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特殊兒童教育總結范文1

關鍵詞 特殊教育 家校互動 作用 策略

中圖分類號：G459 文獻標識碼：A

特殊教育是為了滿足特殊需要的兒童的需求，提供的教育，可以分為盲童教育、聾童教育、智力落后兒童教育、超常兒童教育、言語障礙兒童教育、情緒和行為障礙兒童教育、多重殘疾兒童教育等。據教育部的《2011年全國教育事業發展統計公報》顯示：全國共有特殊教育學校1767所，在校生37.87萬人，其中在普通小學、初中隨班就讀和附設特殊班招收的特殊學生3.64萬人，占特殊教育在校生總數的9.1%，能夠隨班就讀的殘疾兒童入學率還是大大低于普通兒童。顯然，提高特殊教育學生的學習效率，使其更好地適應社會是現階段特殊教育面臨的一大問題，加強家校互動并成為解決這一難題的突破口。本文將重點從特殊教育中殘疾人學生的家校互動的作用入手，提出加強家校互動的策略，達到促進特殊教育發展，全面提高殘疾人學生的綜合素質。

1特殊教育中家校互動的作用

1.1可以讓每位特殊兒童得到更好的呵護，激發其潛能

眾所周知，家庭是每個孩子的第一所學校，父母是孩子最好的老師，孩子對家長也是格外的信任，然而，現階段，我國特殊教育主要采用寄宿制，學生在學校學習時間較長，跟家長接觸的時間減少，因而，加強家校互動，可以讓家長和學校更好地了解孩子的狀態和心理成長。此外，特殊兒童或因其個別差異，他們在很多方面都和正常同齡人相區別，他們的情緒更易波動，更應受到特別的關注。

1.2有利于提高障礙兒童的綜合素質和特殊教育的效率

特殊兒童相對于普通兒童而言，只是身心障礙較多，發育速度較慢，學習困難較多，而且每個特殊兒童的情況都不一樣，呈現出鮮明的個體化差異，但特殊兒童并不意味著是異類，他們也有各自的特長。更重要的是，經過特殊教育后，我們的每個特殊兒童，尤其是殘疾學生，能夠走出障礙，擁有自己的一技之長，能夠適應社會，獨立生存。

家校互動，則可以做到讓學校和家庭兩者一起發現每個特殊兒童的優勢和弱勢，幫他們發揮自身特長，學習各種生活生存能力，使他們健康成長，并有能力面對解決生活中的各種問題，同時，也讓我們的特殊教育更加有效。

2特殊教育中家校互動的策略

2.1 構建家校互動的交流平臺

（1）完善學校制度和教學公開制度，使家長更好地配合學校教育工作者對學生進行教育，同時，家長也可以提出自己對學校教學的意見，以及時改進特殊教育制度。（2）學校和家長之間建立良好的溝通關系。廣安市特殊教育學校一老師因學生違反校規，私自攜帶手機入校并且玩到深夜，老師與學生、家長溝通要求學生交出手機，但沒有得到同意，之后，該生退學。顯然，這一案例即是學校和家長之間沒有建立良好的溝通關系所致。家長不了解的學校規章制度，不知道學校的具體教學模式，導致了家長允許小孩帶手機入學，并對學校對學生處理的措施不理解，最終，引發學生退學這一不好的結局。因而，學校制度和教學信息被家長接受了解，將大大提高家長配合學校工作者工作的效率，使特殊兒童養成良好的學習生活習慣。（3）開通“家校通”熱線電話。家長和學校開通了“家校通”熱線電話后，可以彌補學生因寄宿與家里聯系少，父母對小孩近況不了解的不足。班主任和任課老師可以通過電話，及時反映學生的生活和學習近況，使家長放心。家長也可以通過與學校老師的電話交流，向老師介紹自己的孩子的特殊情況，告訴老師在培育學生時要注意的事項，經過交流，一起探討高效的培育方案，促進小孩的健康成長。與此同時，學生也能感受到父母即使不在身邊，依然倍受他們的關注，漸漸消除被外界遺忘的悲觀心態，處于積極狀態來學習，學習效率自然提高了。

2.2加強對障礙學生家長的理解和引導

家長和學校都有一個共同的目標，那就是希望學生能夠接受良好的教育，能夠獨當一面，全面發展。基于這一點，家長和學校要建立一個強大的團隊。而家校互動中，加強對障礙學生家長的理解和引導，也顯得尤為重要。對于障礙學生家長而言，有個殘疾小孩是無法改變的事實，需要承受很大的精神壓力，當他們面對小孩，往往有兩種極端的傾向：一種是過于保護小孩，以致于溺愛孩子；一種是不愿養育小孩，甚至遺棄小孩。對于這兩種心理狀態，教師應予以理解，并利用自己的專業知識對其進行開導，針對不同學生和不同思想狀態的家長進行引導，從而達到二者之間的融合，使殘疾兒童能安心認真的學習。

另外，學校應定期對家長進行相關的培訓。如學校可以不定期或定期地開展家庭教育講座，講授如何教育特殊小孩的方法，如何發現小孩的特長，對其進行鼓勵等等，以激發小孩的潛能，獲得更好的發展。家長也能通過培訓學習到在家里，如何對學生生活技能的培養，使學生健康快樂的生活。最終形成學校和家庭強有效的團隊，促使特殊兒童不管在家里還是學校都能夠接受好的教育，全面發展。

3總結

特殊教育中家校互動是特殊教育取得成功的關鍵要素之一。因而，我們要加強家校互動，增強家長與學校的交流溝通，培養殘疾兒童的各項素質，讓殘疾兒童健康成長。

參考文獻

[1] 王開琳.特殊教育中家校互動的作用與策略[J].教育探索，2013（1）.

特殊兒童教育總結范文2

關鍵詞 醫教結合 特殊教育 改革

分類號 G760

近年來，“醫教結合”受到越來越多特殊教育工作者的關注。一方面，國家和一些地方政府把“醫教結合”納入到特殊教育政策法規和工作文件中，并且進行實驗和試點。另一方面，各地不少特殊教育學校和學者正在堅持不懈地探索特殊教育學校職能轉變，開發與實施康復課程。上述探索有的是在教育部或地方項目指導下進行的，有的是學校自發組織的。然而，也有人對特殊教育“醫教結合”提出了一些質疑。在這一背景下，本文試圖分析特殊教育“醫教結合”的實施背景、內涵和積極作用，以期更多特殊教育研究者和教師能對“醫教結合”實踐有更全面、準確的認識，進而深入思考特殊教育“醫教結合”的實踐價值與重要意義，更科學合理地開展特殊教育實際工作。

1 特殊教育“醫教結合”的實施背景

1.1 特殊兒童教育與康復的需求突出

據2006年《第二次全國殘疾人抽樣調查》結果顯示：全國0-14歲殘疾兒童總數為387萬人，其中0-6歲殘疾兒童141萬，6-14歲的學齡殘疾兒童246萬。這些殘疾兒童大多是學校教育的適齡對象。由于目前的醫學手段尚無法治愈腦癱、智力障礙、孤獨癥等疾病，這些疾病不能像肺炎、腹瀉那樣等兒童身體康復了再上學，患有這些疾病的兒童只能帶病接受教育。因此，這些殘疾（病患）兒童在接受教育的同時，都具有康復的需求，尤其是被安置在特殊教育學校的39.9萬名特殊兒童，他們具有更加突出的康復需求。

1.2 特殊教育學校的對象改變及困境凸顯

目前，我國特殊教育學校中聾校的規模和聽障學生人數正在萎縮，培智學校的教育對象在結構上也發生了很大變化。培智學校教育對象的改變具體表現為：障礙程度嚴重；障礙類型多樣化，包括：中重度智障兒童、腦癱兒童、自閉癥兒童、生長發育遲緩兒童等；多重殘疾兒童增多。例如：某培智學校2001級9名學生中，構音障礙3人，不能說話，重度自閉癥2人，嚴重多動癥2人，其中一人還伴有抽動癥，腦癱1人，呈“剪刀腿”步態，行走困難，1人為唐氏綜合癥患者。目前，培智學校幾乎都是類似的情況，以致原有傳統、單純的教育手段難以湊效，學校陷入了課堂集體教學難以進行，原有的教育教學目標及教學計劃難以實施。教育效果無法體現的困境中。特殊教育學校教育對象的這種變化以及困境，勢必引起特殊教育模式的改變。

1.3 特殊教育相關服務與支持體系缺失

在美國等特殊教育先進國家和地區，法律規定不僅要為特殊需要兒童提供特殊教育，還要提供聽力學、言語語言病理學（ST）、職能治療（OT）、物理治療（frr）和心理服務等相關服務，并且建立早期療育服務體系。在其實際工作中，康復治療（含OT、PT、ST）等專業內容以特殊教育相關服務的形式進入到特殊教育學校，以滿足特殊學生的多種需要、為特殊教育學校的教育教學提供保障和支撐。而我國特殊教育的相關服務未受到應有重視，相應支持體系缺失。長期以來，我國康復治療服務主要由醫院承擔，特殊教育主要由教育機構提供，它們分屬于衛生、教育兩個不同的系統，彼此相對封閉、相互分離。

