進(jìn)行案例體驗時,首先由各個小組進(jìn)行討論,討論的結(jié)果由輪流推選的發(fā)言人來進(jìn)行闡述;隨后,根據(jù)教師引導(dǎo),學(xué)生進(jìn)一步了解案例中包含的基礎(chǔ)理論知識;最后由學(xué)生分組做總結(jié)和分享,以期能到達(dá)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,掌握相關(guān)基礎(chǔ)理論知識的目的。綜合看來,案例式體驗教學(xué)在活躍課堂氣氛方面有良好的效果,在小組競爭中更能激發(fā)學(xué)生的的學(xué)習(xí)自覺性和自主性,并能指導(dǎo)學(xué)生樹立正確的管理理念,培養(yǎng)良好的工作作風(fēng),同時還能提高組織溝通能力,培養(yǎng)學(xué)生間的團(tuán)隊合作精神。

二、基于情境模擬的體驗式教學(xué)

基于情境模擬的體驗式教學(xué),是遵照反映論的原理,靈活運用形象造就栩栩如生的教學(xué)情境,讓學(xué)生通過角色扮演來激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和潛在智慧,進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生正確理解和應(yīng)用知識,促進(jìn)學(xué)生對專業(yè)知識的學(xué)習(xí),在知識、能力和素養(yǎng)等方面都能得到全面的發(fā)展。運用情境模擬的體驗式教學(xué)應(yīng)當(dāng)注意以下幾個方面:首先,教師需要根據(jù)課程目標(biāo)為將要體驗的情境建立一個主題,并正確引導(dǎo)學(xué)生為即將開展的情境模擬做好各項準(zhǔn)備工作;其次,根據(jù)教師的引導(dǎo),學(xué)生需要挑選情境之中的人物角色進(jìn)行探索,充分展現(xiàn)場景中涉及的內(nèi)容;最終,教師對學(xué)生情境體驗的整體過程和實際效果展開點評,進(jìn)一步豐富學(xué)生對情境的有效體驗。例如,在“餐飲管理”和“導(dǎo)游實務(wù)”兩門課程中,筆者會要求學(xué)生以各自的小組為戰(zhàn)隊,運用情境劇場的表現(xiàn)形式,以情境再現(xiàn)的方式再現(xiàn)服務(wù)人員接待賓客的整個過程,或者通過分角色扮演的方式表演出在旅游管理和服務(wù)中經(jīng)常遇到的問題。在分角色扮演的過程中,學(xué)生通常會根據(jù)自己的理解把整個事件表演出來,而坐在下面的學(xué)生在觀看的過程中也會積極參與到案例的情境當(dāng)中來,在大家的歡笑中,學(xué)生不知不覺就找到了解決問題的辦法。運用情境模擬的體驗式教學(xué)的形式,不僅能讓學(xué)生更加熟悉接待與服務(wù)工作的技巧、方法和工作流程,還能對所學(xué)的理論知識有更深刻的理解。同時,還能促進(jìn)學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性去解決棘手的問題,并在這一過程中鍛煉語言表達(dá)能力和溝通交流能力,使課堂教學(xué)切實成為提高學(xué)生綜合素質(zhì)的“練兵場”。

三、基于項目的體驗教學(xué)

