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品德教育方案范文1

【關鍵詞】《漢語拼音方案》 音位劃分 隔音規則 省寫規則

漢字是表意文字，從字形無法判斷一個字的讀音，所以漢語作為第二語言的學習中先學習漢語的標音系統十分之重要。目前，現代漢語常用的標音符號主要有兩種：漢語拼音和國際音標。《漢語拼音方案》是對外漢語語音教學的重要工具。然而《漢語拼音方案》不是專門為對外漢語語音教學設計的，所以不具有普適性。它的運用在對外漢語語音教學中遇到了一些需要解決的問題

《漢語拼音方案》共分五個部分：字母表、聲母表、韻母表及說明、聲調符號、隔音符號以及其使用規則。而在對外漢語語音教學中出現問題最多的除了《方案》中的音位劃分問題，便是《方案》的使用規則問題。

首先，是漢語拼音音位劃分的問題。存在爭議的是“bo、po、mo、fo”。“bo、po、mo、fo這四個音節的拼法與實際讀音不太一致，即在聲母與韻母之間有一個過渡的w，拼寫中沒有反映出來，如果學生完全按照拼寫去發音，肯定是不對的。” 關于這段話我有不同的觀點。魯的觀點在語言學的角度上是完全沒有錯的，但是問題的關鍵是有沒有必要在教學中解釋的這么專業。在我們學習漢語普通話的過程中我們也是試用著“bo”的拼音方法卻發出與之不相符的語音。這并不會對我們的學習造成障礙，而且我們也是在接觸語言學專業知識之后才知道原來如此。其實，筆者認為在實際發音時即便教學中沒有刻意強調“bo、po、mo、fo”這幾個音中存在沒有標出來的“w”的音，這個看似不存在的發音動作卻會被發音者在實際發生中完成。因為在所有音節里聲母和韻母的讀音都不完完全全是它們獨立時的發音，它們總是或多或少地影響著彼此。所以大可不必強調這些語音點，否則反而會給語言習得者帶來額外的負擔。普通話元音音位有很多因為變體。如：/a/的主要因為變體有[a]、[A]、[α]、[ε]，/o/的主要音位變體有[о]、[σ]等等。一研究者認為只用“a”來表示四個音位變體是形成語言習得者漢語語音“洋腔洋調”的一個原因，因為“a”對實際的發音描寫的并不標準。如《俄漢語音對比與對外漢語語音教學淺析》（于曉2011）可是，在討論這個問題時這些學者們忘記了一個問題――那就是音位的劃分原則。音位劃分原則有四條：對里原則、音感差異原則、互補原則、系統性原則。所以，即便是習得者在交流中發音不標準，也不會影響意義的表達。而且，如我在上文所說在語流之中每個音素都是受前后因素的影響的不會發起本來的音。所以這些音位變體即便不去教也會在語流中自動出現。

其次，《方案》的規則也存在著很多爭議。

第一、隔音規則中隔音字母的使用。《方案》規定零聲母音節i行ü行用y作開頭。使用原則是：1.i行零聲母音節，i如是韻頭，一律把i改寫成y，如是韻腹，在i的前面加y；2.u行零聲母音節，如果是韻頭，一律把u改寫成w，w如是韻腹，在u面前加w；3.ü行零聲母音節一律改寫成ü前加y并去掉兩點。y和w的規則使得拼寫復雜化。這無疑是不必要地增加了學習的難度。在教學上，只要學著方便、教著方便，應該而且可以根據外國人的學習特點做一些變通，使拼寫簡化。可把y和w處理成半元音作聲母，那么所有的聲母（包括半元音）和韻母都是拼合關系，加y和w跟改y和w的規則就自動消失，從而大大簡化了拼寫規則。

第二、省寫規則。最突出的是疑問是：“ui、iu、un這三個韻母，原形是uei、uen、iou。值得注意的是，這三個韻母在讀不同聲調時，讀音有變化：讀第一、第二聲時，中間的e和o就幾乎隱匿了；讀第三、第四聲時，e和o就又顯現了，實際的讀音是uei、uen、iou，假如都照-ui，-iu，-un讀，聽起來就很失真，因此不能不在教學中注意。” 這個還是我在前面提到的錙銖必較的問題。在實際音節中i和u相連接的音節在滑音的過程中必然會自然而然地加入“e”這個音，當“u”、“i”存在于語流中時它們便不是本來的音了，而是一個個聯系緊密且相互影響的整體，不能把他們完全割裂來看。再者若是真把“e”這個音加入音節中，“e”也不是它的本音了。

筆者認為在實際教學中應該讓學生用大部分時間練習的是漢語拼音音節的整體認讀。所謂以音節為單位進行整體認讀，一開始就把聲母、韻母、聲調組合到一起，成為一個語音的基本結構單位一一音節，讓學生來掌握它的發音。教學步驟是：首先讓學生掌握由韻母和聲調組成的音節（大約有130個），然后再讓學生掌握由聲母、單韻母和聲調組成的音節（大約有250個），最后再讓學生掌握由聲母、復韻母（鼻韻母）和聲調組成的音節（大約有920個）。遵循由簡到繁、由易到難的教學原則，著重培養學生以音節為單位進行整體認讀的能力。

總體而言 ，我覺得不能把《現代漢語拼音法案》視為洪水猛獸。因為外國學生學習的是漢語，而《方案》是漢語的一部分，是現代漢語特有的部分。沒有必要排斥它的特殊性，如果不用《方案》而采取國際音標的方式，那么學習者所學的漢語便不是地地道道的漢語。我們應該使之成為規范的準則，而其帶來的不便之處，我們要格外重視，在教學中反復強調。這些都不是什么原則性的問題，學習外語可以被看作是包容另外一種語音系統的過程，所以要。

【參考文獻】

[1]黃伯榮、廖旭東，《現代漢語》，北京：高等教育出版社，2007.

