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特殊兒童融合教育方案范文1

學前融合教育是指有特殊需要的0～6歲學前兒童能真正地和其他正常發(fā)展的同伴一起接受學前教育機構的保育和教育。[1]2014年1月8日國務院轉發(fā)的《特殊教育提升計劃（2014-2016）》進一步明確提出要全面推進融合教育，支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。教師的角色意識既包含教師對其角色理解與認知過程，也包含這種認知與理解的結果。[2]因此，融合教育中教師的角色意識不僅影響特殊需要兒童及普通兒童的健康發(fā)展，也影響教師的自身專業(yè)發(fā)展。

一、學前融合教育教師的角色

融合教育教師是指能夠在普通課堂中應對多樣化兒童需要包括特殊兒童需要的教師，這樣的教師既有普通教育教師的素養(yǎng)，又能開展特殊兒童的教育工作。[3]因此，在融合教育活動開展中，教師具有多重角色。

1.特殊教育需要兒童所需環(huán)境的創(chuàng)設者。學前融合教師應積極創(chuàng)建溫馨的園內及室內環(huán)境，最大限度地滿足了特殊需要幼兒的多樣性需要。教師需要考慮到特殊需要兒童的發(fā)展差異，為其創(chuàng)設易于理解的環(huán)境。對于語言發(fā)展障礙的幼兒，園內、教室內應設置一些圖片標志作為指示及說明，以利于特殊兒童的理解。拿點心、倒牛奶的操作順序，及進入教室換衣服的流程都可用圖畫形式表現出來，用具體化的流程圖幫助特殊需要幼兒理解一些生活常規(guī)。

2.特殊教育需要兒童的陪伴者。在幼兒園里，特殊需要兒童最熟悉、接觸最多的人就是教師。教師的陪伴是對特殊需要兒童最好的教育，讓他們獲得心理上的安全感，才會有進行其他游戲行為的需要。對于一些情緒和行為很難自控的幼兒，教師應陪在幼兒身邊，讓幼兒在教師的視線之內和行為干預的范圍內，教師隨時關注幼兒的行為指向，善于捕捉幼兒的閃光點，及時對幼兒進行有效的引導。

3.特殊教育需要兒童行為的支持者。學前融合教育教師在制定活動的教育目標時，要充分了解每一個幼兒，能為不同的兒童制定個別化的教育、教學計劃和安排相應的活動。[4]讓每一個幼兒都成為活動的受益者。在活動中，教師要避免因標簽效應而忽視某些幼兒。要充分發(fā)揮幼兒園一日生活常規(guī)的價值與功能，學前融合教育教師要用自身的言行，潤物細無聲地鼓勵和影響幼兒共同參加活動。

4.特殊教育需要兒童和普通兒童之間的橋梁。在融合教育中，學前融合教育教師要創(chuàng)設情境以引發(fā)特殊需要幼兒和普通幼兒進行有效的互動。由于這種互動是不會自發(fā)出現的，所以需要教師通過活動設計建立起橋梁作用，教師需要全面了解特殊需要兒童現有發(fā)展水平及興趣來組織活動，讓特殊需要兒童在活動中建立自尊，樹立自信。

學前融合教育教師需要明確自身在融合教育中的角色，讓特殊需要兒童在幼兒園活動中建立起自信，同時也讓普通兒童學會了關心他人及團結互助，使幼兒園班內形成平等互助的溫馨氛圍。

二、學前融合教育教師角色意識的現狀

學前融合教育教師的角色意識會影響其在融合教育活動開展中的表現，進而影響融合教育開展的效果。教師的成長都要經歷一個過程，融合教育教師的角色認知會在與特殊兒童接觸中通過對其態(tài)度、行為與語言具體表現出來。筆者在S市部分融合幼兒園的觀摩活動中，發(fā)現學前融合教育教師的角色意識仍有很大的提升空間。

1.融合教育教師對角色的理解。在幼兒園中，對普通幼兒而言，他們主要模仿的對象是教師，讓教師自己的改變來改變更多人。一次研討活動中，筆者曾觀看過一段演出視頻，一位融合班自閉癥小朋友與其他小朋友及教師共舞，舞臺上每個人都洋溢著愉悅的笑容，幸福感感染了每一個人，觀看視頻的每一個人都被教師的愛和特殊兒童的成長深深地感動了。

融合教育教師對特殊需要兒童的情感態(tài)度是幼兒園重要的隱形環(huán)境，它會影響園內其他幼兒情感判斷，融合教育中對特殊兒童的接納需要從每一位教師開始，讓教師的改變影響更多人。

2.融合教育教師角色認知的行為表現。熟練型教師基本上目標明確，在集體活動中也能兼顧幼兒的特點及個體差異。新手教師對特殊兒童行為控制很多。在幼兒集體做操時，部分教師抓住特殊兒童的雙手，跟著其他幼兒一起做動作，特殊兒童只能被動地接受。在集體活動中，如果教師一味地讓特殊兒童被動式地開展集體活動，長此以往特殊兒童會對集體活動失去興趣。所以在集體活動中，不要太注重參與的形式及做操動作的標準，特殊需要幼兒只要能跟隨音樂進行自由跳動，體驗到集體活動的樂趣，就是特殊需要幼兒最大的收獲。

融合教育教師行為的適宜性對特殊兒童的成長至關重要，特殊兒童的一些反抗行為一定會有無聲的理由在他們心中，需要教師認真觀察和分析幼兒行為背后的原因，并認真地反思自己的行為。

3.融合教育教師角色認知的語言表現。融合幼兒園內大多數教師都能用適當的語言與特殊兒童進行語言互動，讓特殊幼兒體驗語言和情感的一致性。但也有個別融合教師出現語言不適宜狀況，如一位教師一直用非常嚴厲的語氣與特殊兒童互動，特殊兒童做出了相應回應。后來問及該教師為什么用如此語調與特殊兒童互動時，該教師說，特殊兒童的媽媽說在家里只有用嚴厲的語氣和她說話，她才會聽。特殊兒童是有相應的回應了，但這樣的回應不是來自于對其他人的語言理解，而是來自于他人的語言威脅。融合教育教師的角色意識建立需要一個過程，但只有對自身角色進行正確理解并在活動開展中通過適宜的語言和行為表現出來，及時反思自己的角色實踐，才能更好地完善自我，促進學前融合教育的有效開展。

三、學前融合教育教師角色意識提升建議

學前融合教育教師的專業(yè)化發(fā)展可以有利于融合教育開展，更有效地促進特殊兒童的發(fā)展，給特殊兒童提供更好的學習支持。目前，融合教育教師，尤其是新手教師在融合活動中的角色意識仍有很大的提升空間。

1.提供融合教育的經典案例，加強融合教育教師的專業(yè)自信。特殊教育需要兒童的成長和進步是緩慢的，融合教師活動中教師對特殊教育需要兒童的情感支持是至關重要的，只有教師樹立起專業(yè)自信，教師才會進行獨立判斷，免于被家長一些不當認知所影響，才會對自己設定的活動方案充滿自信，才能耐心地靜待特殊兒童的綻放。如各地區(qū)的特教中心可以編輯經典案例集，在教師培訓中播放或進行經典案例分享交流，融合幼兒園園內，也可以定期舉行分享交流活動，促進融合教育教師的角色認知。