針對目前特殊教育學校教育對象的變化、教育教學的困境以及相關服務的缺失，人們近年來開始反思康復與教育分離模式的不足，并提出相應的特殊教育改革對策。比如，兒科專家、上海市副市長、原教委主任沈曉明教授指出，這種相互分離的模式有兩個弊端，一是殘疾兒童個體很難同時兼顧學習與康復，二是康復治療與學習完全分離，醫生和教師各念各的經，康復治療不能有效為教學服務，提出應大力發展基于學校的康復治療模式，并將其視為教育過程的一個部分。

1.4 醫教結合是我國特殊教育改革的可行途徑

進入新世紀以后，一些有條件的特殊教育學校基于滿足特殊兒童的實際需要這一初衷，不斷開展特殊教育“醫教結合”的探索和康復訓練實踐，已經取得了初步成果（詳見《現代特殊教育》2011年第2期系列文章）。2007年2月教育部頒布的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》把“教育與康復相結合”作為課程設置的原則之一。要求在課程特色上，針對學生智力殘疾的成因及類型，注意吸收現代醫學和康復技術的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導、職業康復和社會康復等相關專業的知識，促進學生健康發展。并把康復訓練課作為培智學校的選擇性課程，為特殊教育學校的醫教結合實踐提供了直接的政策性支持。《“十一五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃（2008―2010年）》及配套文件和資金等的落實，改善了部分特殊教育學校教學、康復訓練設施的配置，為特殊教育學校康復課程的實施提供了硬件支持。2011年、2012年、2013年教育部都把“特殊教育‘醫教結合’改革實驗和試點”作為年度特殊教育工作的重點之一，對推動特殊教育“醫教結合”工作發揮了積極影響。2011年4月授牌的18個特殊教育學校“醫教結合”實驗基地正在進行的實驗探索，2013年1月“推進醫教結合，提高特殊教育水平”國家教育體制改革試點項目結題，并總結了成果，上海市特殊教育“醫教結合”工作也取得了初步成果。這些前期實踐、有利條件以及成果可以說明，由特殊教育學校承擔“康復與教育的雙重任務”、改變“康復與教育”二元分離模式的“醫教結合”實踐探索是目前我國特殊教育改革的一條可行途徑。

2 特殊教育“醫教結合”的內涵

最初，“醫教結合”作為一種較固定的提法，是“醫學手段與教育手段相結合（注：在特殊教育、康復醫學領域）”或“臨床醫療與教學相結合（注：在醫學人才培養領域）”等通常含義的簡稱。目前，“醫教結合”已經成為特殊教育領域的熱門名詞，其內涵為許多特殊教育實踐者和研究者所關注。

2.1 “醫教結合”的已有論述

從現有文獻中，“醫教結合”最早始于何時、何地、由何人提出無法得到確切答案。在20世紀90年代以后，我國一些地區和特殊教育學校的特殊教育工作者進行了不斷探索（詳見《現代特殊教育》2011年第2期系列文章）。他們在教育教學中，有機地融入和運用現代醫學康復的理念、內容和手段，力求科學、有效地對殘疾孩子進行教育和干預，實現缺陷補償和潛能開發，提高其素質和能力，并稱之為“醫教結合”。

在目前實踐中，人們已經對醫教結合進行了一些論述和總結。有的從特殊兒童發展的實際需要出發，明確提出“醫教結合是一種簡稱，它應當包括醫教結合、綜合康復、多種干預、潛能開發等內容”。有的站在特殊教育學校工作的角度，認為“‘醫教結合’就是將醫療康復手段與教育方法進行有機結合，在尊重個體差異、面向個體需要的基礎上實施的一種教學模式”。有學者同樣認為，在聾兒康復過程中，醫學康復與教育康復是兩個重要的手段。因此，聾兒康復中的“醫教結合”，是指兩者有機結合而形成統一的模式，并使兩者在聾兒康復過程中發揮應有的作用。也有人試圖對“醫教結合”進行較全面論述，指出：醫教結合是指采用醫學和教育相結合的模式，對殘障兒童實施早期發現、早期診斷、早期干預，可以起到積極有效的作用。其中“醫”有兩層含義：其一是指利用先進的臨床醫療技術對嚴重危害兒童身心健康的各種疾病實施專項檢查、診斷、治療；其二是利用康復醫學的手段消除和減輕人的功能障礙，彌補和重建人的功能缺失，設法改善和提高人體各方面的功能。此外，也有一些圍繞“醫教結合”的目標和意義來展開的論述，比如上海市相關文件指出，特殊教育實施醫教結合旨在采用教育、醫療等多學科合作的方式，根據殘疾兒童身心發展規律和實際需求，對殘疾兒童實施有針對性的教育與康復，開發其潛能，使每一個殘疾兒童的身心得到全面發展。

這些論述從多個方面闡釋了特殊教育“醫教結合”，反映出它是一種綜合、跨學科、跨專業的理念，突出體現了特殊教育實踐需要整合運用教育和醫學的內容手段的思想。但這些論述都沒有全面表述特殊教育“醫教結合”的含義。即使有人試圖全面論述，但并未形成共識。

2.2 “醫教結合”的概念界定

作為一個專業性名詞，目前特殊教育“醫教結合”定義的表述值得進一步梳理。尤其是，有必要給出一個在學科結合、特殊教育學校實踐、保障體系建設等方面具有可操作性的，更有利于特殊教育實際工作的定義。從前面的論述分析及其他相關資料可知，目前特殊教育實踐中所提的“醫教結合”都共同指向醫學與特殊教育的結合。但是，具體含義可有特指和泛指之分。

2.2.1 特指的含義

現代醫學可分為保健醫學、預防醫學、臨床醫學、康復醫學四類，有上百個亞學科。特殊教育“醫教結合”主要是指其中的現代康復醫學與特殊教育的結合。教育部特殊教育學校“醫教結合”實驗基地項目中主要采用此特指的含義。

由于康復概念更新、全面康復思想的傳播，康復醫學范圍逐漸擴大。發展于20世紀40年代的現代康復醫學強調應用各種醫學和相關學科的手段，對殘疾者進行身體、心理、教育和社會等方面的全面訓練，使其功能得到最大限度的改善、代償或替代，并最大限度地回歸社會。與以往相比，現代康復醫學的康復對象包含了殘疾兒童；其手段擴展到工程、心理、教育、社會等各個領域，包括物理治療（PT）、作業治療（OT）、言語治療（ST）、心理治療、康復工程、藝體治療、中醫治療、康復護理、職業咨詢、社會服務等；內容已涉及到運動功能、感知功能、日常生活活動能力、語言交流能力、認知能力、心理功能、社會功能等多種人體功能障礙。由于現代康復醫學和特殊教育在內容和手段上都涉及運動、語言、認知、心理、生活自理、社會適應等領域（或稱課程）；在對象和目標上又都指向使殘疾兒童的功能和能力得到最大限度的改善、代償或替代，并盡量能生活自理和社會適應；兩者也都有神經可塑性（或關鍵期）、行為主義理論、身心發育（或發展）理論等相同的理論基礎。由此可見，現代康復醫學和特殊教育之間存在相互結合的天然基礎和必然性。

對于學科結合而言，“醫教結合”是一種現代康復醫學和特殊教育深度合作的理念和追求，即這兩個交叉學科互通有無、相互借鑒，以促進兩者交叉領域的科學研究和人才培養。對于特殊教育學校實踐來說，“醫教結合”是一種基于學校為特殊兒童提供康復與教育的綜合服務模式，不同于一般學校中課程教學的教育模式，也不同于基于醫院為病患者提供康復訓練的模式。它具體是指整合教育、康復訓練的內容和手段，主要為教育機構里學前及低年級（1-3）特殊兒童、以及其他兼具教育和康復兩種需求的特殊兒童提供綜合服務的一種工作模式。它要求打破學科壁壘，梳理和統整現代康復醫學和特殊教育等學科間交叉重疊、相同相通的知識技能，以特殊兒童的需求為導向，分別從言語、聽覺、語言、認知、情緒行為、學習能力和運動等領域對其進行康復訓練與特殊教育。

2.2.2 泛指的含義

特殊教育“醫教結合”一般泛指與特殊兒童相關的醫學領域和特殊教育的全面結合。其中相關醫學領域包括：兒科、其他臨床科、康復科、保健科、護理科等學科，這些學科的內容涉及到特殊兒童的篩查、診斷、臨床醫療、康復治療、護理保健、建檔、轉介、綜合干預等工作。而特殊兒童的教育教學只有與這些工作良好銜接，才能共同構成完整的特殊教育服務體系。可以認為，上海市《關于開展特殊教育醫教結合工作的通知》及其承擔的國家教育體制改革試點項目《推進醫教結合，提高特殊教育水平》所采用的是“醫教結合”的此含義，體現在上海市特殊教育“醫教結合”的制度建設、實踐工作（內容、手段、服務流程等）、隊伍建設和保障系統等多個方面的改革工作中。這些特殊教育“醫教結合”工作“已在上海全市各區縣普遍展開，內容豐富、涉及面廣”。