基于項目的體驗式教學(xué)是將項目課題研究和操作的方法引入旅游管理專業(yè)課程的教學(xué)當(dāng)中,按照不同的技術(shù)或?qū)I(yè)技能要求將課程劃分為不同的模塊,每一個教學(xué)項目都把需要學(xué)生掌握的技術(shù)或技能進(jìn)行歸類整理,以此為基礎(chǔ)來開展基礎(chǔ)理論和實踐活動相結(jié)合的模塊化單元教學(xué)。每個模塊的教學(xué)都把能否熟練運用該項技術(shù)或技能作為評判該項目是否完成的依據(jù)。基于項目的體驗式教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的主動性和自覺性以及提高他們的綜合能力方面具有良好的實踐效果。例如,在“餐飲管理”課程教學(xué)過程中,為了使學(xué)生能全面地掌握和應(yīng)用課程內(nèi)容中涉及的相關(guān)基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識并充分激發(fā)學(xué)生的自主創(chuàng)新能力,教師在課程教學(xué)的后期階段會邀請各個“戰(zhàn)隊”以“開設(shè)餐廳”為項目主題,要求各組學(xué)生以項目體驗的方式模擬開一家餐廳,對餐廳進(jìn)行總體規(guī)劃和設(shè)計,從餐廳的組織機構(gòu)設(shè)置、餐飲運營計劃的撰寫到成本核算等一系列工作都由各組學(xué)生通力完成。餐廳的總經(jīng)理、人力資源經(jīng)理、餐廳部經(jīng)理、行政總廚等職位都由相應(yīng)學(xué)生擔(dān)任,每個組員都要上臺演示由他具體負(fù)責(zé)的內(nèi)容。在項目成果展示的過程中,每個小組都會從餐廳的選址、餐廳的命名、組織機構(gòu)設(shè)置、市場調(diào)查與細(xì)分、菜單制作、菜品定價、市場營銷決策、CIS設(shè)計等方面提出明確的方案并分工完成,最后以不同的形式展示。在以往的課堂教學(xué)中,各個小組間都在暗自較勁,遇到圣誕節(jié)這樣的節(jié)日,各個小組的餐廳都做出了精彩的餐飲營銷方案,為了營造氣氛,很多“餐廳”都播放圣誕歌曲,“服務(wù)員”們都戴著圣誕帽進(jìn)行服務(wù)。這種項目體驗的教學(xué)方法不但能讓學(xué)生對整門課程的知識體系有全面和深度的認(rèn)識,在增強學(xué)生之間的交流和培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作精神方面都能起到較大作用。以學(xué)生為核心的項目教學(xué)方法,注重學(xué)生的實踐能力和協(xié)作能力的培養(yǎng)。所以,在課堂上,教師可以按照學(xué)生的實際情況和學(xué)習(xí)能力,科學(xué)地將學(xué)生分組,確保每一個小組的成員都有參與討論和練習(xí)的機會,使自己的特長得到充分發(fā)揮,從而達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。在科學(xué)分組之后,教師要起到引導(dǎo)的作用,使他們能把所學(xué)到的理論知識應(yīng)用到項目中去,并能主動地進(jìn)行思考,并通過團(tuán)隊內(nèi)部的討論,尋找切實可行的方法和實施方案。在項目教學(xué)中,問題的設(shè)定可以由簡單的問答、案例甚至一個現(xiàn)象來引導(dǎo)。例如,在導(dǎo)游服務(wù)程序任務(wù)中的“地陪導(dǎo)游服務(wù)流程”學(xué)習(xí)子任務(wù)中,結(jié)合本專業(yè)未來為游客提供地陪、全陪和出境領(lǐng)隊等導(dǎo)游服務(wù)的工作需求,遵循不同類型的導(dǎo)游服務(wù)流程和學(xué)生技能學(xué)習(xí)規(guī)律,將武當(dāng)?shù)例S、武當(dāng)民宿、武當(dāng)徒步、武當(dāng)古建、武當(dāng)物產(chǎn)和道典武當(dāng)?shù)膶嵕把莩鋈谌搿笆场⒆　⑿小⒂巍①彙省甭糜瘟氐慕虒W(xué)過程中,而當(dāng)出現(xiàn)突發(fā)事件和游客個別要求問題時,該如何進(jìn)行優(yōu)化處理?在子任務(wù)提問之后,引導(dǎo)小組進(jìn)行思考和方案構(gòu)思。當(dāng)然,在實施項目教學(xué)法(Problembasedlearning,PBL)時,教師應(yīng)該在一星期前做好前置性作業(yè)的設(shè)計,以此使得學(xué)生能有足夠的時間做好準(zhǔn)備。而后要做好分析問題,分配任務(wù)以及解決問題等環(huán)節(jié)工作,在此過程中教師需要引導(dǎo)學(xué)生將專業(yè)的理論知識融入具體現(xiàn)象分析中,使得學(xué)生的學(xué)以致用能力能得到優(yōu)化提升。由于其中所涉及的內(nèi)容具有一定的繁雜性,可以在小組中進(jìn)行組員分工,如一人可以對一項因素進(jìn)行深入挖掘,而后撰寫相關(guān)的文章以備交流。在項目執(zhí)行的過程中所遇到的困境以及問題,教師需要引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)內(nèi)部消化,以此更好地強化學(xué)生的交流能力以及協(xié)作能力。同時在會議報告階段,主要是由各小組成員不定期的聚會討論。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)之后,小組可以不定期舉行會議,聽取組員在這一階段的學(xué)習(xí)情況,或者討論學(xué)習(xí)或收集材料時所遇到的困難和問題。在學(xué)生研討探究的過程中教師也需要做好相應(yīng)的指導(dǎo)工作,使得學(xué)生能在多次的報告與討論后,找到解決問題的方法。而作為項目教學(xué)法執(zhí)行的最后環(huán)節(jié),反思是對學(xué)生進(jìn)行自我學(xué)習(xí)與討論的總結(jié),并對自己的不足進(jìn)行反思。學(xué)生在總結(jié)的過程中需要找到自身的優(yōu)點和缺點,而后教師予以評價和鼓勵,并對項目探究結(jié)果中存在的不足之處予以補充。在此過程中,教師要著重指出討論的要點,使學(xué)生清楚地認(rèn)識到“旅游管理”教學(xué)中所需要重點掌握的知識。同時,教師和學(xué)生還可以對項目教學(xué)法運用過程中存在的問題進(jìn)行分析,并對其進(jìn)行評估。

四、基于專業(yè)技能實訓(xùn)的體驗教學(xué)

基于專業(yè)技能實訓(xùn)的體驗教學(xué)在《教育大辭典》中表述為“職業(yè)技術(shù)學(xué)校中相對理論教學(xué)的各種教學(xué)活動的總稱,包括實驗、實習(xí)、設(shè)計、工程測繪、社會調(diào)查等,旨在使學(xué)生獲得感性知識,掌握技能、技巧,養(yǎng)成理論聯(lián)系實際的作風(fēng)和獨立工作能力”。實際上,不僅僅在職業(yè)技術(shù)學(xué)校,在旅游管理專業(yè)本科的教學(xué)中,學(xué)校也應(yīng)該重視專業(yè)技能的實訓(xùn)式體驗教學(xué),讓學(xué)生掌握旅游服務(wù)的實踐操作技能。例如,在“導(dǎo)游實務(wù)”的課程中,學(xué)生不僅應(yīng)該掌握導(dǎo)游詞的編寫,還需要熟悉導(dǎo)游的服務(wù)禮儀、服務(wù)程序與規(guī)范,掌握導(dǎo)游服務(wù)的技能與方法,還需要鍛煉處理突發(fā)事件的能力等。所以,教師在課堂教學(xué)中應(yīng)充分利用各種不同類型的多媒體資料,通過親身示范為學(xué)生營造復(fù)合型的教學(xué)活動體驗。然而這些技能都需要學(xué)生親身實際操作才能掌握。所以,每學(xué)期的課程學(xué)習(xí)中,我們都會要求學(xué)生在查閱大量資料的基礎(chǔ)上,通過實地考察踩點,寫出云南大學(xué)東陸校區(qū)或呈貢校區(qū)的導(dǎo)游詞,然后進(jìn)行分組實地的模擬導(dǎo)游訓(xùn)練。通過這種教學(xué)方式,學(xué)生不僅能掌握導(dǎo)游詞的編寫規(guī)范,在實地講解過程中掌握帶團(tuán)程序和技巧,同時也了解自己母校的歷史與文化,并由衷為自己的母校感到驕傲和自豪。這種寓教于樂的教學(xué)方法,不僅能幫助學(xué)生在實踐中掌握知識,提高技能,還能體驗到走出課堂,親近自然的快樂。

五、基于社會調(diào)查式的體驗教學(xué)