[2]葉蜚聲、徐通鏘，《語言學綱要》，北京：北京大學出版社，1997.

[3]趙金銘主編，《對外漢語教學概論》，北京：商務印書館，2010.

[4]王建勤主編，《第二語言習得研究》，北京：商務印書館，2012.

品德教育方案范文2

關鍵詞：海峽兩岸農產品貿易比較優勢

一、兩岸農產品貿易的現狀分析

（一）兩岸農產品貿易的現狀

1.兩岸農產品貿易發展迅速

20世紀90年代,大陸就制定了一系列旨在鼓勵兩岸貿易和臺商投資的優惠政策措施。21世紀初，兩岸相機加入WTO，隨著兩岸政治關系的緩和，經貿往來也逐步正常化，兩岸農產品貿易也迅速發展。

自從加入WTO，大陸在兩岸農產品貿易中保持順差，并持續增加。2002年大陸在兩岸農產品貿易中實現順差2.08億美元，2009年順差額增加到5.48億美元，增長了2.63倍。

大陸自臺進口農產品貿易額從2002年的0.84億美元上升到2009年的1.72億美元，平均增長率為11%。大陸對臺出口農產品貿易額從2002年的2.91億美元上升到2009年的7.20億美元，平均增長率為14%。

表12002—2009年兩岸農產品貿易額單位：億美元

從大陸農產品對臺灣的出口看，大陸農產品在臺灣主要進口市場的排名呈上升趨勢，2008年居臺灣農產品進口市場第2位，兩岸農產品貿易額為9.19億美元。其中，大陸向臺灣地區進口額為1.83億美元，去上年降低了2.2%，向臺灣出口額為7.36億美元，比上年增長了20%。農產品貿易已成為擴大兩岸經貿合作的重要領域。

2.兩岸農產品貿易往來日益頻繁

兩岸農產品貿易依賴性逐漸增強。由于大陸有充足的資源和龐大的市場，出口農產品在農產品總額中的比重不大，主要是比較優勢明顯的農產品。而臺灣地區由于內部市場的局限性和外向型的農業,農產品出口程度很高，因此，臺灣對大陸有較高的貿易依存度。

兩岸農產品貿易結合度增強,貿易往來日益頻繁。海峽兩岸農產品貿易結合度指數,2006年為1.6，2007年為1.73，2008年為1.91，呈逐年遞增態勢。2009年大陸自臺農產品進口額1.72億美元，對臺農產品出口額7.20億美元，是2002年0.84億美元與2.91億美元的2.05倍與2.47倍。這些數據表明，海峽兩岸農產品貿易發展迅速，貿易往來日益頻繁。

3.兩岸農產品貿易互補互利，構建兩岸貿易新格局

兩岸農業的自然條件和生態環境不同，大陸具有豐富的自然資源，廣闊的土地，龐大的農村勞動力以及廣大的消費市場；臺灣則自然資源缺乏，土地狹小，農村勞力短缺，但臺灣具有優良的品種和農業應用技術，健全的農業推廣體制，現代化的管理經驗以及流暢的市場營銷管道，這些互有優缺的條件，使得兩岸農業資源的差異性和互補性十分明顯，可讓兩岸農產品貿易產生互補互利的作用。

兩岸的農業生產及農產品貿易比較優勢突出，結構互補性強，加大合作力度，將有助于兩岸發揮各自優勢，實現互利共贏。長期以來，大陸對臺灣農產品積極擴大市場開放，推動了兩岸農業合作快速發展。“三通”的實現更是為兩岸農業合作帶來新機遇，拓展了新空間。

為農業發展，2005年以來，大陸對原產于臺灣的34種農產品實施零關稅，使臺灣農產品競爭力在短期內顯著提高，大部分品種當年對大陸出口有大幅度增加。大陸擴大對臺灣農產品市場開放的政策措施，緩解了臺灣農業豐產滯銷的困難，促進臺灣逐漸建立以大陸為其農產品主要出口市場的貿易格局。

（二）兩岸農產品貿易存在的問題

1.兩岸農產品貿易在海峽兩岸貿易總額中所占比重偏小

2008年，兩岸農產品貿易占兩岸貿易總額的0.71%。此外，由于兩岸經貿合作存在諸多限制，貿易結構較為單一，兩岸農產品貿易間接，小規模，低層次格局在短期內不會有根本性改觀。

2.政治因素

由于特殊的歷史原因，兩岸經貿關系從一開始就受到政治因素和兩岸經貿政策的影響，尤其是臺灣對大陸的經貿政策一直左右著兩岸農產品的發展規模。現階段兩岸關系雖然趨于正常化，貿易趨于常態化，但畢竟尚未完全開放，兩岸經貿合作往來大多在民間進行，這種政治上的障礙很大程度上影響了兩岸農貿發展的深層次合作。