2.幼兒園建立“一對一”結對子機制，熟練型教師帶動新手教師。國外相關的研究表明，教學常規(guī)內容是可以在短期內培訓獲得或通過觀察獲得，但教學策略的運用是需要一個長期的過程，新手教師通過觀察并不能獲得熟練型教師或專家型教師策略運用時機及類型。融合教育幼兒園可以建立“一對一”結對子機制，熟練型教師幫助新手教師快速成長。可以把熟練型教師的工作視頻錄制下來，熟練型教師在分析自己行為時要說出行為背后的原因。通過一段時間的分析，讓新手教師逐漸掌握融合教育中對特殊需要幼兒的教學支持策略，以便于學前融合教育新手教師更好地認知融合教育中教師的角色，促進新手教師的快速成長，有效開展學前融合教育活動。

特殊兒童融合教育方案范文2

關鍵詞：實踐；增強；特殊兒童；自信心

中圖分類號：G625.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）24―0091-02

隨班就讀作為我國特殊教育發(fā)展的重要形式，已走過了25年的發(fā)展歷程。根據全國教育事業(yè)發(fā)展公報，截止2009年底，在校特殊學生中，全國有超過62%的特殊學生在普通學校附設特教班學習或在普通學校隨班就讀，隨班就讀已經成為了我國特殊教育發(fā)展格局的主體，這使得社會對隨班就讀的問題愈加重視。作為一線教育工作者，怎樣才能使班上隨班就讀的殘疾兒童享受到學習的快樂？筆者認為，最主要的就是培養(yǎng)他們的自信心，讓他們遠離自卑，最終成為集體中不可或缺的一員。

一、樹立平等意識，尊重每一位學生

在某些科目上，隨班就讀的殘疾學生確實存在這樣或那樣的不足，為此，教師要貫徹教育精神，尊重他們，樹立平等對待的意識。對于特殊兒童，教師常常只看到他們的特殊性，對他們特殊要求、特殊待遇、特殊照顧，而忽略了培養(yǎng)他們的普遍性，使之越來越“特殊”，與班級中正常學生的距離越來越大。要解決這一突出問題，就應變“特殊”為“一般”，即在班級學習生活中，對特殊兒童廢除特殊待遇，將特殊兒童與正常兒童同等看待，在班級中樹立“平等”觀念，使特殊兒童融入到正常兒童中。

二、做好隨班就讀評估，發(fā)揮教師的主導作用

每個班主任接收殘疾兒童入學后，也承擔起了在學習和生活上對他們特殊照顧的職責，在學校要詳細收集、記錄每個特殊兒童的學習、生活情況。在教學過程中，對特殊兒童掌握知識文化的要求可適當降低，并注重對他們人格的培養(yǎng)，通過隨班就讀讓這些孩子都能健康快樂地成長，最終自信地步入社會。1988年《中國殘疾人五年工作綱要》正式確認了殘疾兒童“隨班就讀”的辦學模式，在接收殘疾兒童入學方面取得了較大的成就，但隨班就讀仍然存在很多問題。班主任應該應對這種情況，學會對隨班就讀學生評估的現狀進行分析，并依靠分析結果，改變教學方式，來達到優(yōu)質的教學結果。在評估中，主要有以下四個方面的問題：

1.評估工具的問題。評估工具的缺乏與陳舊是制約評估準確性的關鍵。就隨班就讀學生入學前評估來說，盡管法律法規(guī)中有關于評估的規(guī)定，但對于使用什么評估工具卻沒有做出解釋，這就為隨班就讀工作的開展埋下了隱患。目前國內進行智力測試的工具大都從外國引進，且版本較落后，不符合實際情況。目前，應用較多的智力測驗有瑞文推理測驗、韋氏量表、斯坦福-比納量表，等等，這些量表進入中國多年，但是卻沒有及時進行修訂，并且我國目前最缺乏的就是屬于自己的標準化測試量表及專業(yè)測試人員，這些因素都阻礙了對殘疾學生評估的準確性。

2.評估觀念問題。在國家教委頒布的法規(guī)中明確規(guī)定，對于隨班就讀學生的評估要采取多種形式，不能局限于學業(yè)成績評估，各地方的法規(guī)也做出了相應的解釋。但實際情況是文化成績仍然是評估學生的唯一標準。

3.評估方法的問題。現有評估方法主要是量表測量，而要準確地評估學生的能力及水平，就必須結合學生的實際生活學習環(huán)境，并且要考慮學生的身心發(fā)展水平，進行動態(tài)評估。而目前所做的大都是靜態(tài)評估，這并不能真實地反映學生的水平，也不能反映隨班就讀的成效。所謂動態(tài)評估，是指通過施測者的提示和反饋，使兒童在一系列難度和復雜性逐漸增加的測試中發(fā)生行為改變，從而了解兒童學習潛能的過程。也就是說，對于隨班就讀學生的評估應該是一個持續(xù)的過程，學習過程中的評估應該隨時進行，而不能僅僅在學期中或學期末進行一次學業(yè)測試。只有這樣，評估出的結論對于隨班就讀的開展才具有指導意義，對于學生的發(fā)展才能準確地評價。

4.評估標簽化。在各種關于特殊兒童教育的文獻中都提到過標簽化這個問題。我們?yōu)闅埣矁和M行必要的評估是為了了解兒童的實際情況，為設計教學方案做準備，并作為前后對比的依據。各級的法律法規(guī)也都有規(guī)定，“對于殘疾兒童的智力或其他測試都要存入檔案，僅作為入學的依據，不做它用。”但在評估的過程中，不可避免地為學生貼上這樣或那樣的標簽，導致殘疾學生產生自卑或者對正常學生的排斥心理。同時，由于保密工作不到位，使得很多隨班就讀的殘疾學生遭到教師的忽視和正常學生的排擠，一段時間后，這些學生就會與正常的環(huán)境脫節(jié)，最后只能回到特殊學校中繼續(xù)學習。如何在評估過程中避免標簽化是一個正待解決的問題，它不僅出現在對隨班就讀學生的評估中，在其它領域也同樣存在這一問題。

對于上述問題，學校、社會等外部問題教師無法改變，但是內部的班級問題，卻可以以教師為主導。引導特殊兒童享受學習的最根本問題，就是要讓他們充滿自信。讓學生形成正確的人生觀、價值觀，并敢于生活，是一切教育的基礎和根本，是重中之重。因此，教師就有必要對學生進行心理疏導，讓他們充滿自信心，肯動手，敢動手。同時，還要以身作則，給正常的學生做榜樣，從心里接納隨班就讀的學生，為他們的學習和生活創(chuàng)造和諧的環(huán)境，從而保證隨班就讀的質量。

三、抓住學生閃亮的瞬間，樹立班級模范

每個學生都有某一方面的特長，如果教師能努力挖掘他們身上的閃光點，給予及時的鼓勵與表揚，使特殊兒童感覺到來自教師和同學的關心和尊重，點燃自信之燈，他們就會更好地融入社會中，以后的路也會走得更穩(wěn)。