旅游管理專業(yè)的課程性質(zhì)相較于其他社會科學(xué)專業(yè),更需要學(xué)生掌握相應(yīng)的實際操作能力。而目前旅游管理的本科教育處于一個比較尷尬的境地,理論知識不扎實,而實際操作能力又比不上職業(yè)教育甚至是職高的學(xué)生。因此,采用社會調(diào)查式體驗的教學(xué)方法,希望能促使學(xué)生走出傳統(tǒng)的課堂,走進(jìn)企業(yè),深入社會,在實踐中學(xué)習(xí)。例如,靈活運用學(xué)校與各級酒店、餐飲企業(yè)以及旅行社間的廣泛聯(lián)系,引導(dǎo)學(xué)生到企業(yè)中參觀考察,與企業(yè)的一線服務(wù)和管理人員開展深層次的交流,讓學(xué)生對與旅游行業(yè)相關(guān)的不同類型企業(yè)的服務(wù)和管理有更深入了解。或者,根據(jù)教師設(shè)計的不同專題,請學(xué)生利用業(yè)余時間深入旅游企業(yè)當(dāng)中,以深入訪談的形式進(jìn)行調(diào)查,或充分利用網(wǎng)絡(luò)以多角度、多視角的方式了解旅游企業(yè)。最后,教師引導(dǎo)學(xué)生以社會調(diào)查的形式產(chǎn)生調(diào)查報告并在課堂上進(jìn)行展示,讓學(xué)生和教師開展討論和評價。社會調(diào)查式的體驗教學(xué)會對學(xué)生積累社會閱歷,與社會接軌有重要的作用。

六、基于競賽式的體驗教學(xué)

基于競賽式的體驗教學(xué)是在旅游管理專業(yè)課程教學(xué)中引入競賽的核心理念,使學(xué)生在競賽和游戲的過程中掌握理論知識和實際操作技能的要點和重點。競賽式的體驗教學(xué)可以通過舉行辯論賽、知識競賽和專業(yè)技能競賽等方式進(jìn)行。實際上,這種類型的教學(xué)方法可以貫穿整個學(xué)期和整門課程,當(dāng)然也可以融入以上各種教學(xué)方法當(dāng)中。在學(xué)期初始,學(xué)生就自由分組,并為自己的小組取好名字,喊出口號。所以,無論是在案例體驗教學(xué)、情境模擬式體驗教學(xué)還是在項目式體驗教學(xué)或者專業(yè)技能實訓(xùn)式體驗教學(xué)中,整個班級的學(xué)習(xí)狀態(tài)都保持在競賽的狀態(tài)中,各個小組都在暗自較勁。在其中一個小組闡述了自己的觀點后,其他的小組成員都會認(rèn)真聽、認(rèn)真記,然后對這個小組的觀點提出異議,通常在課堂上都會產(chǎn)生激烈的辯論。這種競賽式體驗的教學(xué)能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性,使學(xué)生在愉悅的氛圍中掌握知識和技能的關(guān)鍵點,進(jìn)而在教學(xué)實踐中取得良好的教學(xué)效果。簡而言之,教學(xué)就是要著眼于一個目標(biāo),即為學(xué)生營造一個愉悅和諧的教學(xué)氛圍,喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性,將學(xué)習(xí)和實踐聯(lián)系起來,打造真正有效的課堂教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

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[3]王化敏,佟俊海.重塑與深植:課堂實訓(xùn)式教學(xué)方法的探究與實踐[J].中國職工教育,2013(4).

[4]范曉梅,杜紹華,柳瑞武,等.體驗式教學(xué)模式在餐飲管理課程中的運用[J].河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(農(nóng)林教育版)[J].2010(1).

基于項目式教學(xué)的案例范文4

關(guān)鍵詞：案例教學(xué) 行動導(dǎo)向 啟發(fā)式教學(xué) 新探

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（c）-0106-01

1 行動導(dǎo)向及啟發(fā)式教學(xué)法的由來及在內(nèi)科案例教學(xué)中的可行性

（1）行動導(dǎo)向教學(xué)是由德國引進(jìn)的先進(jìn)的教學(xué)方法；行動導(dǎo)向教學(xué)法符合建構(gòu)主義教學(xué)觀；符合高職生形象思維占相對優(yōu)勢的智能特點；切合高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)規(guī)格[1]。行動導(dǎo)向教學(xué)法特點主要有項目教學(xué)法、引導(dǎo)文法、案例教學(xué)法、實驗法、角色扮演法、任務(wù)設(shè)計法等。行動導(dǎo)向教學(xué)強調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)的行動主體，以職業(yè)情境中的行動能力為目標(biāo)，基于工作過程為途徑，以師生互動的合作為方式，以職業(yè)能力、方法能力、社會能力整合形成的行動能力為評價標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)科案例教學(xué)正是遵循“資訊、計劃、實施、決策、檢查、評價”的六步教學(xué)法，讓學(xué)生獨立獲取信息，獨立的計劃和執(zhí)行計劃，獨立的評估計劃，在自己的實踐中，掌握專業(yè)技能和專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，建立自己的經(jīng)驗和知識體系。

盡管行動導(dǎo)向教學(xué)由德國引進(jìn)中國已有了較長時間，在其他教學(xué)領(lǐng)域探索和實施已經(jīng)很成熟，但在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域卻屬于起步階段，高職醫(yī)學(xué)教育崗位能力定位明確，工作過程較一致，所以同樣適用行動導(dǎo)向教學(xué)法。

（2）啟發(fā)式教學(xué)就是指充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，在教師與學(xué)生積極互動的教學(xué)過程中，處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動積極性，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，獨立思考，融會貫通地領(lǐng)會知識，陶冶品德情感，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的能力[2]。20世紀(jì)70年代末、80年代初，由華中師范大學(xué)姜樂仁教授領(lǐng)銜倡導(dǎo)了新時期的“啟發(fā)式教學(xué)實驗研究”，30多年來的艱辛探索與實踐，這一實驗研究已結(jié)出累累碩果，并構(gòu)建起“現(xiàn)代中國啟發(fā)式教學(xué)新體系”。啟發(fā)式教學(xué)的新理念深植于中小學(xué)教學(xué)改革的廣闊的土地上，大力促進(jìn)廣大中小學(xué)校素質(zhì)教育蓬勃發(fā)展，并廣泛應(yīng)用于創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實踐中。結(jié)合高職臨床醫(yī)學(xué)生的行業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，崗位能力需求，在高職醫(yī)學(xué)教育中啟發(fā)式教學(xué)更應(yīng)該具有其肥沃的土地和強大的教育生命力。

2 傳統(tǒng)內(nèi)科案例教學(xué)方法的局限性

內(nèi)科案例教學(xué)的過程正是“基于工作過程”所需知識和方法的核心體現(xiàn)，案例教學(xué)是內(nèi)科主要的教學(xué)方法之一，也是我院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案教學(xué)模式的要求。以往的內(nèi)科案例教學(xué)，主要采用分組討論及引導(dǎo)法，講解等，老師只注重把教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生或者灌輸給學(xué)生，老師是整個教學(xué)過程的主宰，而忽略了學(xué)生主動學(xué)習(xí)及建構(gòu)知識的能力。