3.兩岸農產品貿易政策不對等

近年來，兩岸尤其是大陸方面，一直致力于推動兩岸經貿關系的常態化，“三通”得以基本實現。在農產品貿易政策方面，大陸已出臺許多零關稅進口和便利化措施，有關部門采取“提前報關“、“快速轉關運輸”等措施來保障臺灣地區農產品順利登陸，這些舉措在一定程度上推動了兩岸農產品貿易發展。然而，臺灣當局卻實施農業保護政策，對大陸農產品進口采取較為嚴格的限制政策。大陸的具有市場競爭優勢的低價農產品特別是大陸特色農產品難以通過正常貿易進口，兩岸農產品貿易可持續化難以實現。

4.兩岸農產品經貿往來與合作深度不足

兩岸農產品經貿往來與合作在廣度上取得了較大的進展，但深度上有待挖掘。海峽兩岸農產品經貿往來與合作應深入到制度層面，大陸應充分借鑒臺灣相對成熟完善的市場經濟制度的經驗，在自由貿易機制、解決糾紛的協商和協調機制以及兩岸農業合作雙贏的長效機制方面加強合作。

三、進一步拓展兩岸農產品貿易往來的政策措施

（一）發揮各自比較優勢，實現農產品貿易快速持續健康發展

大陸與臺灣地區先后加入WTO，在其框架下，農產品貿易往來日益密切。兩岸都應該認識到，根據自身比較優勢，專注于具有相對比較優勢的產品的生產，整體上將獲得更大的貿易利益和人民福利的提高。兩岸應遵循市場規律，發揮比較優勢，實現產品和產業的互補，實行更大范圍和更深層次的產業合作，實現產要素的自由流動和合理配置，農產品貿易才能快速持續健康發展。

（二）把握“大三通”契機，促進兩岸農產品貿易進一步的發展

實現海峽兩岸直接通郵、通航、通商，有利于兩岸人員往來和經濟、文化交流，符合兩岸同胞的共同利益。可充分實現海峽兩岸經濟資源有效合理配置，讓生產、經濟要素在海峽兩岸之間流動更加便捷、高效，將為海峽兩岸帶來更多的經濟利益與好處。“大三通”帶來了兩岸農產品貿易成本下降，數量增加，加快了兩岸相互開放農產品市場的進程。其更重要的經濟意義還在于，讓所蘊藏的兩岸經濟合作潛力與能量逐步得到釋放，將會形成新的兩岸產業分工與合作格局，有利于海峽兩岸經濟的進一步融合與一體化發展。兩岸實現“大三通”后，臺灣水果登陸廈門由原來的4天到5天縮短為10多個小時，交易量劇增。據中國海關統計，2009年1—5月，廈門口岸進口臺灣水果2455噸，貨值190萬美元，分別是2008年全年的1.5倍和1.3倍。

“大三通”的順利實施，是祖國大陸和臺灣地區兩岸共同努力的結果，兩岸都應抓住“大三通”的歷史機遇，大力促進兩岸農產品貿易的進一步發展。對于大陸而言，應采取更便利和優惠的措施，以便于臺灣地區農產品的進口；對于臺灣而言，也應盡早開放兩岸農產品貿易的限制品種，開放島內農產品市場，促進兩岸農產品貿易的正常發展。

（三）積極進行探討，完善兩岸政策與經濟合作機制建設

建立兩岸經濟合作機制，是加強兩岸經貿往來和交流合作的客觀需要，兩岸經濟交流合作長足發展，不僅需要雙方在雙向投資保障、兩岸產業合作、避免雙重征稅等方便進行磋商，而且對建立規范化、制度化、穩定化的兩岸經濟合作機制提出了迫切要求。建立兩岸經濟合作機制，要從兩岸不同的經濟制度和體制出發，考慮兩岸市場容量、經濟規模、資源稟賦、產業結構等方面的差異。要遵循互利互惠、共同繁榮的原則和逐步推進的步驟，確立正確的發展目標，制定具體的實施方案，規劃相應的方法步驟。建立兩岸經濟合作機制，有助于雙方商討交流合作的重大問題，確定優先領域和重點項目，協調雙方的投資和貿易政策，優化經濟資源配置，實現兩岸經濟福利最大化。

（四）加強兩岸農業科技合作，提升農業發展水平

兩岸農業具有很強的互補性，臺灣農業研究有研究資金充裕，研究人員素質較高等優點，而大陸自然資源豐富，勞動力充足，因此，加強農業信息交流，加快農業科技合作，才能更好地實現兩岸農業的對接和發展，

品德教育方案范文3

關鍵詞：《食品安全學（雙語）》；教學方法；考核方式

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）19-0145-02

一、引言

“民以食為天，食以安為先”，然而，由于工業化進程加快，生態污染日益嚴重，農產品生產源頭受到污染。另外，一些生產者沒有生產安全食品的意識，不清楚生產的安全技術，沒有經過專門食品安全知識的培訓和教育，遠遠不能滿足實際工作的需要。食品相關專業的學生在畢業后將成為食品生產、加工、檢測、研發等相關工作的主力軍，因此，培養學生具有專業素養的食品安全意識并系統掌握食品安全方面的知識及動態就顯得十分重要。