四、開展小組合作，尋找學生在團體中的價值

小組合作學習為體育課堂創(chuàng)設了愉快的學習情境和和諧的人際關系，因為在小組合作學習中，學生不只是學習知識、技能，而且還參與小組合作，學會關心、幫助他人。在這個過程中，教師要抓住隨班就讀學生的優(yōu)點，讓他們?yōu)閳F隊提供有效價值，從而使班級內的其他學生能更好地接納和認同他們。

隨班就讀作為中國融合教育的一種方式，是中國走向融合教育的實踐。融合教育的基本理念和目標，就是滿足每個學生特殊的教育需要，在解決殘疾兒童入學難問題上做出的貢獻是值得肯定的，這種滿足必然不能用“一刀切”的教育模式。每個學生的教育都應具有獨特性，每個學生的學習都有差異，因此必然不能用一種學習形式去滿足。而在這一切之上的基礎，就是讓學生真正樹立起自信，只有這樣，他才能融入班級，樂享學習；融入社會，樂享生活。

參考文獻：

[1]劉磊.開展“融合教育”實踐和探索[M].北京：中國教育出版社，2011，（5）.

[2]胡雨松.培養(yǎng)隨班就讀學生自信心的思索[J].現代教學，2011，（Z1）.

[3]周玲玲.對隨班就讀學生的評估的現狀分析及問題探討[J].新課程研究，2011（3）：96-98.

[4]鄧猛，朱志勇.隨班就讀與融合教育[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2007，46（4）：125-129.

特殊兒童融合教育方案范文3

關鍵詞　個別化教育計劃　困境　發(fā)展趨勢

分類號　G760

1975年，美國頒布了《所有殘疾兒童教育法》(Education of au Handicapped Children Act，簡稱EHA)，即94－142公法。該法案首次提出要為每位接受特殊教育的殘疾兒童制定個別化教育計劃(Individualized Education Program，簡稱IEP)，并對IEP的功能、內容、制定人員與程序等進行了嚴格的規(guī)定。從此，美國學校開始依據法律的要求，為每個殘疾兒童制定IEP。雖然在隨后的30多年間，EHA(1975)經歷了幾次大的修改，但依然把為特殊兒童制定IEP作為實現適當教育的重要保證。在特殊教育領域，對管理者、教師、家長、學生而言，沒有比IEP更為重要的文件了。IEP的制定是“保證所有特殊兒童的有效教學、學習和更好結果的重要因素之一。”制定IEP為美國特殊教育帶來了深刻的變化，同時也對世界特殊教育的發(fā)展產生了深遠的影響。英國、加拿大、瑞典、澳大利亞、土耳其等國家以及我國的香港、臺灣等地區(qū)紛紛立法要求為特殊兒童制定IEP，而且這些國家(地區(qū))IEP的功能、內容、制定與實施過程等也基本遵循美國的模式。近些年來，我國大陸很多學校開始嘗試通過制定IEP來提高特殊兒童的教育質量。然而，由于多種原因，各個國家(地區(qū))IEP的發(fā)展卻逐漸陷入困境。人們對IEP有效性的質疑聲四起，有些人甚至呼吁取消IEP。本文試圖總結IEP的現實困境，分析造成這種困境的原因，探討IEP的未來發(fā)展趨勢。

1　個別化教育計劃的現實困境

1975年，美國94－142公法頒布時，人們對IEP頗為狂熱。研究界關注的主要是如何制定出合乎法律要求的IEP。隨著時問的推移，IEP制定與實施的一些問題開始顯現出來。而且，不同國家(地區(qū))所出現的問題基本一致。IEP的發(fā)展陷入了負擔重、制定與實施難而收效卻不確定的困境。

制定與實施IEP給教師和學校帶來了沉重的負擔。由于法律對IEP的基本內容、制定、實施與修訂的程序做了嚴格的規(guī)定，所以大大增加了教師的工作負擔。編寫一位學生的IEP需費時6小時以上。此外，為準備IEP會議等工作，教師還需要花費大量時間做文案工作，有些教師甚至花在文案方面的時間與其為特殊兒童制定具體計劃的時間一樣多。過多的文案工作甚至成為一些教師離開教師職業(yè)的主要原因。同時，學校也因為個別化教育計劃的問題承受著巨大的壓力。美國94－142公法把IEP作為為特殊兒童提供免費適當公立教育的重要內容，因此，家長對特殊教育適當性的質疑主要集中在對IEP適當性的質疑。自94－142公法頒布以來，美國特殊兒童家長與學校進行司法訴訟的數量增加。2005－2006學年，全美共有19042個(因特殊兒童家庭與學校的矛盾)而召開聽證會的申請。這說明學校處于與家庭產生沖突的危機中。打官司花費了大量的錢財，破壞了法律所期望建立的家庭與學校的合作關系。另外，制定IEP，也需要特殊兒童家長、其他專業(yè)人員花費很多的精力。

盡管學校、教師等為IEP投入了很多精力，但人們對此項工作成效的看法卻并不一致。

一些研究認為，制定與實施IEP的確有積極的作用：(1)促進了學校、教師與家長的關系，加強了家校合作。由于制定IEP必須由家長、教師等相關人員的參與，因此，家長有機會和教師一起討論、規(guī)劃兒童的教育計劃，監(jiān)督兒童的教育進步。大多數參與制定IEP的家長對IEP的制定程序持肯定態(tài)度，認為這樣制定的IEP是能滿足兒童需要的好計劃。家長還可以帶來很多教師無法了解的兒童發(fā)展信息，并在家庭教育中幫助兒童達成相關目標。(2)幫助教師更好地制定教學計劃。制定1EP的過程，可以促使教師更好地分析和思考自己的教學，更好地關注兒童，對兒童進行適當的評價，全面規(guī)劃其在一學年要達成的目標。一些教師認為IEP對制定長期教育計劃是有用的，即使法律不要求，他們也會繼續(xù)制定。大多數普通教師認為IEP是準備特殊兒童課程的有用工具，并積極參與IEP的制定與實施過程。有些教師對IEP是否有用的看法比家長還積極。(3)IEP是提高學校特殊教育績效的重要管理工具，有助于顯示教師的教學績效及學生的進步情況。

另一些研究則認為IEP的制定與實施存在很多問題，這些問題主要反映在以下幾個方面：(1)IEP的制定質量差，不能達到法律規(guī)定的基本要求。IEP沒有建立起兒童現有水平評估――課程與教學目標――成效評價間的聯系：長期目標、短期目標都與評估缺乏聯系；沒有報告兒童的現有成績水平，直接影響其隨后的目標制定；目標模糊、不具體，目標間缺乏連貫性，沒有根據學生的需要制定目標；過于關注兒童的弱勢與不足；目標不可行，評價標準和方法缺失。(2)制定的IEP在教學實踐中并沒有很好地發(fā)揮作用。按照法律的意圖，IEP作為概括性的課程與教學、相關服務的規(guī)劃設計，應該直接指導教學實踐，促進學生的學和教師的教。然而，大量證據說明IEP并沒有發(fā)揮預期的功能，在“特殊教學設計”方面表現無能。IEP與教學間沒有建立聯系。教師更多的是把IEP作為法律的要求，而不是指導教學的重要計劃，并沒有使用IEP來指導日常教學。(3)實施IEP的成效差。很少有研究證明IEP提高了特殊兒童的教育成效。制定與實施1EP以來，特殊兒童的成績并沒有變化[21]。有人甚至認為IEP不管在記錄兒童成長還是在促進兒童進步方面都是無效的。IEP的現實與理想脫節(jié)。