對比特指和泛指的含義可知：兩者并不矛盾。特指的含義是特殊教育“醫教結合”的核心，泛指的含義包括更寬泛的特殊教育“醫教結合”的內容，其外延比特指含義更大。無論是特指還是泛指的“醫教結合”的論述，都對特殊教育實際工作、醫教有機融合的特殊教育服務體系建設等具有指導意義。

2.3 “醫教結合”的做法

整合分析教育部特殊教育學校“醫教結合”實驗基地項目和上海市特殊教育“醫教結合”改革的相關表述及實踐內容以后，本文認為目前“醫教結合”特殊教育的工作內容包括了：低齡段在校特殊學生的康復訓練；基于學校的兒童康復中心建設；殘疾兒童發現、診斷、評估、安置與綜合干預的服務機制建設；特殊教育機構與醫療機構合作的工作制度；醫教結合的專業隊伍建設；醫教結合的特教課程改革；醫教結合的特殊教育人才培養等。整合分析這些內容，從特殊教育學校、政府兩個層面來看，目前較成型的一些做法有以下幾個。

2.3.1 引進個別化康復的內容與方法，落實特殊兒童個別化計劃

個別化計劃是特殊教育最重要的核心，特殊兒童與青少年的特殊教育需求正是通過個別化計劃的擬定與實施得以實現的。個別化康復是康復醫學所采用的一種形式，是指康復訓練人員對患者進行某些方面功能或能力的系統評估，并制訂相應的康復計劃，對其進行個別化、有針對性的康復訓練的過程。在“醫教結合、綜合康復”理念指導下，開展培智學校低年級、聾校學前和低年級兒童聽覺（指聾校）、言語、語言、認知等康復訓練的實踐探索，以此驗證和探索特殊兒童個別化訓練的有效方法，促使教師系統地了解并掌握聽覺康復、言語康復、語言康復和認知訓練的理論知識體系，增強教師實施個別化言語、語言、認知等訓練的實踐能力，落實特殊兒童個別化教學和訓練的工作，從而為提高培智學校低年級、聾校學前和低年級兒童的語言溝通和認知能力等奠定扎實的基礎，增強其交流和社會適應能力。

2.3.2 注重課程教學與個別化訓練的內容銜接，提升教學的有效性

在學前聾兒的康復教育中，“醫教結合”實踐以聾兒康復教育HSL理論和“1+x+Y”操作模式為依據，在聽覺康復和言語矯治的基礎上開展語言教育，將集體語言康復與個別化康復和家庭康復相結合。采用強化聽覺、言語訓練的主題教學活動，滲透語言、健康、社會、科學和藝術五大領域內容的六個康復活動以及生成課程等集體康復教育形式，在促進語言發展的前提下全面提升聾兒的各種技能，使得聾兒得到真正意義的全面發展。

目前，我國培智學校課程中的“實用語文（數學）”或“生活語文（數學）”，以及培智學校改革所強調的“綜合課程”或“主題教學”都注重課程的功能性。功能性課程強調學科性的知識技能與學生的實際生活相聯系，強調知識、技能學習的整合，重視內容選擇的生活意義。在培智學校的低年級課程教學中，“醫教結合”實踐將言語康復、認知康復方法與生活語文教學互相融合、互相滲透，使課程教學與個別化訓練的內容銜接，以增強教學的有效性。

2.3.3 加強制度、隊伍和運行機制建設，建立完整的特殊教育服務體系

采用“建立區縣特殊教育聯席會議制度、醫教結合專項工作制度；成立特教專職康復教師隊伍、專兼職的特教保健教師、專兼職的巡回教師隊伍；多渠道開展培訓，提高特殊教育教師、參與醫教結合工作的醫生的專業化水平”；開展教育康復專業建設和人才培養等具體做法，以保障醫教有機融合的特殊教育工作開展，保障特殊兒童發現一診斷一安置工作網絡的運行。同時，采用“建立殘疾兒童發現、診斷、評估、轉介、安置運行機制；建立殘疾兒童確診和報告定點醫療機構制度、明確定點醫療機構的職責；建設殘疾兒童信息通報系統；設置殘疾兒童入學鑒定委員會”；加強康復課程建設和開展個別化教育與康復訓練等具體做法，以規定殘疾兒童“發現-診斷-安置”的工作流程與方法，確立“定向轉診-定點確診-回訪上報”及“醫教結合綜合鑒定-科學安置-統籌實施康復與保健”的工作模式。最終建立起殘疾兒童發現-診斷-隨訪-安置-綜合干預等完整的特殊教育服務體系，并不斷完善。

3 特殊教育“醫教結合”的積極作用

特殊教育的根本目的是促進殘疾學生的發展，使之融入主流社會，適應社會生活。特殊教育“醫教結合”的實施，符合殘疾兒童身心發展規律和實際需求，有助于每一個殘疾學生的身心都能得到全面發展。對特殊教育學校工作而言，實施“醫教結合”具有如下積極作用。

3.1 轉變特殊教育觀念，完善特殊教育學校職能

教師以往所采用的傳統、單純的教育手段在特殊教育中所能起的作用很有限。比如有的教師以往在面對不會開口說話或口齒含混不清的聽障學生時，“教學手段和方法單一，對聾童發不出或發不清楚的音往往束手無策，常常只能用傳統的教育手段一味地讓聾童反復模仿”，效果往往很差。通過“醫教結合”實踐，教師可以學習康復技能，會知道說話困難可以從呼吸、口唇舌運動、發聲和構音等方面去找原因，并實施針對性的言語訓練方法，從而具備一些療育結合的新思路和辦法。“醫教結合”實踐可以使教師在特殊教育觀念上逐漸走出那種“教育是萬能的、是無所不起作用的”認識誤區，加深對現代康復醫學的認識，提高對殘疾兒童康復過程、康復需求的認識，一定程度上改變過去那種“先醫后教”、“醫教分離”的認識和做法，逐漸采用“當醫則醫，當教則教；醫中有教，教里融醫；醫為教用，教需醫輔；醫教結合，科學發展”的務實做法。

“醫教結合”實踐也能使一些特殊教育學校逐漸認識到，在面對中重度特殊學生時，學校的職能定位不只是單純的學科教學和知識傳授。提供康復訓練，滿足特殊兒童的康復需求也是特殊教育學校的重要職能之一。在有些自發探索康復課程的培智學校中，康復課程正逐步成為學校的核心課程。

3.2 掌握新技術新方法，解決特殊教育中的新問題

訓練器具、假肢、矯形器、助聽器、人工耳蝸、輔助溝通系統、電子導盲杖等現代科技越來越頻繁地出現在殘疾兒童身上及學習生活場所中。這些新技術新科技的運用，給特殊兒童教育和康復工作帶來了機遇和挑戰。特殊教育學校教師如何在學校各項工作中充分發揮這些輔助設備的作用，幫助殘障學生改善生存和生活狀況？如何教會殘障學生或家長使用這些輔助設備？如何利用這些設備更好地為殘障學生的學習和發展服務，成了特殊教育學校和教師們面臨的新問題。

“醫教結合”的實踐探索，能幫助學校和教師逐漸找到解決這些問題的辦法和途徑。通過實踐操作和繼續教育的形式，大部分教師都能掌握一些可在學校環境和教學中實施的康復方法與技術，充分發揮學校所配備的基本康復設備、器械，以及殘障個體所適配的輔助設備的作用。還可以和其他專業人員配合，通過教育、康復與醫療（與醫生配合）等手段的綜合運用，使殘障學生得到更理想的發展。

目前，一些較先進的評估和康復訓練的手段方法已運用在特殊教育學校的“醫教結合”實踐中。與一些傳統的方法相比，這些手段方法可以提高特殊兒童參與教育訓練的興趣，減少教師的工作量，還能及時地反饋訓練效果，提高訓練的科學性、針對性。

3.3 推動最佳實踐模式的探索，提升特殊兒童教育水平

特殊教育學校的“醫教結合”實踐是基于特殊兒童的實際需要、康復醫學和特殊教育等領域所積累的科研成果、前人探索的成功經驗而展開的。特殊教育“醫教結合”實踐探索證明了該模式對特殊兒童發展的有效作用，也產生了積極的社會影響。比如，有人將目前國內常用于醫療康復機構的“引導式教育”引入到特殊教育學校的腦癱兒童教育康復中，并進行1年的隨訪評估，得出“引導式教育有助于特殊教育學校腦癱兒童上肢、下肢和軀體、及平衡功能的改善，并有助于減少不良事件和副反應”。有實踐者指出，“醫教結合”的康復模式既促進了孤獨癥學生的身心康復進程，又能滿足他們接受教育的需求。“醫教結合”的康復模式是促進孤獨癥兒童心身健康發展、全面康復的一種趨勢和比較理想的一種模式。而自2001年起開展“醫教結合”試驗，探索一種更科學、對殘疾孩子的發展成長效果更好的教育教學模式的哈爾濱燎原學校，更是得到時任國務委員劉延東同志的肯定：“哈爾濱燎原學校以“能生存、會生活”為辦學目標，通過醫教結合等創新模式培養智障學生，使他們樹立信心，融入社會，事跡感人”。