隨著經濟全球化的發展，我國與世界上其他國家之間的食品貿易日益增多，這就需要我們培養大量既有食品安全知識又有國際交流能力的復合型人才，而英語這一國際通用語言就成了這些人才所應該具備的基本能力之一。

《食品安全學（雙語）》課程教學內容廣泛，涉及學科眾多，包括分析化學、微生物學、食品工藝學、質量管理學、毒理學、流行病學、衛生學、營養學等，是一門知識綜合性以及實踐操作性很強的學科[1]。但很多學校的食品專業課程設置里，并沒有開設上述全部的課程，也沒有涉及兩種語言教學，而在校學生的英語基礎普遍相對薄弱，上課難度較大，學生理解也較為困難。筆者以“圍繞學生、面向學生、以學生為主體”的教學理念，將幾種新型的教學方法使用到《食品安全學（雙語）》的教學中，激發學生的課堂興趣，以提高學生獲得信息、分析和解決問題、團結協作等綜合素質，為國家和社會培養出更多的具有國際視野的高素質復合型食品安全人才。

二、教學方式

（一）案例式教學

食品安全的原理概念相對非常抽象，為提高學生的學習興趣，需要積極收集國內外發生的食品安全案例，寓理論于實際，這樣便于學生理解和掌握，增加學生的感性認識，增強學生對保障食品安全重要意義的認識。案例的選擇主要考慮要密切結合教學內容，要有典型性和代表性。比如，講到二f英的危害時，學生對口頭的描述感觸不深，而輔以烏克蘭前總統尤先科二f英中毒前后的照片作為對比，則讓學生印象深刻。另外，選擇的案例盡量就地取材，選取學校所在地區發生的事故案例，其造成的惡果對學生具有強烈的震撼力與吸引力，學生覺得真實性強，有身臨其境的感覺，便于學生自覺地分析、思考相關問題，加深理解，能更好地學以致用。比如，講到農藥殘留時，提起了2015年3月份發生的青島膠州、即墨等地吃西瓜中毒的事件，引起了學生的熱烈討論。這樣，不僅增加了學生對實際案例的接觸，也為授課增加了趣味性，引導學生課后主動關心、學習、研討這些實際問題，增加學生對所學食品安全知識的認知，逐步塑造學生的食品安全意識，提高學生解決食品安全的責任感和使命感。

（二）互換式教學

互換式教學就是教師與學生角色互換，教師給定難度適宜的教學內容，給予學生充分時間結合教材查閱文獻資料，認真消化吸收所要講授的教學內容細節，制作幻燈課件，讓學生在課堂上講述，并回答同學提問，最后由授課教師有針對性地進行點撥，并且在課程結束后評選出一組思路最清晰完整、表現最突出的小組，予以表揚，激發全體學生的學習熱情和對所學知識的探究精神[2]。例如，對于“包裝材料和容器的安全性”和“非熱力殺菌食品的安全性”這兩章的內容我們選擇讓學生進行講解，給學生們分組，每組講解一種包裝材料或一種非熱力殺菌技術，教師設定一定的問題給予引導，如某種包裝材料或非熱力殺菌技術目前主要有哪些應用？安全性問題主要有哪些？以后的發展方向如何？等等。對于要講解的重點內容，要求雙語顯示。建議學生除了要自學教材上指定的內容外，推薦他們去圖書館查閱國內外相關資料以加深對知識的理解。

在互換式教學活動中，學生查閱并吸收了大量的文獻資料，進一步加深了對所學知識的掌握，由被動接受知識變為主動學習探索，不僅充分調動了積極性與創造性，而且培養了自學能力和具體應用知識的能力，增強了交流能力和團隊協作精神，綜合素質得到鍛煉和提高。

（三）調研式教學

為了加深學生對課程中一些食品安全知識的掌握，培養學生解決實際問題的能力，可以結合日常生活引入“調研式教學方法”，布置一些與學生生活密切相關的題目，讓學生分組設計調查方案及中英文調查表，走出教室去調研、分析。比如，在講食源性疾病以前，讓學生首先對周圍的人（包括留學生）進行調研，調研內容包括一些簡單的問題，如是否患過食源性疾病？如何處理的？具體什么原因導致的？患病季節？等等，并填寫調查表。在講食品添加劑的安全性以前，讓學生去附近的大型超市調查目前國內外食品中常用的食品添加劑有哪些？各種食品添加劑主要用于哪些食品？等等。在講食品包裝材料和容器的安全性以前，讓學生去附近的大超市調查目前國內外食品的包裝材料和容器都有哪些？不同的食品主要采用何種包裝？等等。最后讓每組學生寫一份調查報告，在課堂上讓每組的學生代表用中英文展示并解說其調查結果。通過各種調查，學生脫離書本走入生活，不僅增加了學生對食品安全的感性認識及興趣，也學到了一些實踐經驗，最后完成一份調研報告，提高了學生的綜合素質。