2　個別化教育計劃現實困境的原因分析

由于制定與實施IEP需要投入巨大的人力、物力，但其收效卻并不確定，因而有些人開始質疑甚至拋棄IEP。筆者認為理性的做法應該是客觀分析現實中IEP出現多種問題的原因，在此基礎上尋求前進的方向。

致使IEP的制定與實施出現多種問題的原因是復雜的，既有IEP自身的因素，也有管理者、教師等執(zhí)行者的因素。

2.1　相關法律對IEP的功能、結構、制定與實施過程等方面的規(guī)定存在一些問題

首先，IEP的功能定位不夠適當，特殊教育的發(fā)展過于依賴IEP。美國94－142公法把特殊教育定義為滿足兒童的個別需要而特別設計的教學。每個接受特殊教育的兒童有資格得到免費、適當的公立教育。而免費、適當的公立教育是指由公共財政支持的、處于公

眾監(jiān)督的、遵照IEP的教育。可見，IEP對達成特殊教育的目標是至關重要的。法律希望經教師、家長等多人討論制定的、作為正式法律文件的IEP可以促使學校為每個特殊兒童提供適當的教育。問題是“特別設計的教學”并不等同于個別化教學，特殊教育的內涵遠比個別化教學寬廣。當特殊教育的重心變成以制定與實施IEP為主導的個別化教學時，教育的適當性、有效性并不必然能實現。IEP不能保證特殊兒童的基本需要得到滿足并最終擁有滿意的生活和一定的職業(yè)能力，也無法切實提高學校的績效責任。基于個別化教育計劃的個人的評價使得管理者、公眾對學校、地區(qū)特殊教育總體質量的評價變得更為復雜。這種轉變把學校教育的整體責任轉向關注學生看似特殊的地方。除非學校確實要對所有特殊兒童提供高質量的教育，否則可能僅僅提供一些表面上“個別”但并不充分、適當的教育。通過IEP來促進學校、教師的績效責任，其實反映了政府對教育者的專業(yè)承諾和判斷缺乏信心，具有很大的負面影響。

第二，IEP的制定過多地受行為主義的影響，致使其指導教學與評價的功能不能很好地發(fā)揮。94－142公法頒布的年代正是美國特殊教育深受行為主義影響的年代。IEP的制定也在很多方面遵循著行為主義的理念：在學年的開始就要預設學生整個學年所要達成的目標，而且目標應該是具體的、可測量的、能達成的、現實的、有時間限制的(SMART)。長期目標要按照行為主義的任務分析法分解為若干個短期目標。這樣制定的目標實際上是有悖于教學規(guī)律的。預設目標，其實是假設教育者提前知道兒童應該學什么、能學什么以及將以什么樣的速度進行學習。每個IEP在描述兒童的發(fā)展目標時都用“該兒童將會……”的字眼，這種保證是令人恐怖的。因為如果沒有兒童的選擇與配合，這種保證將難以實現。教師唯一可以保證的是他們將做什么。因此，教師只能對學生的學習成效施加影響，而不是控制與保證。目標具體、可測量、能在限制的時間達成的要求，使得教育者的視野狹窄，只關注那些易明確評估的、易寫成具體目標的、易達成的領域，而沒有顧及學生的整體發(fā)展。長期目標按照任務分析法分解為短期目標，則是把學習看作是線性增量的過程。這種行為主義模式是不利于教學實踐的。學習過程遠遠比對某個規(guī)定任務的簡單反應要復雜。有效的學習是學習的發(fā)生、變化、學生的自尊等多種因素的綜合產品。過于關注預設的目標，可能使教師不能根據課堂教學的實際需要及時調整目標，忽略學生所獲得的非預期但卻重要的發(fā)展。

第三，IEP制定、實施與修訂的過程過于刻板和復雜，致使IEP失去靈活性，難以適應教學實踐的快速變化。美國94－142公法規(guī)定，作為促進家長、教師等不同人員溝通的工具，IEP必須由教師、家長、專業(yè)人員、特殊兒童(如果適當的話)等組成的小組以召開IEP會議的形式來共同制定、修訂。法案還對IEP制定的程序進行了明確規(guī)定。教師沒有根據教學實踐的需要單獨改變IEP目標(包括短期目標)的權利。然而，學習是個協商與分享的過程。有效的學習中，教師的角色是調節(jié)者，幫助學生從不知到知。因此，教師需要根據學生學習的情況及時調整教學目標。不能根據教學實際及時調整的IEP目標必然是沒有活力的，是無法指導教學實踐的。

2.2　管理者、教師等執(zhí)行者在制定與實施IEP的實踐中出現了一些問題

首先，管理者更注重特殊兒童是否“有”IEP，注重IEP中目標的數量，所以導致學校和教師在實踐中存在重制定、輕實施的傾向，一些教師甚至使用計算機制定更多的目標以應付檢查。由于IEP是說明一個特殊兒童的需要以及學校為其提供服務的唯一文件，法院把制定與實施IEP的情況作為“適當”教育的證明。IEP成為保證兒童得到適當教育的主要法律問責工具。一些法院在判斷兒童的特殊教育績效時主要關注學校是否嚴格執(zhí)行了法律規(guī)定的程序制定與實施IEP，而很少關注兒童的具體教育結果。順從法律規(guī)定的程序成為特殊教育的主要績效評價機制。由于IEP試圖涵蓋特殊兒童的診斷與評估、達成的目標及為此所提供的服務、對學生進步情況的評價等多個方面，這使得IEP的結構非常復雜。制定與實施IEP的復雜程序要求，迫使學校把主要精力放在文本工作上。制定與實施IEP這一政策工具，迅速成為一件官僚、耗時、低效的事情。