探究行動導(dǎo)向和啟發(fā)式教學(xué)在案例教學(xué)過程的有機融合對高職醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的提升應(yīng)該有著深遠(yuǎn)的影響。選擇典型案例帶進(jìn)課堂，創(chuàng)設(shè)情境，融入“資訊、計劃、實施、決策、檢查、評價”體系所需要的教學(xué)任務(wù)和項目來學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識，培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)知識的能力。培養(yǎng)學(xué)生的自主構(gòu)建能力。讓學(xué)生通過搜集相關(guān)資料，對所學(xué)的問題能夠提出假設(shè)并加以分析，還要通過當(dāng)前所學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容與自己所清楚的事物相聯(lián)系，并努力思考這種聯(lián)系關(guān)系，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和主體能動性。

3 內(nèi)科案例行動導(dǎo)向與啟發(fā)式教學(xué)有機結(jié)合的具體措施

將一次案例分析課（4個學(xué)時）分為以下幾個時段進(jìn)行：

組織會議（一）：選擇典型病例：問題，學(xué)生分組，在老師引導(dǎo)下進(jìn)一步思考、擬定所知、未知和須知問題和分配實際任務(wù)―― 創(chuàng)設(shè)病房情境，體現(xiàn)項目導(dǎo)向。（30分鐘）

自由討論時段（一）：搜尋和查閱資料，開始建構(gòu)初步的解題方案，進(jìn)一步分析核心議題―― 體現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動，問題啟發(fā)，實施計劃，情境、協(xié)作過程。（60分鐘）

組織會議（二）：導(dǎo)師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，集中探討學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所碰到的難題，協(xié)助學(xué)生定制探討方案―― 體現(xiàn)教師成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者。（20分鐘）

自由討論時段（二）：學(xué)生繼續(xù)閱讀查找和剖析資料，在取得共識的前提下，制定更精細(xì)的解題方案，準(zhǔn)備匯報內(nèi)容―― 體現(xiàn)決策、實施、檢查過程，協(xié)作精神，學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者。（40分鐘）

組織會議（三）：學(xué)生匯報分析結(jié)果并進(jìn)行答辯，互相觀摩，導(dǎo)師進(jìn)行探究和給予評價―― 體現(xiàn)檢查與評價過程，會話溝通能力。（30分鐘）

這“三次會議”和兩次“自由討論時段”的全過程實施，重點培養(yǎng)了學(xué)生解決實際問題的能力；終生學(xué)習(xí)的能力；塑造團(tuán)隊協(xié)作的精神；學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。充分體現(xiàn)了基于工作過程的行動導(dǎo)向教學(xué)法的定義和啟發(fā)式教學(xué)法的目標(biāo)。

總而言之，時代的腳步越來越快，尤其是近些年來，無論是現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)還是經(jīng)濟(jì)文化都在突飛猛進(jìn)的發(fā)展著，社會對于人才的培養(yǎng)也提出了越來越高的要求，對于全面素質(zhì)的發(fā)展探究也猶如雨后春筍般的在進(jìn)行著，然而對于現(xiàn)代啟發(fā)式的教學(xué)方法來說，它的主要特點就是要求創(chuàng)設(shè)一個和諧自主的學(xué)習(xí)環(huán)境；關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力；注重全程的參與度；構(gòu)件主體性教學(xué)模式；關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和實踐能力培養(yǎng)；注重學(xué)生全程參與。加上教師多元的教學(xué)方式和學(xué)生自主、探究性學(xué)習(xí)等，正與當(dāng)今的職業(yè)教育課程改革新綱要、新課標(biāo)精神相吻合。我們內(nèi)科教研組經(jīng)過兩年多時間的努力探索和實踐，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，分析問題、解決問題的能力，溝通表達(dá)能力，團(tuán)隊協(xié)作精神等都得到了不斷的提高培養(yǎng)和加強。基于高職醫(yī)學(xué)生臨床職業(yè)的特點，在案例教學(xué)中將行動導(dǎo)向與啟發(fā)式教學(xué)法有機結(jié)合，其內(nèi)涵將更深的得到詮釋和賦予生命！

參考文獻(xiàn)

基于項目式教學(xué)的案例范文5

關(guān)鍵詞：工程項目管理；應(yīng)用型人才培養(yǎng)；工程技術(shù)文件；建筑信息模型（BIM）

0引言

工程項目管理課幾乎每個大學(xué)都開設(shè)，在工程管理以及土木、建技、道橋等相關(guān)專業(yè)中都處于專業(yè)的核心課程的地位[1]。這門課程來源于實踐并作用于實踐，因此具有理論與實踐相結(jié)合的特點。由此可見，此課程在教學(xué)中應(yīng)緊密聯(lián)系工程實際案例，通過案例教學(xué)使學(xué)生掌握項目管理的理論和方法，提高分析問題、解決問題的能力，更甚者組織協(xié)調(diào)能力和應(yīng)變能力，以便能勝任日后的工作。工程項目的建設(shè)實施對管理人員能力要求涉及項目投資前期與建設(shè)期的決策、計劃、組織、指揮、控制與協(xié)調(diào)等方面，在應(yīng)用型項目管理人才的培養(yǎng)層面，已基本形成共識的是按照“七大模塊”展開教學(xué)活動，即進(jìn)度控制、費用控制、質(zhì)量控制、安全管理、合同管理、信息管理、組織與協(xié)調(diào)。然而，具體到《項目管理》課程的教學(xué)活動中，由于課程的知識體系比較龐雜，且綜合性很強，而先修課程一般為單一模塊如《工程造價》、《信息管理系統(tǒng)》，或少數(shù)模塊組合如《施工技術(shù)與組織》、《招投標(biāo)與合同管理》，因此與其他課程相比，應(yīng)用型高校學(xué)生在學(xué)習(xí)該課程時往往會出現(xiàn)以下困難[2]：①工科類學(xué)生習(xí)慣于公式推導(dǎo)，這在學(xué)習(xí)本專業(yè)其他課程中不影響學(xué)習(xí)效果，但該課程都是一些理論方面的知識，幾乎沒有數(shù)學(xué)公式理論推導(dǎo)。②書中很多條文都是對國家相關(guān)法律、部門規(guī)章制度、項目實踐經(jīng)驗的凝練和總結(jié)，實踐性強。③學(xué)生上課普遍感覺字面意思簡單，但應(yīng)用于實際案例卻無從下手，深入掌握很難。④該課程教學(xué)效果差也是由于普遍高校學(xué)生都缺乏實踐鍛煉，導(dǎo)致很難深刻認(rèn)識項目管理理論體系以及各種制度的設(shè)定。本文在分析論文傳統(tǒng)教學(xué)模式及其特點的基礎(chǔ)上，結(jié)合實踐案例將行業(yè)發(fā)展的前沿技術(shù)———BIM技術(shù)和工程技術(shù)文件引入課堂教學(xué)，基于4D模型構(gòu)建項目管理串并聯(lián)式知識結(jié)構(gòu)，并基于4D模型與工程技術(shù)文件重新設(shè)計模塊化案例體系，研究成果有利于提高該課程的教學(xué)效果及應(yīng)用型人才綜合素質(zhì)。