（四）啟發式教學

啟發式教學法是指以問題為導向，在教學工作中依據學習過程的客觀規律，引導學生主動、積極、自覺地掌握知識的教學方法。教師在對教材內容作全面分析的基礎上，在教學過程中，以中英文問題的形式引出話題，讓學生帶著問題思考，主動尋找答案，以更好地激發學生的思維，提高學生的注意力。例如，當講到食品添加劑對食品安全性的影響時，筆者向學生提出一個問題：如果你早上喝包牛奶，吃個蛋黃派，再吃根火腿腸，請大家估計下你早上吃了多少種食品添加劑？經學生一番議論后，筆者告訴學生，早飯吃下的食品添加劑的種類多達二十多種。就這樣，學生自然而然地關注起食品添加劑所帶來的安全性問題。

（五）辯論式教學

辯論課堂主要由教師針對一些有爭議性的食品安全問題，如食品中是否應該添加食品添加劑、轉基因食品的安全性等問題，鼓勵學生有自己不同的觀點，組織辯論賽。教學的步驟主要是根據選擇的不同論點，安排學生查找國內外相關資料，閱讀中英文文獻，找到支持觀點的證據，最后讓學生以辯論的方式對問題進行探討。老師根據學生現場表現和提交的辯論材料給予合理評價，最終目的是讓學生加深對理論知識的理解。同時為了達到更好的教學效果，教師要針對辯論給予必要的點撥，并做適當的拓展與延伸，從而使學生在此過程中深化所學的知識，完成知識體系的構建。這種教學方法中設置的論題沒有統一的答案，“仁者見仁，智者見智”，既能調動學生的積極性和主動性，開發學生發散思維，培養訓練批判性思維，又能培養學生獨立思考、綜合分析問題和解決問題的能力。另外，在辯論式教學過程中，同一觀點成員間合作完成辯題任務，從而鍛煉了學生的團隊合作精神和人際交往能力。

（六）科普宣傳

消費者由于缺乏基本的食品安全知識，對食品安全存在認識上的誤區，對健康會產生潛在危害。通過該課程學習，要讓學生正確理解掌握食品安全的基本概念和基礎知識，科學認識食品安全。課程將要結束時，讓學生自己設計制作一本中英文食品安全科普小冊子，發給周圍的人。在節假日，積極組織學生開展食品安全科普宣傳，用所學知識為群眾提供幫助，提高群眾的食品安全意識，提高公眾自我保護能力。在科普宣傳過程中，不僅可以提高學生的科學素養，增強學生的社會責任感，也會從道德、專業和法律三個方面提高學生的誠信意識，為食品安全工作培養出誠信懂法的專業人才[3]。

（七）考核方式

課程考核作為教學活動的一個重要組成部分，考核方案要能全面評價學生的學習效果，反映學生的實際能力水平，這樣才能調動學生學習的積極性，改變學生的學習態度。本課程綜合考慮卷面成績、課堂討論、課堂辯論、制作PPT講稿、調研分析解決問題的能力、查閱文獻獲得信息的能力、團隊協作能力等方面對課程成績予以綜合評判。采取多種形式結合的考核方式，既能夠督促學生積極發現，注重積累，又培養其獨立的見解，為學生各方面綜合發展提供機會。

三、結語

筆者通過結合這幾種新型教學方法進行《食品安全學（雙語）》的教學工作，充分發揮學生的主體作用，全面提高學生的綜合素質，使學生由被動接受者變為主動探索者，并且發現學生學習興趣高漲，上課的積極性大大提高，愿意主動查閱資料，參與討論時思維活躍，綜合分析問題的能力得到培養鍛煉。食品安全學是一門隨著我國食品行業的發展而不斷發展的學科，在今后的教學過程中，應不斷地探索和總結，不斷吸收其他學科的教學技巧，多方位地完善教學內容，改進教學方法，進一步提高教學質量，夯實該門課程的教學成果。

參考文獻：

[1]魏益民，潘家榮，郭波莉.食品安全學導論[M].科學出版社，2009，6.

品德教育方案范文4

關鍵詞：消費品安全 政府監管 風險評估 諾模圖法 風險矩陣法 RAPEX法

中圖分類號：F76 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）11（c）-0155-04

歐盟委員會（EC）的2004 RAPEX方法[1]是首個得到政府監管機構廣泛應用的消費品安全官方風險評估方法。非政府學術組織EuroSafe在2005年設立風險評估工作組（EuroSafe WGRA），EC在其研究成果基礎上形成了2010 RAPEX方法[2]，該方法是目前歐盟各成員國政府的正式官方評估方法[3]。受EC健康與消費者保護總司（DG-SANCO）資助的EMARS項目（它提出了著名的錘子案例[4]）、英國RPA[5]等風險研究機構都致力于不斷發展消費品安全風險評估方法。在正式評估方法中，除了RAPEX方法，諾模圖法、風險矩陣法也得到廣泛應用[3-5]。而歐盟REACH法規的技術指南文件（TGD）、國際化學品安全規劃署（IPCS）的“Risk Assessment Terminology”（2004年），聯合國糧農組織/世界衛生組織（FAO/WHO）的“Food Safety Risk Analysis”（2006年）、國際風險管理理事會（IRGC）的“White Paper”（2006年）提供的化學危害風險評估方法主要適用于消費品生產過程[3-5]。美國消費品安全委員會（CPSC）主要應用定性風險評估方法對消費品安全進行A、B、C三級管理，CPSC也使用“安全飲用水法案”（SDWA，1996年）中的評估規則[6]，CPSC在化學危害定量評估方法上遵循美國國家科學委員會的NAS指南（1994年）[7]。國際標準化組織的消費者政策委員會（ISO COPOLCO）的指南文件“Consumer product safety a practical guide for suppliers”（2006年）及其標準則主要適用于消費品的設計及生產階段[3-5]。中國的消費品安全風險評估通則（GB/T22760，2008年）與RAPEX方法基本一致[8]。