這些特殊教育學校的實踐證明：多年來，特殊教育學校里的“醫教結合”探索，對殘疾學生進行綜合康復、多重干預、潛能開發，取得了很好的效果。這將進一步推動特殊教育最佳實踐模式的探索，推動更多適合我國國情、省情和各校校情的特殊教育實踐模式的提出，推動特殊教育的內涵發展，進一步提升我國特殊兒童教育水平。

4 總結

特殊兒童教育總結范文3

新疆是國家大力扶持特殊教育的省份之一。根據2008年國家《“十一五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃（2008-2010年）》和2011年7月自治區教育廳《關于進一步加強特殊教育學校建設與管理工作的通知》，新疆新建改擴建30所特殊教育學校預計在2013年前后全部完工并投入使用，這一舉措將新增上千名特殊教育教師。為此，新疆高校于2009年招收了第一批特殊教育專業的專科師范生，2010年又招收了第一批特殊教育專業的本科師范生。新疆特殊教育師資職前培養已有三年，本文對新疆特殊教育師資職前培養現狀進行了調查研究。

1 調查對象與方法

1.1 調查對象

新疆目前開設特殊教育專業的高等院校共有兩所，本科層次1所，專科層次1所。本研究采取整群抽樣的方法，抽取這兩所高校，收集職前培養數據。此外，還選取了部分特殊教育專業的學生和烏市聾校、昌吉聾校、石河子特殊教育學校、喀什盲聾啞學校、巴州特殊教育學校、阿克蘇地區啟明學校、塔城地區特殊教育學校、博州特殊教育學校、哈密特殊教育學校10所特教學校的部分管理人員和教師進行了訪談，以上學校基本上覆蓋了全疆特殊教育學校。

1.2 調查方法

本研究主要采用問卷調查法和訪談法。共發放調查問卷147份，回收有效問卷127份，回收率90%。訪談特教學校的部分管理人員和教師46人。通過訪談，進一步了解新疆特殊教育學校師資隊伍建設的基本情況和存在的問題及原因、影響因素。調查問卷結果采用 SPSS13. 0 對數據進行統計分析。

2 調查結果

2.1 招生情況

據調查統計，從本科、專科不同層次學校的規模來看，本科學校招生人數相對較少，專科招生規模較大，但整體招生規模都不大，這和特殊教育專業的宣傳力度不足有關。很多學生對特殊教育專業不太了解，畢業之后具體從事什么工作，是否容易就業都不太清楚，有不少學生是調劑到該專業的。

在性別比例方面，特殊教育專業中女生占到了絕大多數，但目前各類特殊教育學校和機構都傾向于招聘男生。特殊教育專業學生的性別比例失調現象已成為不容忽視的問題。在民族結構方面，漢族學生占到55.5%，其他少數民族學生占到44.5%，這一比例比較符合目前新疆各地州的實際需要，尤其是南疆地區非常需要民漢兼通的特殊教育教師。

2.2 課程設置

新疆高校特殊教育專業設置的課程類型在名稱上有些差異、大體可分為通史類課程，專業課程和專業技能課程。在選修課和必修課方面，專科層次的暫未開設選修課。

據調查問卷統計，無論是本科還是專科，在康復訓練技能和實踐教學方面都是有待進一步改善和加強的。在回答“你認為最需要增加哪方面的課程或課時量”這一問題時，選擇“藝術方面的課程”的占27.3%，選擇“康復訓練技能課”的占57.8%，選擇“增加手語、盲文、維吾爾語的課時量”的占6.3%，選擇“其他”的占7.8%。在回答“你最欠缺哪方面的知識或技能”這一問題時，選擇“學科專業知識”的占10.9% ，選擇“心理健康教育”的占12.5% ，選擇“實踐教學技能”的占70.3%，選擇“其他”的占5.5%。

在專業技能方面的調查顯示，在手語表達能力、現代教育技術運用和盲文運用方面，最高比例的選項都是一般水平。但在雙語表達能力方面，51.6 %的學生認為自己掌握得不好。

此外，新疆高校目前沒有專門為特殊教育專業學生開設職業認同教育，學生的職業認同感是在專業學習的過程中自然形成的。

2.3 教學情況

在教學方面，突出的問題在教學理論與特殊兒童實際情況相差較大。據調查問卷統計，在回答“教學方面，你認為最主要的問題是什么”這一問題時，選擇“教學理論與實際差距較大”的占46.9%，選擇“缺少特殊教育專業教材”的占23.4%，選擇“教材選擇與課程不匹配”的占23.4%，選擇“其他”的占5.5%。

此外，新疆特殊教育專業學生雙語表達能力偏低。通過訪談我們了解到，新疆特殊教育學校中不同民族的教師和學生的語言溝通是一大障礙，急需既能用漢語又能用維吾爾語授課的雙語教師。 少數民族畢業生不能較好地使用漢語授課，漢族畢業生不能使用維吾爾語與少數民族學生進行交流。

2.4 見習、實習情況

數據表明，在見習和實習環節中突出的問題是要加強過程管理和有效指導。有70.3% 的學生認為最欠缺實踐教學技能，43.8%的學生認為實踐教學中欠缺指導。在特殊教育課程設置中，每學期都安排有兩周見習，還有為期一個學期的集中實習。見習由學校統一安排，實習學生可以自己聯系實習單位。整個見習、實習過程中大多依托實習學校的特教教師進行指導，分在不同學校見習、實習點的學生之間，以及學生和教師之間缺少有效溝通，遇到問題不能得到及時解決，實踐的盲目性較大。

3 建議

3.1 新疆特殊教育專業教材內容與本地特殊兒童實際情況偏差較大，需要開發適合新疆本土特點的特殊教育教材，有效指導學生將理論和實踐相結合。新疆地處祖國西北，整體經濟水平落后，環境給予特殊兒童的支持遠不及發達城市。特殊兒童的早期干預在很多地區仍是個空白，學前特殊兒童教育的專業機構屈指可數。再加上一些地理文化和民族文化背景的不同，無論在認知能力還是在行為表現方面，新疆特殊兒童和發達地區特殊兒童之間存在較大差異。

特殊兒童教育總結范文4

融合教育是在20世紀90年代中出現的教育思潮，來源于20世紀70年代特殊教育范圍中的“回歸主流”運動，就是盡量把特殊兒童和正常兒童融合在一起，以便更好的幫助特殊進行常規化的學習和生活。主張融合教育主要是在以人為本的基礎上，對特殊兒童進行的一種融合式教育，現在融合教育已經成為治療兒童自閉癥的主要方式，那么在我國是否適用這種理念呢？還需要我們進一步的進行研究和分析。

一、自閉癥兒童融合教育的實際情況

2.1融合教育現狀

現在加拿大，美國等國家都在使用融合式的教育方法，進行普通班級的融合，不但包含了輕度的自閉兒童，還有很多重度障礙兒童也被納入進來。很多障礙兒童尤其是自閉癥兒童一般都會有一位助教老師進行幫助，給自閉兒童構建專業的培訓機構，讓自閉兒童積極參與進行來。在臺灣，一些融合了障礙兒童的學校都建立了普通班，資源班和特殊班，很多不同程度的自閉兒童都被安置在這些班級中，一些主要的課程在資源班中進行。融合教育的觀念是治療自閉兒童的關鍵，對于治療自閉兒童具有很大的作用。但在我國進行美國式的融合教育也有一定的問題。美國進行“融合”教育的時間比較長，在訓練自閉兒童方面已經具有了一定的經驗，并且得到了自閉癥研究專業機構的認可。但是我國現在進行全融合還有很多的問題。第一，有關的配套設備，教育方法還不健全。第二，現在我國關于自閉癥的研究成果比較少，發展時間較短，對于治療的支持力度也比較薄弱。第三，融合要根據不同的類型，差別對待，教育公平等理念是進行良好學習的最佳環境，但并不是一定要一起上課才能歸位平等。對于自閉兒童的融合要充分的考慮到其人群的特殊性，爭取為他們提供最合適的教育和治療方法。所以，強化老師的專業素養，是在融合教育的背景中治療自閉兒童的關鍵。