第二，教師、家長等IEP小組成員在制定與實施IEP時存在一些問題，影響了IEP的實際成效。很多國家的法律規(guī)定，管理者、教師、家長、專業(yè)人員等組成IEP小組，共同制定IEP。其中，教師和家長承擔著最為重要的任務。IEP小組成員在制定與實施IEP時主要存在下列問題：(1)能力不足。制定IEP需要教師具有一定的特殊教育專業(yè)能力。實踐中，一些特殊教育教師甚至也不能對特殊兒童進行全面教育評估并在此基礎上制定適合學生發(fā)展的目標。參與融合教育的普通教育教師由于缺少特殊教育的專業(yè)訓練、缺乏特殊教育專業(yè)能力，普遍對教育特殊兒童缺乏信心。一些家長可能由于多種原因缺乏參與制定IEP的能力。(2)態(tài)度不積極。一些教師和管理者厭惡IEP，認為其很少有教學價值。甚至一些特殊教育教師也對IEP持消極態(tài)度。(3)缺乏合作意識。特殊教育教師缺少與普通教育教師的合作是IEP沒有達到預期成效的重要原因。在融合教育的大潮下，很多特殊兒童在普通學校學習，普通教育教師卻很少參與IEP的制定與實施。IEP被看作是特殊兒童的附加課程。普通教師，特別是中學的學科教師認為實施IEP是特殊教育教師的事情，自己沒有責任在教學中實施IEP。家長與學校、教師的合作也存在一些問題。一些學校沒有建立起積極的家校關系，家長并沒有在發(fā)展IEP的過程中發(fā)揮應有的作用。造成這種狀況的因素是多方面，有的教師覺得與家長接觸是額外的負擔，有的家長可能不熟悉特殊教育的相關程序，不能理解學校和教師在為特殊兒童提供教育時所受的限制，從而質疑學校支持和服務的適當性。

3　發(fā)展趨勢

3.1　提高特殊教育質量依然需要IEP

IEP費時但成效卻并不確定。目前，認為1EP的制定與實施存在很多問題的研究遠遠超過IEP有積極作用的研究。IEP盡管受執(zhí)行者等外在因素的影響，但其自身的確也存在很多問題。那么，我們還需要IEP嗎?答案無疑是肯定的。高質量的特殊教育需要IEP。

各國IEP在名稱、形式上稍有差異，但其主要功能是基本一致的：IEP是滿足特殊兒童個別需要的教育方案，是促進家長、教師等不同人員進行溝通的工具，還是評價學校與教師教育績效的重要依據。IEP所承擔的功能對特殊教育是至關重要的，而且沒有其他形式可以替代或完全替代。

特殊教育之所以存在且在融合教育的大潮下也沒有被普通教育所取代，是因為特殊兒童有著與普通兒童顯著不同的個別需要，如果不提供特殊的教育服務很難滿足其發(fā)展需要。即使同一障礙類型的特殊兒童

問也存在著很大的個體差異。盡管個別化不是特殊教育的唯一特征，但無疑是特殊教育的重要特征之一。不能滿足兒童個別需要的教育不能稱之為真正的特殊教育。接受特殊教育的個體的唯一差異是其所學習的課程內容以及教學過程的差異。滿足特殊兒童的個別需要，需要依據特殊兒童的現有水平、發(fā)展可能性和發(fā)展需要，制定個別化的課程方案，并采取有效的教學策略實施課程。其中，個別化的課程是關鍵。盡管有人質疑特殊兒童是否該有個別化課程，認為適合普通兒童的課程同樣也適合特殊兒童，覺得教師可以運用同樣的教材對特殊兒童進行差異教學，幫助特殊兒童達到適合其個別需要的目標，實質上這種做法很難保證兒童學習的系統(tǒng)性和適當性，特別是當普通課程的目標和內容完全不適合特殊兒童時，基于普通課程的差異教學成效甚差。普通課程難以回答每個特殊兒童的課程需求。所以，滿足兒童個別需要的特殊教育需要個別化的教育方案。

特殊教育是個難度大、影響因素多樣的復雜體系，需要與之相關的普通教育教師、特殊教育教師、家長、專業(yè)人員等的積極合作。其中，普通教育教師與特殊教育教師、教師與家長的合作最為重要。在融合教育的背景下，普通教育教師與特殊教育教師共同制定與實施IEP無疑是提高教育成效的基本保證之一。家長的參與也很重要。家長能積極參與的特殊兒童往往有更好的學習成績，更強的社會適應能力，更低的青春期高危行為。不論家長的種族、民族、收入水平和教育背景如何，都是如此。盡管也可以有其他的合作平臺，但IEP小組成員每年有機會一起討論、制定與修訂特殊兒童的IEP，無疑是促進交流、合作的重要機會。IEP會議制度化的規(guī)定，有助于提高交流、合作的質量。

特殊教育的績效評價與特殊兒童發(fā)展的評價一致是特殊教育領域的難題之一。由于普通兒童與特殊兒童之間、不同特殊兒童之間存在較大的個體差異，因此很難單純用統(tǒng)一的評價標準對特殊教育學校與教師的工作、對特殊兒童的發(fā)展進行科學的評價。1997年，美國頒布的《障礙者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Educmion Act Amendments，簡稱IDEA(1997))規(guī)定，特殊兒童要與普通兒童接受統(tǒng)一的學業(yè)評價，但特殊兒童接受評價的類型及程度還是由制定該兒童IEP的小組決定的。該兒童的IEP必須說明兒童接受統(tǒng)一評價的情況、需要接受的調整。對不能接受統(tǒng)一評價的兒童，IEP須說明原因及怎樣接受選擇性評價。而特殊兒童功能性目標的評價則主要依據其IEP。IEP仍然是特殊教育績效評價的重要依據之一。

目前為止，我們還找不到比IEP更能滿足上述功能的形式。而IEP自身所存在的問題，可以通過改革來加以改善或消除。因此，未來我們依然需要IEP。只是我們不會再像以往那樣過于依賴IEP了。IEP作為提高特殊教育質量的重要形式之一，將會在一定范疇內發(fā)揮其獨特的作用。

3.2　通過改革使IEP更加科學有效

首先，避免目標制定的隨意性，制定能促進兒童整體發(fā)展的課程目標。課程作為學校教育施加給學生的所有影響，應涉及學生發(fā)展的多個方面。單純強調個別需要，往往容易使IEP制定者過于關注兒童的缺陷和不足，制定的目標范圍狹窄、數量少。而且，由于缺少約束和規(guī)范，一些教師制定的IEP過于隨意。因此，一些國家(地區(qū))近些年來開始規(guī)范IEP目標的領域與范疇。2003年，臺灣地區(qū)《特殊教育法施行細則》(修訂)規(guī)定，學生各項能力現況應包含認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關系、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業(yè)能力之現況。要以“全人教育”的理念設計目標，IEP目標應包括認知、技能、情意三大類別。以往因難以測量而較少出現的情意目標開始作為特殊兒童IEP的重要目標。2004年美國頒布的《障礙者教育改進法案》(Individuals withDisabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱IDEA(2004))規(guī)定，在評估兒童的現有水平時，要關注兒童的功能性、發(fā)展性、學業(yè)的多方面信息。IEP目標既要有學習普通課程的學業(yè)目標，也要有促進學生生活適應能力的功能性目標。