1傳統(tǒng)教學(xué)模式分析

1.1課程教學(xué)目的

工程應(yīng)用型人才的能力層級包括：專業(yè)技能、遷移能力、創(chuàng)造能力，其中專業(yè)技能的核心是獨立編制及有效執(zhí)行相關(guān)工程技術(shù)文件的能力，即在工程實施中能夠正確合理地執(zhí)行相應(yīng)政策與規(guī)范，且應(yīng)在入行階段具備，因此《項目管理》教學(xué)的基本目標(biāo)可認(rèn)為是掌握基于工程技術(shù)文件的編制與執(zhí)行方法[3]。

1.2傳統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)

當(dāng)前《項目管理》課程知識體系主要有兩種：即PMBOK體系和C-CPMBOK體系，均有較強的理論與學(xué)術(shù)屬性。國際項目管理協(xié)會提出的PMBOK體系[4]，把項目管理劃分為五個階段：啟動、計劃、實施、控制、收尾；以及九個可分成不同數(shù)量管理過程的知識領(lǐng)域：集成、范圍、時間、成本、質(zhì)量、人力資源、溝通、風(fēng)險和采購。中國工程項目管理知識體系（C-CPMBOK）[5]，其知識體系框架的主線是工程服務(wù)過程，內(nèi)容是各管理模塊，分別是項目與工程項目管理、生命周期等概念，策劃、設(shè)計、實施、竣工等各生命周期階段的主要項目管理模塊內(nèi)容。

1.3傳統(tǒng)教學(xué)手段

由于傳統(tǒng)工程教育的巨大慣性，當(dāng)前的工程項目管理仍是基于2D圖紙的技術(shù)與模型，其突出問題是即使采用案例式教學(xué)，由于工程實體的綜合復(fù)雜性及缺乏直觀性，學(xué)生不能深入理解案例背景并提煉工程參數(shù)，故而教學(xué)過程中很難實現(xiàn)有效的互動效果，仍然是教師的“一言堂”。由《項目工程》課程知識體系和2D工程技術(shù)的雙重疊合現(xiàn)狀，最終導(dǎo)致了培養(yǎng)出來的應(yīng)用型人才在進(jìn)入工程實踐時，“畢業(yè)不等于就業(yè)，上班不等于上崗”。因此，為了更能適應(yīng)普通高校工程應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)，必須改變以往的知識結(jié)構(gòu)與教學(xué)手段。

24D模型簡介

目前國家住建部正大力推廣實施BIM技術(shù)，其內(nèi)容涉及項目的設(shè)計、施工進(jìn)度、造價以及其他各方面。BIM模型是一種可視化的數(shù)據(jù)模型，是以工程制圖和AutoCAD構(gòu)建3D模型為基礎(chǔ)，賦予項目幾何、物理、空間和功能等信息，最終以實現(xiàn)對建筑工程項目的實體與功能進(jìn)行數(shù)字化展示[6]。為了使3D靜態(tài)模型可以隨時間軸的變化而進(jìn)行動態(tài)運行，以便能更深入具體模擬動態(tài)的施工過程，需要在3D模型基礎(chǔ)上增加時間維度構(gòu)建BIM-4D模型。4D虛擬模型不僅可以用于檢驗施工方案的可行性、施工計劃安排的合理性、施工場地的布置以及各專業(yè)的施工順序等是否合理，還能可視化模擬項目施工階段工程中進(jìn)度、人力、材料、設(shè)備、成本和場地布置的動態(tài)集成管理[7]。根據(jù)建模的目的需求與表達(dá)深度，BIM-4D模型可分為精細(xì)化模型與概念化模型，前者多用于復(fù)雜工程的技術(shù)難題處理與交底，后者則用于方案演示、目標(biāo)控制及工程教學(xué)等。

3串并聯(lián)式知識結(jié)構(gòu)體系設(shè)計

3.14D模型及案例設(shè)計

4D進(jìn)度模型即動態(tài)演示工程虛擬建造的過程，可由如下三種方式建立：收集典型工程實施中階段各層級的模型；教師主導(dǎo)、學(xué)生輔助設(shè)計完成；學(xué)生獨立設(shè)計完成。收集或設(shè)計4D進(jìn)度模型不僅將《項目管理》與先修課程有效關(guān)聯(lián)，且表達(dá)出對工程技術(shù)文件編制與執(zhí)行的要求，相對于枯燥乏味的傳統(tǒng)教學(xué)知識體系與2D模型的教學(xué)客體，4D進(jìn)度模型成果還兼具直觀性、可視化與專業(yè)性，在寓教于樂中充分體現(xiàn)了課程教學(xué)設(shè)計的參與度與互動性，模型質(zhì)量還可以作為教學(xué)考核評價的參考指標(biāo)。基于4D進(jìn)度模型成果，將進(jìn)度控制模塊按照知識單元進(jìn)行案例設(shè)計，案例體系包括進(jìn)度計劃、進(jìn)度檢查、進(jìn)度糾偏等，以突出關(guān)鍵問題為原則設(shè)計參數(shù)化案例，即將綜合復(fù)雜的工程問題演變成具體可控的典型參數(shù)化問題，教師設(shè)計出參數(shù)系統(tǒng)后，可引導(dǎo)學(xué)生按照分組模式開展進(jìn)度控制模塊案例的參數(shù)對比及實施效果評價。通過在學(xué)生小組中設(shè)置不同角色（即組織因素），基于角色在各典型案例設(shè)計與分析中的重要性（即技術(shù)因素），可有效結(jié)合組織因素和技術(shù)因素，于是案例分析的過程還可以與教學(xué)考核評價緊密關(guān)聯(lián)。