該文以政府監管視角選擇最廣泛使用的2004 RAPEX、2010 RAPEX方法、諾模圖法和風險矩陣法應用案例進行比較分析[3-5]，并分析消費品安全風險評估方法的進一步發展方向。

1 消費品安全風險評估基本流程

風險和風險評估在各個領域的定義和方法有所不同。在產品安全評價理論中，風險通常表示為傷害事件的發生概率及嚴重程度的函數，各種消費品安全風險評估方法的基本評估流程是大同小異的，均是在識別消費品危險的基礎上，估計各風險要素的程度（至少包括兩個基本風險要素：傷害的嚴重程度和傷害的發生概率），然后用模型將各風險要素合成風險水平/等級（批量評估應先確定單體風險水平）。各個方法的主要區別在于將其他風險要素（例如消費者屬性、危險可獲得性和危險暴露參數等）的考慮置于哪個階段，是置于危險識別階段，還是置于嚴重程度估計、發生概率估計階段，抑或直接作為獨立風險要素與兩個基本要素進行合成（圖1）。

在消費品供應鏈的不同階段實施安全風險評估應選擇與該階段相適應的風險評估方法，相關評估方法按適用范圍分類如圖2所示（參考了參考文獻[3]，但做了補充和修改）。對于政府監管機構而言，更關心的是準備上市和上市后的消費品安全風險，即：消費品在上市時應符合安全的一般要求，而在上市后只要發現產品存在嚴重安全風險就應及時隔離（risk averse）。因此，以政府監管視角研究上市階段和上市后消費品安全風險評估方法的有效應用具有必要性。

4 討論

（1）從應用案例可看出，2010 RAPEX

法與2004 RAPEX法的主要區別在于：2010 RAPEX法將消費人群區分、風險緩減要素區分從后置改為前置，嚴重程度和發生概率的分等進行了擴充，消費人群區分、風險緩減要素區分仍由主觀判定。兩個方法中風險要素的打分主觀性強，要求評估人員具備足夠的專業知識和足夠準確的數據來源。未來的評估方法可能將消費人群作為獨立風險要素進行識別和估計，在消費品化學危害日益受到重視的情況下，消費人群區分可能相應調整，例如孕婦可能作為弱勢人群進行考慮。

（2）斯洛文尼亞諾模圖法的輸入參數比其他方法增加，各參數的分等擴充，其評估輸出（風險等級）相應細化。與RAPEX法比較，它識別出火災危險風險高于其他危險。危險事件發生時，火災更容易造成群死群傷，因此該評估結果與事實也是相符的。

（3）比利時風險矩陣法引入了暴露程度這一參數擴充矩陣維度。對后果嚴重性的賦值中，該方法對導致“所有使用者和旁觀者死亡”“所有使用者死亡”“數人死亡”和“一個死亡”的嚴重度分別區分，且從100分到15分賦值，區分度極大，但在政府監管角度，對“死亡”后果均應0容忍，評估時應加以注意。

（4）該文在參閱相關文獻時，發現各個評估方法應用的術語高度不一致。如果對術語名稱翻譯和定義不加以界定明確，可能導致對同一危險信息，各評估方法的參數輸入不一致，其輸出大相徑庭。

（5）目前的評估方法對化學危害風險的識別能力偏弱。例如對“長期藥物接觸和輻射暴露”傷害的嚴重程度從輕到重劃分為“腹瀉嘔吐局部癥候”“可逆的內臟損害”“神經系統損害、不可逆的內臟損害”“癌癥（白血病）、影響生殖、影響后代、中樞神經系統抑郁癥”四等的劃分尚嫌粗。歐盟REACH法規的技術指南文件提供了一種化學危害風險評估的有價值的思路。

（6）目前對評估方法的發展研究主要集中在評估模型的改進，從定性向定量向模糊評價發展，但實證研究表明，作為簡單、快速、經濟、有效（risk averse）和有決斷力（resolved）的方法，定性風險評估能對消費品安全風險進行有效評估[3-5]。在政府監管視角，最好把資源直接用于減小風險的努力，而不是盡量達到風險評估的絕對精確。實際上，定量風險評估的大部分輸入數據是高度主觀的，同時，要生成確切的輸出，它要求有一個詳盡和全面的時間鏈模型，這對范圍極廣的現代消費品領域是難度極大的。對定性風險評估方法而言，應減小評估的主觀性，重點應研究傷害嚴重程度和發生概率的科學分等，其基礎工作是盡早形成共享的消費品傷害數據庫。

（7）從應用案例可看出，各個評估方法均基于各風險因子相對獨立的假設，從而對各個風險因子獨立進行評估。有學者研究認為，某些風險因子具有相互聯系和影響關系，具有連通性（connectivity），并引入了連通性矩陣的概念，但這一理論在消費品領域尚未有成熟應用。

5 結論

（1）以政府監管視角來看，2004 RAPEX、2010 RAPEX方法和斯洛文尼亞諾模圖法均能對消費品安全風險進行有效評估。

（2）未來消費品安全風險評估方法的發展，首先應統一規范術語使用以改善評估的一致性；其次應發展傷害嚴重程度和發生概率的科學分等體系以減小評估的主觀性；另外應注重消費品化學危害風險評估方法的研究。

參考文獻

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[2] Commission Decision of 16 December 2009 laying down guidelines for the management of the Community Rapid Information System‘RAPEX’established under Artide 12 and of the notification procedure established under Artide 11 of Directive 2001/95/EC（the General Product Safety Directive） （notified under document C（2009） 9843）[R]，Commission Decision 2010/15/EU of 26 January 2010. OJ L 22， 2010.