2.2在我國實行融合教育的主要問題

融合式教育的觀念充滿理想化，落實到實際卻沒有那么簡單，尤其是一些患有自閉癥的兒童，在實行起來更是困難重重，因為實施的關鍵需要多種因素的共同配合。在我國實行融合教育存在許多的問題，其中有缺少整體的行政幫助和教育資金；專業技能不足；自閉癥兒童研究的專業人員數量缺乏，學校中對相關專業的支持力度也比較薄弱等等。除了上述原因，實行融合教育最大的困難還是來源于老師，學校和有關行政人員的認識，因為人們對于融合教育觀念沒有深入的理解和認同，所以在進行融合教育的時候，建立融合班級的時候，要對實際的資源，費用和認識等因素進行審查，在相關的條件下進行融合教育，不能一味的只是要求融合。[1]

二、如何大力開展融合教育

2.1自閉癥兒童的融合需要和自閉兒童的心理特點相吻合

自閉癥兒童和很多正常兒童一樣，在內心也有多方面的需求，需要在一個安穩，友愛的環境中成長，融合要根據自閉兒童的實際心理狀況和心理需求，進行有關的幫助。

2.2站在自閉癥兒童的角度進行思考

自閉癥兒童在融合班級中，老師要考慮到自閉兒童在自閉方面的影響因素，從而更好的幫助自閉兒童實現融合。功能性較低的自閉兒童，不能提早進行融合，要注重對他們進行早期的干預訓練。

2.3完善相關的法律發揮，給與政策方面的幫助

完善相關的法律發規，給與政策方面的幫助是進行融合教育的關鍵力量，完善的法律法規能夠劃分出各自的責任，義務和權利，優化使用資源，推進融合教育，使得教育的發展能夠給更多的自閉兒童帶來歡樂。

2.4提升教學和生活水準提供相關的物資條件

最近幾年，人們越來越多的使用計算機。構建無障礙設施，建立相關的資源儲備，提升融合教育中學生進行學習的環境水平是十分重要的內容。老師，制定個人訓練的專業人員，家長之間的合作和交流都是十分重要的融合教育因素，只有三者之間保持良好的交流和互動，才可以更好的之間自閉兒童的心理問題。[2]

2.5加強融合教育的支持力度

根據相關專家或特教老師對自閉兒童制定的特殊化的教育方案，并且通過老師和家長的反映及觀察，建立更加完善的教育治療方案。班主任老師主要是對教室環境進行合理的布置，例如：位置，給學生選擇適當的友伴，建立規范化的班級，能動性的和其他任課老師傳播學生的相關知識。并且，還要及時向特教老師匯報學生在團體活動中的實際情況。根據自閉兒童中的問題進行及時的處理，這樣就可以根據實際情況來對兒童的實際特點進行相關的設計，因此在設計方法上可以不局限于某種形式，例如以游戲的方法進行治療，進行應用性行為訓練，對學生進行正面的引導和治療。融合教育中的治療也要考慮到家長的作用，家庭教育需要和學校教育，社會教育相融合。

2.6有效發揮專業人員在融合教育中的引導作用，提供相關的技術指導

融合教育在教育模式中要善于和不同的文化，智力和身體狀況相融合。對特殊兒童來說，特別是自閉癥兒童，如果只是把他們和正常的兒童安排在同一個教室，并不是真正意義上的融合。所以，進行融合教育還需要具有專業技術能力的人員提供技術方面的幫助，特別是把特殊教育和普通教育有效的融合起來，通過這樣的方式，他們才能在融合教育中發揮自己的價值，使用專業的技能促進教育的順利進行，而且也大大的減輕了普通老師的心理壓力。

2.7對教的訓練

現在我國全融合教育和半融合教育都是自閉兒童教育發展的主要潮流，需要對老師在特殊教育方面的能力進行加強。并且，不論是普通幼兒園的老師還是與之相關的專業人員，都要學習融合理念，從而真正的實現融合教育。[3]

2.8體現家長在融合教育中的價值

特殊兒童教育總結范文5

[關鍵詞]培智學校；自閉癥兒童；教育康復

一、研究背景

1.自閉癥兒童人數的激增引起關注

近年來，自閉癥的患病率呈上升趨勢。據2012年美國疾病控制和預防中心公布的數據顯示，美國每88名兒童中就有一名自閉癥譜系障礙患者，比2006年的統計數據高25%。我國在1982年由陶國泰首先報道4例自閉癥，以后逐漸增多，但至今尚無全國性的自閉癥流行病學調查資料。據2001年的相關數據顯示，0-6歲兒童精神殘疾現患率為1.01‰，約有精神殘疾兒童10.4萬，其中絕大多數為自閉癥兒童[1]。2002年江蘇省關于兒童自閉癥的調查報告為12.25/萬[2]。平均每萬名兒童中就有10多個，而這一數字還在以每年10%的速度遞增[3]。面對如此龐大的自閉癥兒童群體，如不采取有效的措施，必然會給眾多的家庭以及社會帶來沉重的負擔。

2.個別化教育思潮的興起對自閉癥兒童教育的啟發

個別化教育是國際特殊教育發展的趨勢。1994年國際特殊教育大會上發表的《薩拉曼卡宣言》中指出：“每一個兒童都有獨一無二的特點、興趣、能力和學習需要，教育體系的設計和教育方案的實施應充分考慮到這些特點與需要的廣泛差異[4]。”由此可見，尊重、適應、滿足每一個特殊兒童的需要是國際特殊教育界的共識。

3.自閉癥兒童教育成為特殊教育的發展趨勢

我國對于自閉癥的認識較晚，自閉癥兒童康復體系的建立尚處于起步階段。目前針對學齡前自閉癥兒童的特殊教育機構主要為殘聯辦的康復中心、民辦訓練機構以及普通幼兒園開設的訓練班，還有少數自閉癥兒童在普通幼兒園隨班學習。對于學齡期自閉癥兒童，缺乏專業的訓練機構，能追蹤到的學齡期自閉癥兒童多數在培智學校隨智障班就讀。而在接收自閉癥兒童的培智學校里大多沒有開設適合自閉癥兒童的課程，沒有提供適合自閉癥兒童發展需要的教育康復活動。“每個兒童都有受教育的基本權利，必須獲得可達到的并保持可接受的學習水平之機會”[5]是《薩拉曼卡宣言》中的重要聲明。自閉癥兒童接受適合的特殊教育是特殊教育發展的必然趨勢和新的發展點。

二、現實意義

我校是一所以招收智障學生為主，同時兼收自閉癥兒童、腦癱兒童、情緒障礙、溝通障礙、多重障礙兒童等的特殊學校。最近5年內，學校招收的自閉癥兒童的數量明顯增多，總數達40余名。學校按照兒童的生理年齡將自閉癥兒童安置到相應的智障兒童班級中，每班為1～4名自閉癥兒童。目前，學校對其采取的教育教學方式主要以保育為主，大多給予自閉癥兒童一定的生活照顧，并沒有對其進行有針對性的、系統的教育康復。沒有針對自閉癥兒童的課程和教材，教師在實施教學時大多參考借鑒培智學校低段教學的課程、內容和方法，實際的教學效果并不能滿足自閉癥兒童的發展需求。因此，在培智學校里探索一套適合自閉癥兒童教育康復的內容、模式、途徑、環境及運行方式是符合自閉癥兒童的需要，也是培智學校自身發展和特殊教育發展的需要。

三、自閉癥兒童教育康復目標的界定

自閉癥兒童的教育康復是以自閉癥兒童為核心，根據缺陷補償、潛能開發和心理發展的遺傳與環境相互作用等理論，開展多種形式的教育教學活動和康復訓練。其主要目標是：培養自閉癥兒童基本生活自理能力；培養自閉癥兒童適應學校學習生活的能力，促使其積極主動、自主地參與各種學習活動，提高生活適應、主動交往等能力；促進自閉癥兒童能力發展落后領域的發揮，對自閉癥兒童的缺陷進行補償與康復；最大可能地挖掘自閉癥兒童的發展潛能，使其更好地適應社會生活。

四、自閉癥兒童教育康復的實施與操作

1.自閉癥兒童教育康復的操作途徑

自閉癥兒童教育康復的開展是通過集體教學、小組康復、個別補償訓練三種途徑進行。集體教學是自閉癥兒童隨智障班所進行的班級授課；小組康復是將4～6名自閉癥編成小組，進行康復活動；個別補償訓練，是針對自閉癥兒童的弱勢領域進行的一對一的康復訓練（見圖1）。

2.自閉癥兒童教育康復的實施程序

（1）組織學習，開展培訓

由學校康復中心自閉癥研究小組的專業教師對負責自閉癥兒童教育康復的教師及家長進行培訓，培訓內容包括如何制訂自閉癥兒童的教育康復計劃、擬訂長、短期目標，如何處理自閉癥兒童的情緒行為問題，如何開展自閉癥兒童的認知訓練、生活自理訓練和社交活動，以及教育自閉癥兒童一般的原則和方法措施等。