第二，改變IEP的設計取向，從單純的目標模式轉向目標模式與過程模式相結合。原有的IEP過于注重目標的預設，難以適應教學的實際需要。因此，1994年，英國開始簡化IEP形式，以綱要式(outline)陳述為主。2003年，臺灣地區(qū)《特殊教育法施行細則》(修訂)規(guī)定，IEP目標包括學年教育目標及學期教育目標，不再強制規(guī)定制定短期目標。2004年，美國IDEA規(guī)定，除了嚴重障礙兒童，絕大多數特殊兒童的IEP只需要制定年度目標。這反映了這些國家(地區(qū))的IEP設計取向正在發(fā)生變化。學年初，只制定概括性的長期目標，教師可以在教學過程中根據各方面的因素制定、生成更具體的短期目標。教學過程中，教師不僅關注學生最終能達成的目標，而且關注學生在學習過程中的表現，注重培養(yǎng)學生的學習興趣、信心。

第三，減少IEP制定與修訂過程的刻板化和復雜性，增加1EP的靈活性，使IEP目標更能適應教學實踐的變化。2004年，美國IDEA規(guī)定，在IEP的年度審查會議之后，經家長與學校同意，教師可以不召開IEP小組會議而對IEP進行微調。鼓勵教師加強IEP的過程性評價，關注學生在學習過程中出現的問題和需要，及時調整與修訂IEP目標。其次，改變會議方式。除了面對面的方式，還可以采用電話會議、視頻會議等方式召開IEP會議，以節(jié)約時間。另外，改變所有IEP小組人員須參加IEP制定會議的規(guī)定。如果家長和學校都認為，某個小組成員的專業(yè)領域與會議討論的信息無關，那么可以不要求其出席。即使所討論的內容與某個小組成員的專業(yè)領域有關，如果家長和學校同意，并且該成員能在會議之前向1EP小組提交書面報告，那么他也可以不出席IEP會議。

3.3　減輕制定1EP的負擔，提高實際效率

由于制定一份IEP，需要花費大量的時間和精力，給IEP小組成員帶來沉重的工作負擔，所以，一些國家開始注重減輕IEP制定負擔，提高效率。目前，主要有下列幾種措施：(1)制作電子版IEP。20世紀80年代，美國IEP的發(fā)展進入“技術反應”階段，人們開始嘗試運用計算機軟件來制定IEP目標，減輕文案負擔，節(jié)省精力和時間。盡管有人質疑運用計算機軟件制定IEP可以減輕負擔卻對提高質量沒有實質性的幫助，但由于它可以顯著減輕文案負擔，所以在美國之后制定IEP的一些國家(地區(qū))還是在開發(fā)計算機軟件、制定IEP方面做了很多嘗試。(2)減少IEP的數量、縮小IEP的規(guī)模，只為特別需要IEP的特殊兒童制定IEP，IEP只涉及到某些特別需要個別設計的方面。2002年，英國開始嘗試不再為每個特殊兒童制定IEP，而是為有相似需要的特殊兒童制定小組教育計劃(group education plan，簡稱GEP)。只有那些課程與他人有差異的特殊兒童(附加的課程或不同的課程)才需要制定IEP。2004年，加拿大安大略省規(guī)定，IEP要描述普通課程所沒有的而該特殊兒童又特別需要的一些課程領域的目標，不是記錄所有的學習目標。(3)延長IEP的有效時間。2004年，美國IDEA增加了一個試驗計劃，給15個州的家長和教育管理人員選擇用3年的IEP代替1年IEP的機會。一次可以為非嚴重障礙兒童制定3年有效的IEP。

第一種措施可以減輕IEP的沉重工作負擔。第二種措施不僅可以減少工作負擔，而且與教學實踐更加貼切，有益于提高教學效率。所以，今后這兩種措施還會繼續(xù)發(fā)展。第三種措施自出現以來就備受質疑，一次制定3年的IEP，難以保證制定適當的目標、提供適當的特殊教育服務，也限制了家長等合作、參與的機會。這種為減輕負擔而犧牲特殊兒童適當教育權利的做法應該難以長久。

3.4　轉變管理者的評價取向，提高教師、家長等制定與實施IEP的水平

特殊兒童融合教育方案范文4

關鍵詞： 意大利 融合教育 教育成果

意大利是歐洲南部一個人口眾多的大國，也是實行完全融合教育政策最早和最徹底的國家之一。從20世紀70年代一系列支持融合教育的相關法律政策的出臺開始，意大利融合教育走上了高速發(fā)展時期。尤其近年來，意大利義務教育階段殘疾學生接受融合教育的比例高達98%左右[1]，成為世界融合教育的典范。因此，分析意大利融合教育取得豐碩成果的原因，對推動我國隨班就讀工作進一步開展具有重要的意義。

一、意大利融合教育成果的原因分析

（一）高度發(fā)達的經濟

向來經濟與教育之間就有密不可分的關系，經濟為教育活動的開展提供物質基礎，促進了教育的發(fā)展。在特殊教育這種弱勢領域中，經濟的作用顯得尤為重要，這也是發(fā)達國家特殊教育發(fā)展程度較高的原因之一。意大利是一個工業(yè)發(fā)達的國家，是世界第七大經濟體。經濟的發(fā)達為意大利融合教育提供了堅實的物質基礎，為特殊教育需要的兒童進入普通學校提供了必備的物質條件。例如，融合教育對象的篩查和檢測、資源教室的建立、融合教育班級和學校必要的設備設施的添置和改造、師資培訓、教育教學研究等，都需要一定數量的經常性的經費投入。由此可見，融合教育的開展必須有大量的、專項的資金投入，這些資金在很大程度上能夠為特殊教育需要兒童在普通學校接受教育所需的軟硬件服務提供支持，以保證他們能夠順利地獲得教育。

高度發(fā)達的經濟使意大利政府非常重視對教育的投入，形成了從中央到地方都關心和支持教育、加強對教育投入的良好機制。1923年意大利通過金梯萊法規(guī)定實施八年的免費義務教育，并在新的教育改革方案中提出將義務教育階段的年線延長到十年[2]。此外，從1990年開始意大利政府對不同層次的每個殘疾兒童提供經濟幫助直到年滿18歲，個體獲得資助的數量由殘疾程度和考勤記錄決定[3]。

（二）從上而下的法律推動

融合教育之所以能夠在意大利得到完全的實施，離不開政府的支持，這也是整個融合教育支持體系中最為關鍵的部分，是支持系統(tǒng)的主體部分。其中，國家和政府為融合教育制定的法律和政策是這種支持的關鍵介體。意大利政府從20世紀70年代開始，通過一系列自上而下的法律，推動了融合教育的實施。首先，為確保殘疾學生都能接受普通義務教育，從1977年開始意大利立法規(guī)定，必須將殘疾學生放入普通學校接受義務教育，并確保為學生提供必要的專業(yè)化支持和服務。同時法律規(guī)定如果一個班級有一個殘疾學生的話，其人數則不能超過20人，且每個班只能有一個殘疾學生。因此，意大利幾乎四分之一的班級都有殘疾學生，這些班級的人數都不超過20人，且有一個全職老師和一個資源教師為其服務，服務時間平均在十小時以上。在這種法律規(guī)定下，意大利很少出現幾個殘疾學生被分到一個班的現象，而是將殘疾學生都分散到了普通班級中，讓他們充分融入到普通班級和普通學生的課堂和生活中去。2000年頒布的62號法律將融合政策進一步強制化。根據這一法律，意大利所有公立學校及所有得到官方認可的私立和地方辦學學校都有責任接受患有任何殘疾的兒童，即使是嚴重殘疾兒童，也不能例外[4]。