[3] Dirk van Aken.Related risk assessment activities[R].Hague： Voedsel en Waren Autoriteit， 2007.

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[5] Pete Floyd， Tobe A.Nwaogu，Rocio Salado，et al.RPA REPORTAssured Quality-Establishing a Comparative Inventory of Approaches and Methods Used by Enforcement Authorities for the Assessment of the Safety of Consumer Products Covered by Directive 2001/95/EC on General Product Safety and Identification of Best Practices [R].J497/GPSD Implementation， Norfolk：Risk & Policy Analysts Limited（RPA），2006.

[6] CPSC.Research & Statistics-consumer opinon surrveys[EB/OL].（2014-10-20）[2014-4-29].http：//cpsc.gov/en/Research Statistics.

[7] National Research Council.Science and Judgment in Risk Assessment （1994）[M].Washington D.C.：National Academy Press，1994.

品德教育方案范文5

1．學校的品德教育觀念亟待完善

從目前的教育形式來看，學校和教師非常重視學生的品德教育，但是品德教育之所以存在不少問題，原因就在于品德教育的實施工作沒有落實到具體的學校，沒有落實到每一位德育教師的肩上。當前，不管是上級教育部門對學校的考核，還是學校對教師的考核，基本上都還停留在以分數定論的階段。雖然德育部分在考核中占有一定比值，但基本上都是滿分，沒有高低之分，這就嚴重打擊了教師從事品德教育工作的積極性，影響了品德教育工作的正常進行。

2．理論教育與實踐活動相脫節

每當上級部門到學校檢查，都會發現學校的德育工作開展得非常順利。但是，只要詳加查看和仔細推敲，就會發現其中的弊病———大多停留在理論教育階段，真正付諸實踐的較少。如在“學雷鋒精神”的活動中，有的學校提供了活動計劃、主任講話記錄、團委活動過程等，但就是沒有學生參與實踐活動的影像資料及現場記錄。從這一現象可以看出，大多數品德教育流于形式，缺乏具體的實踐活動，也可以說我們的品德教育活動僅僅停留在說教階段，真正觸動心靈的實踐性活動開展極少。

3．家庭不良因素對品德教育的影響

隨著人們物質生活水平的提高，獨生子女的增多，部分家長對子女過分溺愛，只關心孩子吃飽吃好，從不過問孩子的學習和品德，致使孩子們過慣了這種衣來伸手、飯來張口的“寄生生活”，生活能力較差，動手能力不強。此外，還有些家長不以身做責，沒有為孩子樹立良好的榜樣，使孩子在耳濡目染之下，不能形成正確的人生觀、價值觀和世界觀，刻意追求無拘無束、空洞無物的“瀟灑”人生。

二、小學品德教育的應對策略

1．學校教育是品德教育的排頭兵

首先，在組織機構上，應建立由校長負責，行政部門、工會等部門共同參加的品德教育領導小組，從思想、政治和組織上加強領導，形成以學校行政部門、團隊、班級為基點的工作網絡，把品德教育落到實處；其次，緊緊圍繞培養德才兼備的人才的目標，堅持全面滲透的工作原則，發揮教師的主導作用，樹立學生的主體意識；最后，把愛國主義教育列為品德教育的主要內容、學校德育工作的主旋律，按照務實求效的原則，制定把愛國主義教育放在首位的工作方針。

2．家庭教育是品德教育的基礎

家庭是學生生活的主要環境，也是學校教育的延伸，家庭教育的好壞將直接關系到學校品德教育工作的成敗。因此，學校要與家庭建立經常化、制度化的聯系，共同探索教育學生的方法，針對學生存在的共性問題以及學生出現的不良現象，制定合理的教育方案，保持教育的一致性，并通過言傳身教，培養孩子良好的行為習慣、道德和品質，樹立孩子自強、自立的優秀品質，提高孩子自理、獨立的能力。同時，家長還應密切關注孩子的學習、生活和勞動情況，要教育孩子會生活、會勞動、有愛心，從最基礎的道德情感方面加以培養，繼而教育孩子愛祖國、愛人民、愛社會、愛科學知識，擴大孩子的情感容量，使他們的心胸更廣闊，品行更高尚。

3．品德教育方法是品德教育的關鍵

品德教育方案范文6

關鍵詞： 小學 思想品德 教育 生活化

作為小學生道德教育的啟蒙階段，小學思想品德教學對學生正確思想道德的形成及人生觀、價值觀形成具有積極的引導作用。在教育改革不斷深入的大環境下，對小學思想品德教育模式進行分析與探討既是現代教育發展的需求，又是小學思想品德教學質量提升的重要途徑。