（2）調查訪談，收集資料

學期開學一個月內，通過對兒童的觀察和家長訪談，了解兒童的基本情況。采用學校自行設計的《學生入學資料表》對自閉癥兒童的性別、年齡、家庭情況（排行、主要照顧者、居住環境、父母關系等）、健康情形（妊娠史、出生史、發育史等）、之前學習情況以及專業醫療機構的診斷結果等向家長做詳細的調查。

借鑒王梅、張俊芝編著的《自閉癥兒童的教育與康復訓練》一書中的《家庭養育態度調查表》，了解家長教育孩子的態度、方式與方法、家庭訓練中兒童的配合程度等信息，以保證資料的完整性和科學性。

自行設計教師訪談表，在教育康復前對班主任、任課教師進行訪談，了解學生在班級里的表現情況，包括有無情緒行為問題，能否遵守規則，是否喜歡模仿同伴，能否運用多種情感表達方式（快樂、憤怒、害怕），說話時有無目光對視、能否回應別人的問話，有無主動語言，完成任務時有無自豪感，課間是否和同學一起游戲等。

（3）八個領域，全面評估

利用《嬰幼兒早期教育課程綱要評估手冊》對自閉癥兒童進行評估。《嬰幼兒早期教育課程綱要評估手冊》（2004）是學校引進的，由臺北財團法人第一社會福利基金會編制。此評估工具適用于各種障礙的兒童，題目內容兼具發展性和功能性。評估手冊以0-6歲兒童正常發展為設計基礎，用觀察、直接測驗等方式進行評估，了解殘疾兒童在各個領域的發展現狀。共由913個項目組成，可對兒童的感官知覺、粗大動作、精細動作、溝通、認知、社會適應、生活自理及休閑娛樂八個領域的能力發展進行全面評估。評估時采用五級記分法：完全獨立完成4分，75%獨立完成3分，50%獨立完成2分，25%獨立完成1分，完全不會0分。評估由參與過一年以上專業訓練且有較長時間與自閉癥兒童在熟悉的環境中相處的教師進行一對一的評估。評估結束后，教師將發展領域的測評結果用曲線圖表示出來，準確了解兒童在每個領域各技能群的發展差異性以及各方面能力的發展水平（見圖2）。

（4）多方參與，共同研判

評估結束后，召開由評量師、康復訓練師、班主任、任課教師、主管教育教學的行政人員及家長參加的自閉癥兒童能力發展研判會。根據研究小組人員的共同討論，分析兒童能力發展的優、弱勢和各領域發展情況，初步擬訂出一學期的教育康復目標。

（5）確立目標，制定方案

根據兒童的發展情況和特殊需要，康復訓練師、任課教師、班主任和家長共同制定出自閉癥兒童一學期的個別化教育計劃（IEP），確立IEP中的長期目標和短期目標，并將每位兒童的IEP中的目標按類別進行匯總，選取合適的方法與措施，擬訂教學方案、康復訓練計劃，進行教育康復活動的設計，為實施教學和康復訓練做準備。

（6）選擇內容，組織實施

在實施過程中，采取集體教學、小組康復和一對一的個別補償訓練相結合的形式進行。集體教學是自閉癥兒童隨智障班級一起進行的教育教學活動，一般由各學科教師執教，教學內容是借鑒智障兒童的課程進行選擇的，包括生活語文、生活數學、生活適應、運動與保健、唱游與律動、繪畫與手工以及簡單勞動技能教育等。小組康復是將4～6名自閉癥兒童單獨編組，針對其共同的發展需求所進行的康復活動，內容主要有可視音樂治療和感覺統合訓練。個別訓練是指專門針對自閉癥兒童的發展缺陷進行的一對一的補償訓練，需要單列時間，有針對性的訓練目標和內容，主要包括模仿、認知、溝通、社會交往、社會情緒、粗大動作和精細動作訓練等。小組康復活動和個別訓練課由專業的康復訓練師負責實施（見圖3）。

教師可根據兒童的發展目標對其中的訓練內容進行選擇。任課教師、班主任與康復訓練師密切配合，為自閉癥兒童提供豐富的學習內容，創設能激發其學習興趣的情境，用科學的方法進行引導。在進行個別訓練的同時，在集體教學中兼顧個體需要開展教學，做到集體教學、小組康復與個別訓練的有機融合。學科教師要與康復訓練師經常溝通，及時了解學生的學習、訓練情況，做到彼此之間教學內容上的統一、教學進度的同步和教學方法的一致。此外，教師每月一次反思，反思教學策略、方法運用是否得當，反思學生參與配合情況及影響因素，反思教學內容安排是否合理等，反思經過一段時間的教育訓練學生是否有進步。任課教師、康復訓練師和班主任隨時記錄學生教育康復情況，并根據學生進步情況及時調整方案或更換訓練方法。其中，集體教學的課時占總課時的65%左右，小組康復的課時約占15%，個別訓練的課時約占20%。

（7）個性課表，落實到位

自閉癥兒童的個性需求決定了彼此教育康復內容的迥異，從而導致課表的差異性與個性化。在研究過程中，改變了以往的“一班一課表”為“一生一課表”。同一教學時間，有的自閉癥兒童在參加集體教學，有的在參加個別訓練，彼此是不同的。在制定課表過程中，既要考慮到自閉癥兒童所在班級的集體課表，又要考慮兒童的個別需求，還要兼顧到訓練師、任課教師的課時安排情況。課表完成以后，安排康復訓練師、任課教師、班主任接手負責，按照課表進行教學活動和康復訓練。下面以晨晨同學為例，介紹自閉癥兒童個性課表的具體設計過程。

鑒于晨晨領域的評估結果（感官知覺獨立表現程度：53%，粗大動作獨立表現程度：73%，精細動作：60%，溝通：20%，認知：13%，社會適應：34%，生活自理：33%，休閑娛樂：20%），發現其在感官知覺、粗大動作、精細動作方面發展較好，認知與溝通、社會適應、生活自理和休閑娛樂方面發展較弱。因此，晨晨需加強社會適應、生活自理、休閑娛樂、溝通與認知等方面的教育訓練，可通過生活語文課、生活數學課、生活適應課、勞動技能課、實踐活動課等實現。而晨晨在感官知覺、粗大動作、精細動作發展較好，可適當減少與此相對應的運動與保健、繪畫與手工、唱游與律動的課時，而減下來的課時用來做個別訓練。根據晨晨所在班級一（2）班的一周課程安排，結合晨晨的能力發展需要，制定晨晨的課程計劃表和課程安排表（見表1、表2）。

（8）效果評價，調整計劃

教育康復實施一學期后，再次利用《嬰幼兒早期教育課程綱要評估手冊》對兒童進行學期末評量。通過對比前后評估的結果，發現兒童能力發展的增長點。訪談家長、班主任、任課教師，了解學生經過教育康復后的進步情況和發展變化，總結教育康復的經驗得失，調整個別化教育方案與計劃，補充新的教育內容，為下階段的教育康復活動奠定基礎。

綜合上面所述，將自閉癥兒童教育康復的實施流程表示如下（見圖4）。

3.自閉癥兒童教育康復的合作模式

建立包括醫學專家、教育專家、班主任、學科教師、康復訓練師以及家長多方參與的自閉癥兒童教育康復體系（見圖5）。

為打造學校一支專業化的自閉癥教育康復的師資隊伍，提升教師教育康復技能水平，學校聘請醫學專家、特殊教育專家來校進行經常性的報告和講座，并與上海華東師范大學研究自閉癥的專家以及浙江師范大學的教授建立長期的合作關系。此外，校內將組織康復教師開展自閉癥兒童的康復研討會。通過聆聽報告、公開研討、觀點爭鳴，經驗分享促進教師專業化成長，以此帶動自閉癥兒童的發展與成長。

自閉癥兒童教育康復的有效性一方面取決于教師的專業化程度，另一方面取決于家長是否參與到自閉癥兒童教育康復的活動中來。在研究過程中，邀請家長加入到自閉癥兒童教育康復中，讓有條件陪讀的家長隨堂聽課，學習自閉癥兒童教育、康復的基本技巧；對于其他家長則發放“一日訓練反饋本”，讓他們了解自閉癥兒童在校參加集體教學、康復訓練的情況，并布置相應的家庭訓練作業，要求家長督促指導兒童鞏固練習；與此同時，制作、整理自閉癥兒童教育康復手冊發給家長學習。通過學校的教育康復和家長開展的家庭訓練共同促進自閉癥兒童的健康發展。

4.自閉癥兒童教育康復的環境創設

自閉癥兒童教育康復環境的創設要體現結構化和功能性的特點。布置環境時應減少視覺和聽覺的干擾，用清晰的界限劃定出多個功能區域。在教學環境中，應劃分出學習區、休閑區、教具學具區、小組活動區、生活區、多媒體區等不同的功能區域。每個功能區域可用文字標出或用不同的顏色進行區別。教學區桌椅擺放整齊，以便于自閉癥兒童了解活動、學習與環境的關系，掌握環境對他們的要求。