3.25D模型與X-5D模型

基于4D進(jìn)度模型，可增加費用維度以建構(gòu)BIM-5D模型[8]，結(jié)合進(jìn)度模塊的案例體系設(shè)計方法，將費用控制模塊按照知識單元設(shè)計成參數(shù)化案例系統(tǒng)，形成基準(zhǔn)5D模型，包括：施工成本構(gòu)成與控制、工程造價構(gòu)成和控制、工程量清單計價、工程合同價款、預(yù)付款及進(jìn)度款、工程竣工結(jié)算等。參照基準(zhǔn)5D模型的參數(shù)化案例系統(tǒng)設(shè)計方法，在4D進(jìn)度模型上增加質(zhì)量維度、安全維度、合同維度等模塊，形成衍生式X-5D模型，每一個衍生5D模型均由各知識單元的參數(shù)化案例體系構(gòu)成。

3.3串并聯(lián)式知識結(jié)構(gòu)

基于各階段模型與案例體系的設(shè)計形成過程，《項目管理》課程知識體系可改造為串并聯(lián)式知識結(jié)構(gòu)，即4D模型（進(jìn)度模塊）基準(zhǔn)5D模型（費用模塊）衍生X-5D模型（質(zhì)量模塊、安全模塊、合同模塊、信息模塊、協(xié)調(diào)模塊）。各模塊中案例體系的構(gòu)成包括完全工程式案例（以介紹工程背景及模塊任務(wù)為目的）、工程問題式案例（以突出關(guān)鍵問題及模塊參數(shù)為目的），通過背景分析及問題設(shè)置將各模塊知識點設(shè)計成“模塊學(xué)習(xí)準(zhǔn)備問題分析與參數(shù)提煉工程技術(shù)文件”的漸近過程。

4結(jié)語

隨著BIM技術(shù)發(fā)展，工程領(lǐng)域正在進(jìn)行著3D模型的變革[5]，為從根本上提高應(yīng)用型人才的質(zhì)量。本文針對傳統(tǒng)的《項目管理》課程進(jìn)行了與工程技術(shù)文件相接軌的大刀闊斧式改革：即基于各參與方的項目管理，通過案例式教學(xué)，將BIM技術(shù)引入課程教學(xué)，先建立3D模型，然后與虛擬建造過程結(jié)合構(gòu)建4D模型，形成可視化立體式項目管理的基本模型，并以進(jìn)度控制模塊為主線，進(jìn)一步構(gòu)建基準(zhǔn)5D和衍生X-5D模型，進(jìn)而可推行案例式教學(xué)方法改革，構(gòu)建互動式教學(xué)評價模式。于是，基于4D模型與工程技術(shù)文件的《項目管理》串并聯(lián)式知識結(jié)構(gòu)開展案例式教學(xué)與評價，既可把行業(yè)前沿技術(shù)引入課堂，又契合了工程應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