其次，殘疾人受教育權利的進一步延伸。1982年融合教育延伸到了幼兒園（3—5歲兒童），并為其教師提供支持。但多年來中央法律總是忽略了中等融合教育，致使殘疾學生很難進入中等學校。相反地，地方法律為中等融合教育的開始邁出了關鍵性的第一步，這其中以1980年威尼托區(qū)（veneto）和瓦萊達奧斯塔區(qū)（Valle d'Aosta）等區(qū)的立法為代表。雖然在1987年立憲法院立法之前，中等融合教育已經被認可，但從未寫入法律。直到1987年，立憲法院正式規(guī)定將殘疾人受教育權延伸到中等教育和高等教育。這是殘疾人權利的一個轉折點，意味著在意大利殘疾人可以不受歧視地接受中等教育和高等教育了。

（三）家長團體的力量

在意大利融合教育進程中，家長團體的力量不容忽視。他們一直游說政府在融合教育政策方面做出改進并取得了一定成功。家長自發(fā)組成特殊兒童家長團體，向社會呼吁，爭取社會的支持。以1991年4月成立的民主家長聯合會為例，其主要目的就是對殘疾兒童進行幫助。因為即便在意大利這樣一個對特殊需要兒童和融合教育有深入法律的國家，邊緣化和偏見仍然是難以避免的問題。所以，家長聯合會主張建立新視角來解決偏見問題。

二、意大利社會教育成果對我國的啟示

意大利在解決融合教育問題的方法上是徹底的和激進的，這也使得它成為了歐洲融合教育程度較高的國家之一。雖然目前世界上還沒有一個國家的融合教育能夠成為他國學習的藍本，但是意大利融合教育的經驗卻值得我國隨班就讀工作借鑒。

（一）建立和鞏固融合的觀念

觀念是行動的指引，融合教育觀念的深入和廣泛被接納是意大利融合教育成功的核心所在。融合教育的觀念源于正常化思潮，在《薩拉曼卡宣言》中被最終確定，然后成為各國教育發(fā)展的新趨勢。我國雖然早在上世紀80年代就開始有了隨班就讀的探索，但融合教育觀念的引入卻在90年代。可見，該觀念在我國起步較晚，再加之我國殘疾人數量龐大等現實，致使融合教育觀念在我國傳播和發(fā)展緩慢。從意大利的成功經驗中我們不難發(fā)現，在我國必須鞏固和廣泛推廣融合教育觀念。但由于國情不同，我們不能盲目照搬意大利完全融合的做法，只能循序漸進地在我國推進融合教育。由于我國前期已經有隨班就讀的探索，因此當前融合教育觀念在我國的推廣和深入應該在隨班就讀的基礎上加以拓展。比如說，擴大教育對象的范圍，從傳統(tǒng)的盲、聾和肢體殘疾延伸到全體兒童。尤其是當前較為關注的留守兒童、少數民族兒童等。

特殊兒童融合教育方案范文5

關鍵詞 醫(yī)教結合 特殊教育 改革

分類號 G760

近年來，“醫(yī)教結合”受到越來越多特殊教育工作者的關注。一方面，國家和一些地方政府把“醫(yī)教結合”納入到特殊教育政策法規(guī)和工作文件中，并且進行實驗和試點。另一方面，各地不少特殊教育學校和學者正在堅持不懈地探索特殊教育學校職能轉變，開發(fā)與實施康復課程。上述探索有的是在教育部或地方項目指導下進行的，有的是學校自發(fā)組織的。然而，也有人對特殊教育“醫(yī)教結合”提出了一些質疑。在這一背景下，本文試圖分析特殊教育“醫(yī)教結合”的實施背景、內涵和積極作用，以期更多特殊教育研究者和教師能對“醫(yī)教結合”實踐有更全面、準確的認識，進而深入思考特殊教育“醫(yī)教結合”的實踐價值與重要意義，更科學合理地開展特殊教育實際工作。

1 特殊教育“醫(yī)教結合”的實施背景

1.1 特殊兒童教育與康復的需求突出

據2006年《第二次全國殘疾人抽樣調查》結果顯示：全國0-14歲殘疾兒童總數為387萬人，其中0-6歲殘疾兒童141萬，6-14歲的學齡殘疾兒童246萬。這些殘疾兒童大多是學校教育的適齡對象。由于目前的醫(yī)學手段尚無法治愈腦癱、智力障礙、孤獨癥等疾病，這些疾病不能像肺炎、腹瀉那樣等兒童身體康復了再上學，患有這些疾病的兒童只能帶病接受教育。因此，這些殘疾（病患）兒童在接受教育的同時，都具有康復的需求，尤其是被安置在特殊教育學校的39.9萬名特殊兒童，他們具有更加突出的康復需求。

1.2 特殊教育學校的對象改變及困境凸顯

目前，我國特殊教育學校中聾校的規(guī)模和聽障學生人數正在萎縮，培智學校的教育對象在結構上也發(fā)生了很大變化。培智學校教育對象的改變具體表現為：障礙程度嚴重；障礙類型多樣化，包括：中重度智障兒童、腦癱兒童、自閉癥兒童、生長發(fā)育遲緩兒童等；多重殘疾兒童增多。例如：某培智學校2001級9名學生中，構音障礙3人，不能說話，重度自閉癥2人，嚴重多動癥2人，其中一人還伴有抽動癥，腦癱1人，呈“剪刀腿”步態(tài)，行走困難，1人為唐氏綜合癥患者。目前，培智學校幾乎都是類似的情況，以致原有傳統(tǒng)、單純的教育手段難以湊效，學校陷入了課堂集體教學難以進行，原有的教育教學目標及教學計劃難以實施。教育效果無法體現的困境中。特殊教育學校教育對象的這種變化以及困境，勢必引起特殊教育模式的改變。

1.3 特殊教育相關服務與支持體系缺失

在美國等特殊教育先進國家和地區(qū)，法律規(guī)定不僅要為特殊需要兒童提供特殊教育，還要提供聽力學、言語語言病理學（ST）、職能治療（OT）、物理治療（frr）和心理服務等相關服務，并且建立早期療育服務體系。在其實際工作中，康復治療（含OT、PT、ST）等專業(yè)內容以特殊教育相關服務的形式進入到特殊教育學校，以滿足特殊學生的多種需要、為特殊教育學校的教育教學提供保障和支撐。而我國特殊教育的相關服務未受到應有重視，相應支持體系缺失。長期以來，我國康復治療服務主要由醫(yī)院承擔，特殊教育主要由教育機構提供，它們分屬于衛(wèi)生、教育兩個不同的系統(tǒng)，彼此相對封閉、相互分離。