五、效果與思考

經過四年多的探索與實踐，在研究過程中形成了一套比較適合我校1-3年級自閉癥兒童教育康復的課程內容，包括集體教學的課程內容、小組康復活動內容、個別訓練的項目領域和內容；實踐了集體教學、小組康復、個別訓練的三種教育康復形式；總結出自閉癥兒童教育康復實施的基本程序；嘗試了專家、家長與學校共同參與的自閉癥兒童教育康復模式；創設出適合我校1-3年級自閉癥兒童教育康復開展的結構化和功能性的環境；撰寫出若干篇自閉癥兒童教育康復的案例和論文；參加研究的自閉癥兒童獲得了不同程度的進步和發展，兒童學習參與水平明顯提高，表現在由課程的小部分參與轉變為課程的全面參與；自閉癥兒童個體弱勢能力得到不同程度的提高。由此，證明了培智學校1-3年級自閉癥兒童的教育康復研究具有實踐意義，能有效提升自閉癥兒童的適應能力、認知、溝通、社會交往等多方面的能力，對自閉癥兒童行為的改變有正面影響。研究結束后的訪談結果表明，自閉癥兒童的家長和老師對教育康復過程與結果滿意，認為兒童在接受教育康復后，其認知、運動、行為、語言和社會交往能力都有所提高。但教育康復效果在一定程度上受到兒童自身發展水平、障礙程度、家長配合力度等因素的影響，個體間存在差異。

與此同時，在實踐中我們也遇到了一些問題、明晰了進一步努力的方向，現簡述如下。

1.自閉癥兒童學齡前訓練與學齡期教育脫節

就目前在我校就學的自閉癥兒童而言，在入學前多在醫院或康復機構接受過1-3年的康復訓練。他們在醫療、康復機構已做了哪些康復，康復的療效如何，康復計劃是什么，怎樣與學校教育銜接起來，學校需繼續哪些功能的康復訓練，如何沿用以前康復評估工具，以前康復方法哪些效果比較好、哪些無效？這些問題都無從知曉，教師只能從家長的口述中獲得零散不全的信息。由此，往往會出現重復性訓練，造成人力、物力、時間的浪費，而前、后教師教法不同也會導致學生要花費較多的時間來重新適應。學齡前康復訓練和學齡期教育相脫節，使自閉癥兒童得不到適合其身心發展特點的教育康復，這個問題隨著學齡期自閉癥兒童的增多而日益凸顯。

2.有效選擇自閉癥兒童干預方法

自閉癥兒童屬于廣泛性發育障礙。任何一個自閉癥兒童身上往往都存在著多種障礙，單一的療法往往不能全面幫助自閉癥兒童，這就在客觀上要求對自閉癥兒童要實施綜合治療。目前，針對自閉癥兒童的干預方法繁多，包括應用行為分析、結構化教育、關鍵行為反應、人際關系發展干預、行為療法、自然療法、視覺教法、游戲治療、音樂治療、藝術治療、感覺統合訓練等。而自閉癥學生個體差異大，適合某位兒童的干預方法未必適用于其他自閉癥兒童。在教育康復過程中，教師需根據兒童的實際情況，選擇主要的治療技術和輔助的干預方法同時并用，方能取得較為理想的康復效果。如何根據自閉癥兒童的個性特點，綜合運用這些治療技術，將是一個新的研究課題，需要教師進一步探索、實踐。

3.開發、挖掘家長資源

自閉癥兒童教育康復能取得成效，離不開任課教師、班主任、康復訓練師的勇于實踐和傾情付出，也離不開家長的積極參與。學校應繼續鼓勵并引導家長參與到自閉癥教育康復工作中。家長參與到教育康復中，一方面可以看到孩子的進步情況，提高家長教育孩子的信心；另一方面家長可以在家庭中開展康復訓練，使學校的教育康復活動得以延續和保持，提高教育康復的效果。學校可購置專業書籍，發放給家長閱讀，提高家長教育孩子的能力。安排教師與家庭結對，鼓勵教師定期到自閉癥兒童家里做義務的指導和咨詢，協助家長解決教育難題。對于經驗豐富、理論功底深厚、對自閉癥兒童的教育很有見地的“專家型”家長，學校可邀請他們到學校講座，定期開展培訓和交流活動，以更好地開發、利用好家長資源。這將是后續研究的一個新方向。

參考文獻

[1]王梅，張俊芝編著.孤獨癥兒童的教育與康復訓練[M].北京：華夏出版社.2007：37

[2]汪衛華，翟靈偉.江蘇省兒童孤獨癥的流行病學調查[J].中國行為醫學科學，200312（2）：173

特殊兒童教育總結范文6

關鍵詞　學前融合教育　質量　評價

分類號G760

特殊兒童的受教育權益問題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機會以及接受有質量的學前教育目前仍然面臨重重困難。作者認為，在目前考慮學前教育立法之際，應該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質量的學前教育。其中，切實之舉是探索實施學前融合教育的具體內容和方法，并把其整合進學前教育質量評估體系之中。這對待案的《學前教育法》不僅是有益且必要的補充，也是改變全國特殊幼兒命運的重要機遇。對普通幼兒園而言，開展融合教育實踐這樣的壓力也會轉變為進一步改進觀念、提升質量的動力。

1　普通學前教育對質量的界定、解析和評估

自20世紀70年代以來，美國在學前教育質量及其評價領域積累了豐富的理論和實踐經驗，且成果頗豐。就托幼機構教育而言，“質量”主要指結構性質量和過程性質量。國內外幼兒教育專家對質量的共識是：評價學前教育質量應側重于對過程性質量的評估。但毋庸置疑，結構性質量與過程性質量不是割裂而是相互發生作用的；某些結構性質量，尤其是班級空間格局、區角規劃和材料提供對過程性質量有著重要影響。因此，有些學者認為用總體環境質量可以更貼切地表述學前教育質量的內涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學習環境評估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現這一理念最具代表性的產物。ECERS—R包含七個子量表，即從空間與設施、日常照顧、語言—推理、活動、互動、作息結構、對家長和教師的支持等七個維度對幼兒的學習環境(主要是班級)的質量進行評價。ECERS—R的判斷標準包括：選擇性、獨立性、自由創造、多樣化、計劃性、積極氛圍、監督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國在幾項全國性長期研究中均應用了ECERS或ECERS—R作為對托幼機構教育質量的最權威的評估，可以說，ECERS—R是美國乃至世界范圍內應用最廣泛的學前教育質量評價工具之一，

國際幼兒教育領域的學者們基本公認，美國幼兒教育協會(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發展適宜性教育實踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質量學前教育的內涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導的建構主義教育方式。NAEYC倡導DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長進入“拔苗助長”(即小學化教育傾向)的誤區，一味強調幫助幼兒發展基礎學科的各項技能。相反，DAP通過創設富有吸引力的適宜環境讓幼兒發揮“與生俱來的”學習興趣和動力，鼓勵其主動參與游戲活動，讓他們能自然地培養良好的自尊心、自信心和社會交往能力，為今后的學習和發展奠定健康、堅實的基礎。但是，Copple和Bredekamp也補充說明：DAP并不意味著“集體教學”和“基礎學科教學”就是錯誤，或所有的游戲和活動都必需由幼兒主動發起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據幼兒的發展水平和特點靈活使用多種教學方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優秀的幼兒教師的最大特點是“有意識性”(intentional)，即根據幼兒的年齡、發展和文化背景等特點有目的地選擇教室布置、區角規劃、材料投放；選擇主題和相關的教學目標和內容；以及選擇如何、何時與幼兒互動——交流信息、提問、糾正或提供反饋意見等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質量概念與DAP關于高質量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認同和推廣。

2　學前特殊教育對質量的界定和評估

與普通學前教育相比，有關什么是高質量的學前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對應的評價方法與內容的探討較少，相關研究亦顯貧乏。主要原因是影響學前特殊教育的理論和實踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認知一行為理論對學前特殊教育的課程設計和教育實踐影響最深，具體體現在學前特殊教育強調個體化的干預和評估，并且不斷檢驗干預的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態系統理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項教育服務的不同因素及其關聯性。因此，學前特殊教育強調家長在幼兒評估和干預中的參與以及對家長的培訓和支持；注重相關服務人員的專業交流和協作；重視幼小銜接問題。此外，學前特殊教育也受建構主義理論的影響，鼓勵特殊幼兒通過積極發起游戲活動、有意識地參與活動并與同伴的互動來促進發展。從這一意義上說，發展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學前特殊教育的服務項目繁多、內容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業治療)、形式多樣化(家庭為主的、機構為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強調個別化目標的實現，以及通過支持家庭和維護家庭利益來促進特殊幼兒的發展。