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基于項目式教學(xué)的案例范文6

（一）民法教學(xué)的現(xiàn)狀。1.民法的課程設(shè)置。課程是高等學(xué)校教學(xué)的基本單元，是高校教學(xué)計劃的核心內(nèi)容，課程的性質(zhì)及其組合方式不但影響高校教學(xué)活動與教學(xué)過程，而且直接影響到高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格。[1]297因此，法學(xué)專業(yè)的課程體系設(shè)置，對于法學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)具有極為重要的作用。民法學(xué)作為教育部確定的法學(xué)專業(yè)的核心課程，且民法學(xué)內(nèi)容繁雜，難以在一個學(xué)期完成講授，故民法學(xué)內(nèi)容也涉及到系列子課程的安排、必修課與選修課的搭配等問題。據(jù)筆者調(diào)研，綜合性大學(xué)法學(xué)院或法學(xué)專業(yè)的民法學(xué)必修課，多分為民法學(xué)（一）與民法學(xué)（二）兩門課，共6-8學(xué)分；另設(shè)合同法、侵權(quán)責(zé)任法、擔(dān)保法等選修課。而政法院校則將民法學(xué)課程拆分為：民法學(xué)（一）、民法學(xué)（二）、民法學(xué)（三）、民法學(xué)（四），必修課約為12-16學(xué)分，另設(shè)民事案例或民法總論案例研習(xí)、物權(quán)法案例研習(xí)等案例分析課程。民法學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容，主要為民法的基本概念、基本理念、現(xiàn)行民事立法的基本制度，所用教材多為國家統(tǒng)編教材或由民法權(quán)威學(xué)者主編或獨著的教材，教材多以理論教授為主，少有案例分析和難點研討。2.民法的教學(xué)方法。所謂教學(xué)方法，是在教學(xué)中為完成一定的教學(xué)目的和任務(wù)所采取的教育學(xué)相互作用的活動方式總稱，是以解決教學(xué)任務(wù)為目的的師生間共同進(jìn)行認(rèn)識和實踐的方法體系。[2]335高等學(xué)校的教學(xué)方法大致分為課堂教學(xué)與現(xiàn)場教學(xué)，而課堂教學(xué)法又包括講授法、討論法、問題法、案例分析法等。所謂講授法，是教師通過口頭語言向?qū)W生描繪情境、敘述事實，解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學(xué)方法，是教師向?qū)W生傳授知識、技能的重要方法。[3]306因此，講授法是教學(xué)成本最低、受眾最廣的教學(xué)方法當(dāng)前，民法學(xué)課程多為課堂教學(xué)，采用的主要教學(xué)方法為講授法。這一方面是因為講授法是教師傳授體系性知識、學(xué)生接受間接知識的有效途徑；另一方面是因為我國為傳統(tǒng)成文法國家，民法雖為舶來品，但其仍采用法典化、成文化的方式制定。在我國法學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)尚不明朗的前提下，以知識傳授為目標(biāo)的講授法成為民法課程教學(xué)的主流方法。此外，民法教師也有意識地通過引導(dǎo)案例、教學(xué)案例激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣。近年來，以診所教育為標(biāo)志的實踐教學(xué)、教育部主導(dǎo)的卓越法律人才計劃，對民法教學(xué)方法的豐富，起到一定的促進(jìn)作用。（二）民法教學(xué)中的主要問題。近年來，有關(guān)法學(xué)教學(xué)究竟是通識教育還是職業(yè)教育的爭論不斷，但逐步達(dá)成法學(xué)教育為職業(yè)教育的共識。[4]因此，民法學(xué)課程也肩負(fù)著培養(yǎng)法律職業(yè)人才的重任。當(dāng)前民法教學(xué)以民法知識的傳授為主要目標(biāo)，使得學(xué)生們掌握了大量的“惰性知識”，而不能有效地解決考試案例，更無法有效應(yīng)對現(xiàn)實的民事糾紛案件。此外，民法教學(xué)中存在另一個重要問題是，忽視民法方法論的講授和民法思維能力的培養(yǎng)。民法方法論，主要包括對現(xiàn)行民法條文的解釋適用、法律條文規(guī)范性質(zhì)的識別、法律漏洞的填補等，這是法律人最為基本的方法。而民法思維是旨在培養(yǎng)學(xué)生基于現(xiàn)行民法的內(nèi)在價值理念，運用請求權(quán)基礎(chǔ)的分析方法，去尋找適合案情的大前提，尋找請求權(quán)規(guī)范、輔規(guī)范及抗辯權(quán)規(guī)范，解析、補充請求權(quán)規(guī)范的構(gòu)成要件和法律效果，進(jìn)而認(rèn)定案件的要件實事，得出案件結(jié)論。因此，民法方法論和民法思維能力的培養(yǎng)，對于法律職業(yè)人才的培養(yǎng)，甚為重要。（三）民法教學(xué)的出路。1.民法教學(xué)應(yīng)契合職業(yè)法律人才培養(yǎng)。基于法律職業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位，民法作為專業(yè)基礎(chǔ)課，更應(yīng)踐行對學(xué)生民法知識、民法思維以及民法爭議解決能力的培養(yǎng)。[5]1具體而言，民法知識能力的培養(yǎng)需要著力做到掌握民法概念體系和民法規(guī)范體系，并熟悉民事指導(dǎo)性案例以及其他典型案例；民法思維能力的培養(yǎng)，則需要借助實例分析、案例研究、司考真題等方式，使得學(xué)生掌握和運用民法解釋技術(shù)和“目光在規(guī)范與事實之間流轉(zhuǎn)”的民法適用方法；而民法爭議解決能力的培養(yǎng)，需要學(xué)生切實領(lǐng)悟民法之意思自治的精髓，依據(jù)民法規(guī)范，訓(xùn)練合同書撰寫、民事爭議風(fēng)險防范以及民事訴訟等技能。2.提高法學(xué)教學(xué)針對性和實效性。理論講授教學(xué)法盡管弊病重重，飽受爭議，但未見有人力主將其棄用。在“微時代”之下，傳統(tǒng)的教育載體和方法被打破，其自身的評價、轉(zhuǎn)發(fā)等功能使大量未經(jīng)篩選的信息迅速傳播，使教育工作者喪失了信息優(yōu)勢地位和信息源控制能力。而用戶群體趨于普通化，人際交往更趨于平等化，學(xué)生更愿意接受真實的表達(dá)，教育方式追求互動式、探討式。在民法課程中引入探究式教學(xué)，以問題為導(dǎo)向，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，訓(xùn)練其法律思維。此外，案例教學(xué)法已為教師廣泛使用，但存在“為案例而案例”的應(yīng)景或生搬硬套，若與探究教學(xué)相結(jié)合，以問題引導(dǎo)案例的設(shè)計和分析，將收到事半功倍的效果。

二、探究式民法教學(xué)概要

（一）探究式民法教學(xué)的界定。探究式教學(xué)，緣起于教育界對灌輸式教學(xué)的反思，是指學(xué)生以各學(xué)科，或現(xiàn)實生活中的問題或任務(wù)作為出發(fā)點和落腳點，在教師指導(dǎo)下進(jìn)行形式多樣的探究性活動，以獲取知識和技能，培養(yǎng)探究能力和應(yīng)用能力，獲得積極情感體驗為目的的學(xué)習(xí)方式。[6]2探究式教學(xué)的研究肇始于美國，在法學(xué)教育領(lǐng)域體現(xiàn)為案例教學(xué)和蘇格拉底教學(xué)法。本文將探究式民法教學(xué)定位為對知識講授型民法教學(xué)的矯正和補足。所謂探究式民法教學(xué)，指的是以民法條文、學(xué)理及案例中的問題為基點，由教師引領(lǐng)學(xué)生運用民法教義學(xué)和請求權(quán)基礎(chǔ)的方法，尋找解決爭議問題所需信息、自主分析和解決爭議問題的教學(xué)方法。（二）探究式民法教學(xué)的目標(biāo)。民法傳統(tǒng)教學(xué)的知識灌輸，無法有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和培養(yǎng)學(xué)生民法思維和爭議解決能力。民法教學(xué)的關(guān)鍵已不是知識占有的多寡，而是獲取知識和解決問題的方法。因此，在民法教學(xué)中，以民法理論爭議和實踐疑難問題為導(dǎo)向，激發(fā)學(xué)生的求知欲，進(jìn)行以問題為導(dǎo)向的探究式學(xué)習(xí)，整合現(xiàn)實與網(wǎng)絡(luò)多種師生、生生互動資源，成為民法乃至整個本科教學(xué)改革的重要著力點。（三）探究式民法教學(xué)的模式設(shè)計。要實現(xiàn)法律職業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，需要綜合利用學(xué)理、立法和案例三個教學(xué)資源，并將學(xué)生從單純的民法知識學(xué)習(xí)上“解放”出來。通過實例分析和案例討論等形式，帶著問題去運用民法解決實際問題，從中培養(yǎng)民法思維能力。而在民法課程體系上，應(yīng)當(dāng)各有側(cè)重、分工協(xié)作。具體而言，《民法一》和《民法二》的必修課，著力培養(yǎng)學(xué)生的民法知識能力，適當(dāng)運用教學(xué)案例和司考真題去理解民法基本概念和基本原理，熟悉民法立法體系；而在《合同法》《物權(quán)法》《侵權(quán)責(zé)任法》等民法系列選修課程中，應(yīng)進(jìn)行民法專題教學(xué)，圍繞民法理論尤其實踐中的突出問題，從立法、學(xué)理和判例等角度去探究；而《民法案例研究》和民法實訓(xùn)課程則需要培養(yǎng)學(xué)生案例分析能力，圍繞2-4個貫穿民法各編的典型案例，引導(dǎo)學(xué)生撰寫案例分析報告，并組織討論課，綜合錘煉學(xué)生的民法思維和爭議解決能力，進(jìn)而倒逼民法知識能力的提高。本文秉持探究式教學(xué)的基本原則、教學(xué)模式和程序設(shè)計，并結(jié)合民法教學(xué)之實際，將從民法課程體系出發(fā)，按照必修課、選修課、實訓(xùn)課、素質(zhì)拓展課、小學(xué)分課程以及微課程等課型性質(zhì)和課時安排，系統(tǒng)劃分各課型的功能定位和教學(xué)目標(biāo)，確定探究式教學(xué)在不同課型中的比重和程序安排，并整合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上的課程論壇、省級精品課程網(wǎng)站、教研博客、課程微信公眾平臺、鼎麓書院學(xué)術(shù)訓(xùn)練平臺等探究式師生、生生互動資源。為克服探究式教學(xué)的無序性和低效率，項目組將設(shè)計課程教學(xué)管理體系、過程性與結(jié)果性相結(jié)合的課程考核評價體系以及探究式教學(xué)質(zhì)量保障體系。