一、小學品德教育存在的不足

1.教學過程缺少活力。

隨著新課改不斷深入，傳統課程教學中的不足逐漸暴露出來。一直以來，小學思想品德教育中，教學方式沿襲傳統課堂教學中教師授課、學生聽課的模式。這種模式在一定程度上制約了良好教學環境的創造，小學思想品德教育課的生活化氛圍不濃。同時，這種傳統教學方式下，學生實踐機會相對較少，思想品德課程趣味性下降，學生對思想品德課程的興趣受到制約。

2.方法陳舊，手段單一。

長期以來，我國小學思想品德教育都延續傳統的教師講、學生聽的教學模式，由教師單向向學生傳遞知識。師生之間缺少互動，教學氛圍沉悶無趣，學生的主體地位及作用無法發揮，學習積極性與主動性受到抑制。與此同時，長期采用這種單一教學方式，造成小學思想品德教育與學生生活脫節，教學成為理論教學而無法與學生實際生活相聯系，違背思想品德教育“理論”與“生活實踐”結合的原則。

3.教學評價不全面。

當前，小學思想品德教育中普遍存在教學評價片面、缺少綜合性評價的現象。我國小學思想品德教學一直采用傳統教學評價方式，評價重點多集中于學生理論知識掌握程度，將學習目標的實現視為重點，而忽略對學生學習過程、學習階段性的評價，違背以人為本的科學教學理論。這種相對簡單粗暴的評價方式下，教師無法準確把握學生學習情況及思想變化，學生興趣與效果難以得到增強，導致小學思想品德課教學質量與效果難以保障。

二、使小學思想品德教育回歸生活化的策略

1.創新教學方式，豐富生活情境。

小學思想品德教育與學生日常生活息息相關，正因為如此，要構建高效小學思想品德課堂，實現教學目標，就需要小學思想品德教師既關注知識的口傳心授，又通過多種教學方式創新，創設生活教學情境，實現小學思想品德理論與學生生活實際相結合。引導學生在生活化教學情境中思考與學踐，以真實的情感體驗或場景體會增進對知識點的理解，從而學得所感、學有所用。因此，小學思想品德教師在教學過程中要發揮教學引導者的作用，從高高在上的講臺上走入學生之間，以指導者與合作者的雙重身份與學生交流、合作，共同打造生活化教學場景，并借助學生對真實環境的體驗，幫助學生更好地吸收知識，并最終運用于實踐之中。如《我的角色與責任》教學過程中，教師可以指導學生畫出關系圖譜，引導學生以角色劃分方式將日常生活中的關系以圖譜進行展示，并幫助學生了解每個角色在關系網中的不同分工。隨著新課改不斷推進，小學思想品德教學還要創新教學手段，關注良好學習氛圍的營造，促進學生形成正確的思想道德意識形態。

2.結合教材內容，延伸開展生活教學。

教材是教學活動開展的基礎，小學思想品德課教學中也不例外。結合教材制訂教學計劃，開展小思想品德教學，能有效促進小學思想品德教學目標實現。教師要尊重教材，開展思想品德教育工作，同時對教材內容進行適當延伸與變通，以提高教學行為的合理性與實用性。小學思想品德課程是一門理論與實踐高度結合的學科，最大的教學意義在于為學生正確思想道德的形成提供明確方式，但學生思想道德的形成不僅局限于課內，課外品德教育同樣至關重要。教師充分利用課本素材的同時，還要基于課本開展生活化教學，向課外內容進行拓展，開展多樣化思想品德教育。如教學《生產與生活》中的“從電視機的變化說起”時，學生接觸到的電視機大多為掛壁式的，極少學生了解臺式彩色電視機，對黑白電視更是知之甚少。教師可以充分利用多媒體開展教學活動，通過搜集早期電視機圖片和相關的影像資料，向學生展現電視機的演變過程。在生動有趣的生活化課堂教學中收獲更多知識。

3.改進評價方式，促進課程與生活統一。

新課改背景下，以學習成績為評價標準的評價方式顯然不能滿足當代學生的發展需求，小學思想品德教師要積極調整評價觀念，轉變評價標準，關注學生日常學習表現及學習能力，以尊重學生的態度與學生交流溝通，并及時針對學生問題與班主任、家長進行交流。一方面了解學生的思想動態，另一方面及時反饋學生的學習狀態，從而針對問題及時提出有效解決方案，助力小學生良好思想品德的形成。與此同時，評價語言上，以積極性的、贊美性的評價語言為主，使學生感覺被尊重與被需要，從而在生活中自覺融入小學思想品德課程知識，實現小學思想品德教育回歸生活化的教育目標。

綜上所述，新課改提出小學思想品德教育應回歸生活化，通過教育與生活密切聯系，提高思想品德教學效率。本文對小學思想品德教育回歸生活進行了分析探討，對小學思想品德生活化教學現狀及教學策略進行了研究，希望為提高小學思想品德教學的有效性，促進小學思想品德教育課程更好地發展提供參考。

參考文獻：

[1]邱光軍.生活為思想品德之源思想品德為人生之航――新課標下小學思想品德教學的幾點思考[J].魅力中國，2013（34）.