通常，對學前特殊教育服務質量評估的內容集中體現在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規定的實施細則上。但這些細則往往強調是結構性質量，而非過程性質量。從過程性質量的角度而言，最具權威的標準來源于全美特殊兒童協會幼兒教育分會于2005年推廣的“有效實踐”(Recommended Practices)。“有效實踐”總共有240條標準，包含五大領域：評估、兒童為中心的實踐、家庭為基準的實踐、跨學科的服務模式和科技實踐。“有效實踐”驗證了影響學前特殊教育理論的實踐效果。有些主要以行為主義理論為引導的實踐，有大量的實證研究為基礎，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實證研究較少，但是在實踐中一般得到一致的認可(如，合作教學、對家長的支持等)。但總體而言，針對這些實踐并無相關的質量評估工具和方法，相關的質量研究也未曾查到。

3　學前融合教育的定義及其對質量的新挑戰

近年來，在世界范圍內，提倡學前融合教育的呼聲不斷高漲，進入普通托幼機構接受學前教育的特殊幼兒人數不斷增長。最終，隨著各國政府支持融合教育的政策陸續出臺，學前普教和特教開始面臨著一個共同的挑戰——解答什么是有質量的學前融合教育。值得一提的是，國內的文獻常使用“全納教育”來指稱融合教育。兩者區別是：前者作為融合教育的一種形式，強調不管特殊幼兒的殘障程度如何都應進入普通幼兒園，在任何時段都與普通幼兒一起參與任何活動。而后者則允許根據特殊幼兒的情況，通過各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實上，在中國已經出現了包括半日融合半日個別化指導，幼兒園以外的專業康復機構訓練與幼兒園融合相結合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進行游戲活動等多種形式。因此，融合教育的說法更符合中國國情。

隨著探討的深入，學者和家長們提出了一系列關心的問題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時接受有質量的學前教育?(2)是否使特殊幼兒進入高質量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質量的學前教育?(3)針對不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質量指標是否相同?專家們普遍認為：普通幼兒教育的質量指標和發展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎條件。基于普通學前教育與學前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導兩大課程的融合并在實踐中不斷驗證其可行性。

但是，學前特殊教育和普通學前教育在核心的理論基礎和指導思想上的確不同。單純地發展適宜性教育(DAP)無法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發點不同。學前特殊教育認為需要對特殊幼兒的缺陷進行預防性的干預(即積極地預防因已存缺陷造成的對其它領域發展的負面影響)和彌補性的補救。因此，個體化的、目標導向的、系統化的干預是它的核心特點；而且，普遍認為越早干預效果越好。相反，DAP強調的是幼兒自發的、興趣為導向的、游戲為主的建構主義式教育。雖然，DAP也強調個體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環境、材料、課程和教學方法來適應不同發展水平的幼兒。由此可見，盡管DAP強調的個體適宜性為融合教育奠定了基礎，但是它的個體化含義還很模糊，這與學前特殊教育中的個別化教育還是有區別。后者需要通過對個體幼兒的現有發展水平和優勢做綜合性評估，然后再確定符合其需要的教育目標、內容、方法和情境等。而且，評估要求是多元化的和跨領域的團隊合作形式，并須定期執行來檢驗干預的效果，以便隨時對教學方法做出調整。其次，從教學方法而言，學前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規范化(normalized)，即干預方法能使幼兒有效地習得技能，能有效率地使用干預方法，習得的技能便于在真實的生活情景中運用，并且，干預方法的選擇以接近普通自然的方式為導向。由此可見“個別化”是融合教育的核心和關鍵。能否處理好這個核心問題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質量學前教育的關鍵所在。

目前，較為一致的觀點是：融合教育并非簡單指特殊幼兒進入普通幼兒園的班級中參與游戲和學習活動；反之，它是通過具體的教育實踐和相關服務支持來體現的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環境中所需的相關服務的概念和質量指標的解析相當欠缺。更重要的是，這些質量指標和服務概念如何在普通幼兒園教育中具體展現，又該如何有效地評價其融合教育實踐的質量水平?長期以來，大家對學前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對推廣本來就錯綜復雜的融合教育服務體系和其質量提升都帶來了困難。因此，對融合教育作出完整的定義用以引導質量界定和評估工作是極其必要的。

自IDEA2004頒布后，美國學前特殊教育出現了以幼兒發展和學業成就為導向的發展趨勢。這一發展趨勢促使美國學前普教和特教開始聯手制定融合教育的定義和質量標準，以避免實踐工作者進入誤區。終于，在2009年美國特殊兒童協會幼兒教育分會(DEC)和全兒教育協會(NAEYC)聯合發表了關于早期融合教育的立場聲明：“早期融合教育包含了一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無論其能力如何，都能作為家庭、社區和社會的完整一員，廣泛參與各種活動和情境。

同時，此聲明強調了從以下三方面來判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長具備歸屬感和成員權利；第二，發展積極的社會關系和友誼；第三，最大程度地開發幼兒的潛能。該文進一步指出以下三大特征可用來衡量特殊幼兒是否享受到高質量學前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環境和環境中的各項設施和活動。第二，參與度，即環境和活動的設計能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學習活動。第三，支持性，即建構一個完整的支持系統，以實現以下目的：(1)培養和促進教師和家長的專業能力；(2)出臺合理的政策和資源保證措施，以促進家園合作和專業人士協作；(3)構架多種特殊兒童服務模式并提高相關服務人員專業水平。

的確，此定義反映了學前教育與學前特殊教育通過多年實踐經驗累積的對有質量的融合教育的共識。它為實施有質量的學前融合教育指明了發展方向。同時，也讓專家們看到了目前所有的質量標準不足以合理地評估學前融合教育。因為學前融合教育代表了廣泛、復雜的實踐系統，導致幼兒教師和專家們均缺乏對服務質量內容的共識。其中，最大的矛盾莫過于如何確保個體化的干預和發展目標在普通教育服務體系中發揮最大化利益。這個矛盾可能會因為中國的國情(如班額大和集體教學)而變得更加突出。

4　中國文化情境下學前融合教育質量評價的理論構想

目前在中國，特殊幼兒連入園都困難重重，何來有質量的學前融合教育之談?撇開法律和政策的支持與落實不談，我們的具體困難有：(1)班級規模大；(2)集體活動過多，缺乏對個別兒童的關注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經驗和方法；(4)專業教師缺乏，也沒有相應的職稱系列；(5)特殊設備缺乏；(6)沒有適合特殊兒童的課程和評估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實施計劃不到位；(8)沒有相關支持和服務等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學習了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質量的學前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過種種途徑而進入高質量的普通幼兒園，也往往只能得到低質量的學前教育。

重重困難恰恰折射出對實施融合教育和理論創新的極度渴求。國內長期以來對高質量學前教育的定義、評估和指導中并沒有包含特殊幼兒的需要。在這個講究評價的教育時代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無疑是對其進行的評價的導向、內容和指標。由此可見，對高質量的學前融合教育進行界定并制定相關評估標準意義重大。作者認為，推行學前融合教育的當務之急是探索中國文化情境下學前融合教育質量的理論基礎，并且把這些內容體現在質量評估項目中，通過教育評估來促進教育政策的制定與實施，進而在實踐中檢驗理論的有效性，并逐漸豐富實施融合教育的具體方法和內容。為此，在對國外多年實踐經驗和相關研究以及國內融合教育的初步探索進行綜述的基礎上，作者提出中國學前融合教育質量評價的理論雛構如下。

第一，質量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權。作為基礎教育重要部分的學前教育，它的基本教育權利包含個體適宜性、文化適宜性和發展適宜性的要求。同時，它還包含避免社會性排斥要求。學前融合教育是一種以價值觀為主導的教育政策和實踐。認同與實施學前融合教育，首先須肯定的是它的價值觀，其次才是它的實踐方法和有效性。中國的文化傳統和當代教育改革的走向(如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅實的。

第二，質量因素關系結構：高質量的融合教育反應出一系列互相關聯的因素。布朗芬布倫納的生態模型為融合教育實踐提供了指導框架。根據這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗受到以下因素的影響：融合策略實施(Microsystem)，家庭觀點(Mesosystem)，社會政策(Exosvstem)以及社區和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動態地影響特殊幼兒的受教育質量。同樣，在中國要實現有質量的學前融合教育，需要動員全社會，建構起一整套的教育服務體系和支持系統。

第三，質量方向和定位：美國特殊兒童協會幼兒教育分會和全兒教育協會于2009年對融合教育和相關特征(即可接近性、參與度和支持系統)的定義為中國的學前教育工作者實施有質量的學前融合教育明確指出了質量的方向和定位。

第四，質量關鍵內容：融合教育質量的關鍵取決于教育過程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質量，以及相關的針對特殊幼兒的教育策略和支持系統的有效落實。在此理念指導下，來自其它國家的教學策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進一步的化驗證。幼教專家和教師們須不斷研發促進特殊幼兒交流、參與的教學策略和適合國情的相關支持系統。

第五，質量關鍵難點：如何平衡參與普通幼兒班級的教育和個體化教育的最大程度實現是學前融合教育的重點和難點。在中國的國情下，如何協調和平衡兩者的沖突，需要通過大量的個案研究來探討明確。

參考文獻

1　BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.