三、探究式民法教學(xué)的實施策略

（一）探究式民法教學(xué)的整體思路。探究式民法教學(xué)應(yīng)以問題為導(dǎo)向，在MOOC和SPOC等互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)環(huán)境下，合理框定學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的師生關(guān)系，以改變原來的單純課堂互動模式，消解課上與課下互動的傳統(tǒng)機制，形成體系化、高效率、個性化的多介質(zhì)民法探究式教學(xué)模式，并實現(xiàn)理論教授、案例教學(xué)與實踐實訓(xùn)等教學(xué)環(huán)節(jié)有機整合，形成真實課堂與網(wǎng)絡(luò)課堂、課內(nèi)與課外的生生互動、師生互動、職業(yè)共同體互動。（二）探究式民法教學(xué)的路徑設(shè)計。首先，探究式民法教學(xué)，需要厘清民法教學(xué)重點、難點與疑點，合理配置不同的教學(xué)方法。基于應(yīng)用型法律人才的培養(yǎng)目標(biāo)，民法課程體系涵蓋了必修課、選修課、實訓(xùn)課、微課程等眾多課型，因此依據(jù)民法教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，將不同的教學(xué)內(nèi)容配置到不同的課型中，按照知識結(jié)構(gòu)、能力要求和素質(zhì)要求配置民法課程梯次，合理安排探究式教學(xué)在不同課型中的比重。項目組在擬定民法探究式教學(xué)方案后，將在民法教研室主導(dǎo)下，在民法必修課、選修課、實訓(xùn)課、小學(xué)分課程、微課程以及素質(zhì)拓展課程等課型中進(jìn)行教學(xué)實驗，并及時采集實驗數(shù)據(jù)和各方信息反饋，在經(jīng)項目組和外聘專家研判的基礎(chǔ)上，拿出切實可行的調(diào)整方案。在3-4年的教學(xué)實驗基礎(chǔ)上，形成最終的民法探究式教學(xué)實施方案，并制定各網(wǎng)絡(luò)互動平臺的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和運作規(guī)程。其次，在網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)網(wǎng)時代，教師逐漸喪失對民法知識的壟斷，學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)媒介可以迅捷地獲取民法學(xué)術(shù)前沿和司法最新實踐。項目組將基于探究式教學(xué)理論、調(diào)研數(shù)據(jù)、民法課程體系（必修課、選修課、實訓(xùn)課、自主課等）定位，將探究式教學(xué)法與理論講授法、案例教學(xué)法有機整合，以問題為導(dǎo)向，設(shè)計民法探究式教學(xué)在不同課型中的教學(xué)模式，以激發(fā)學(xué)生求知欲，培養(yǎng)法律知識、法律思維及爭議解決能力。（三）探究式民法教學(xué)應(yīng)借助互聯(lián)網(wǎng)突破班額限制。隨著高校擴(kuò)招，法學(xué)教學(xué)多以百余人的大班化教學(xué)為常態(tài)。如何解除大班化教學(xué)與課時局限，有效地開展探究式教學(xué)、個性化指導(dǎo)，需要有機整合現(xiàn)實課堂、網(wǎng)絡(luò)平臺課程論壇、課程教研博客、學(xué)生自治學(xué)術(shù)組織等教學(xué)形式，切實解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)互動“一對多”狀態(tài)下難以實現(xiàn)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)問題。建議將常規(guī)的教學(xué)內(nèi)容拍攝成SPOC，供選課學(xué)生提前預(yù)習(xí)，并完成課程指定的作業(yè)，然后以單雙周的方式進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。具體而言，學(xué)生單周進(jìn)行民法SPOC學(xué)習(xí)，完成其中的視頻聽講和習(xí)題演練，老師在線上答疑；在雙周則民法老師針對學(xué)生所提問題進(jìn)行解答，并通過教學(xué)案例，由學(xué)生運用民法解釋學(xué)和請求權(quán)基礎(chǔ)的分析方法去分析案例爭議問題，并尋找請求權(quán)規(guī)范和抗辯性規(guī)范，在案例事實和法律規(guī)范的相互闡釋之中，分步驟完成案例分析。

四、結(jié)論

探究式民法教學(xué)并不是對講授式民法教學(xué)的否定，而是在微時代，將講授式民法教學(xué)通過SPOC完成，在現(xiàn)實課堂進(jìn)行民法學(xué)理與案例中的重點、難點的問題探究。這就將通過互聯(lián)網(wǎng)完成講授式教學(xué)與探究式教學(xué)的分工與協(xié)作，形成混合式民法教學(xué)。此外，探究式民法教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生的法律規(guī)范識別、民法解釋適用為核心的法釋義學(xué)以及請求權(quán)基礎(chǔ)分析方法的訓(xùn)練，使得學(xué)生通過探究式民法教學(xué)養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的能力和優(yōu)良的法律解釋和爭議解決能力。

作者:紀(jì)紅心 單位:山東政法學(xué)院

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