針對目前特殊教育學校教育對象的變化、教育教學的困境以及相關服務的缺失，人們近年來開始反思康復與教育分離模式的不足，并提出相應的特殊教育改革對策。比如，兒科專家、上海市副市長、原教委主任沈曉明教授指出，這種相互分離的模式有兩個弊端，一是殘疾兒童個體很難同時兼顧學習與康復，二是康復治療與學習完全分離，醫(yī)生和教師各念各的經，康復治療不能有效為教學服務，提出應大力發(fā)展基于學校的康復治療模式，并將其視為教育過程的一個部分。

1.4 醫(yī)教結合是我國特殊教育改革的可行途徑

進入新世紀以后，一些有條件的特殊教育學校基于滿足特殊兒童的實際需要這一初衷，不斷開展特殊教育“醫(yī)教結合”的探索和康復訓練實踐，已經取得了初步成果（詳見《現代特殊教育》2011年第2期系列文章）。2007年2月教育部頒布的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》把“教育與康復相結合”作為課程設置的原則之一。要求在課程特色上，針對學生智力殘疾的成因及類型，注意吸收現代醫(yī)學和康復技術的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導、職業(yè)康復和社會康復等相關專業(yè)的知識，促進學生健康發(fā)展。并把康復訓練課作為培智學校的選擇性課程，為特殊教育學校的醫(yī)教結合實踐提供了直接的政策性支持。《“十一五”期間中西部地區(qū)特殊教育學校建設規(guī)劃（2008―2010年）》及配套文件和資金等的落實，改善了部分特殊教育學校教學、康復訓練設施的配置，為特殊教育學校康復課程的實施提供了硬件支持。2011年、2012年、2013年教育部都把“特殊教育‘醫(yī)教結合’改革實驗和試點”作為年度特殊教育工作的重點之一，對推動特殊教育“醫(yī)教結合”工作發(fā)揮了積極影響。2011年4月授牌的18個特殊教育學校“醫(yī)教結合”實驗基地正在進行的實驗探索，2013年1月“推進醫(yī)教結合，提高特殊教育水平”國家教育體制改革試點項目結題，并總結了成果，上海市特殊教育“醫(yī)教結合”工作也取得了初步成果。這些前期實踐、有利條件以及成果可以說明，由特殊教育學校承擔“康復與教育的雙重任務”、改變“康復與教育”二元分離模式的“醫(yī)教結合”實踐探索是目前我國特殊教育改革的一條可行途徑。

2 特殊教育“醫(yī)教結合”的內涵

最初，“醫(yī)教結合”作為一種較固定的提法，是“醫(yī)學手段與教育手段相結合（注：在特殊教育、康復醫(yī)學領域）”或“臨床醫(yī)療與教學相結合（注：在醫(yī)學人才培養(yǎng)領域）”等通常含義的簡稱。目前，“醫(yī)教結合”已經成為特殊教育領域的熱門名詞，其內涵為許多特殊教育實踐者和研究者所關注。

2.1 “醫(yī)教結合”的已有論述

從現有文獻中，“醫(yī)教結合”最早始于何時、何地、由何人提出無法得到確切答案。在20世紀90年代以后，我國一些地區(qū)和特殊教育學校的特殊教育工作者進行了不斷探索（詳見《現代特殊教育》2011年第2期系列文章）。他們在教育教學中，有機地融入和運用現代醫(yī)學康復的理念、內容和手段，力求科學、有效地對殘疾孩子進行教育和干預，實現缺陷補償和潛能開發(fā)，提高其素質和能力，并稱之為“醫(yī)教結合”。

在目前實踐中，人們已經對醫(yī)教結合進行了一些論述和總結。有的從特殊兒童發(fā)展的實際需要出發(fā)，明確提出“醫(yī)教結合是一種簡稱，它應當包括醫(yī)教結合、綜合康復、多種干預、潛能開發(fā)等內容”。有的站在特殊教育學校工作的角度，認為“‘醫(yī)教結合’就是將醫(yī)療康復手段與教育方法進行有機結合，在尊重個體差異、面向個體需要的基礎上實施的一種教學模式”。有學者同樣認為，在聾兒康復過程中，醫(yī)學康復與教育康復是兩個重要的手段。因此，聾兒康復中的“醫(yī)教結合”，是指兩者有機結合而形成統(tǒng)一的模式，并使兩者在聾兒康復過程中發(fā)揮應有的作用。也有人試圖對“醫(yī)教結合”進行較全面論述，指出：醫(yī)教結合是指采用醫(yī)學和教育相結合的模式，對殘障兒童實施早期發(fā)現、早期診斷、早期干預，可以起到積極有效的作用。其中“醫(yī)”有兩層含義：其一是指利用先進的臨床醫(yī)療技術對嚴重危害兒童身心健康的各種疾病實施專項檢查、診斷、治療；其二是利用康復醫(yī)學的手段消除和減輕人的功能障礙，彌補和重建人的功能缺失，設法改善和提高人體各方面的功能。此外，也有一些圍繞“醫(yī)教結合”的目標和意義來展開的論述，比如上海市相關文件指出，特殊教育實施醫(yī)教結合旨在采用教育、醫(yī)療等多學科合作的方式，根據殘疾兒童身心發(fā)展規(guī)律和實際需求，對殘疾兒童實施有針對性的教育與康復，開發(fā)其潛能，使每一個殘疾兒童的身心得到全面發(fā)展。

這些論述從多個方面闡釋了特殊教育“醫(yī)教結合”，反映出它是一種綜合、跨學科、跨專業(yè)的理念，突出體現了特殊教育實踐需要整合運用教育和醫(yī)學的內容手段的思想。但這些論述都沒有全面表述特殊教育“醫(yī)教結合”的含義。即使有人試圖全面論述，但并未形成共識。

2.2 “醫(yī)教結合”的概念界定

作為一個專業(yè)性名詞，目前特殊教育“醫(yī)教結合”定義的表述值得進一步梳理。尤其是，有必要給出一個在學科結合、特殊教育學校實踐、保障體系建設等方面具有可操作性的，更有利于特殊教育實際工作的定義。從前面的論述分析及其他相關資料可知，目前特殊教育實踐中所提的“醫(yī)教結合”都共同指向醫(yī)學與特殊教育的結合。但是，具體含義可有特指和泛指之分。

2.2.1 特指的含義

現代醫(yī)學可分為保健醫(yī)學、預防醫(yī)學、臨床醫(yī)學、康復醫(yī)學四類，有上百個亞學科。特殊教育“醫(yī)教結合”主要是指其中的現代康復醫(yī)學與特殊教育的結合。教育部特殊教育學校“醫(yī)教結合”實驗基地項目中主要采用此特指的含義。

由于康復概念更新、全面康復思想的傳播，康復醫(yī)學范圍逐漸擴大。發(fā)展于20世紀40年代的現代康復醫(yī)學強調應用各種醫(yī)學和相關學科的手段，對殘疾者進行身體、心理、教育和社會等方面的全面訓練，使其功能得到最大限度的改善、代償或替代，并最大限度地回歸社會。與以往相比，現代康復醫(yī)學的康復對象包含了殘疾兒童；其手段擴展到工程、心理、教育、社會等各個領域，包括物理治療（PT）、作業(yè)治療（OT）、言語治療（ST）、心理治療、康復工程、藝體治療、中醫(yī)治療、康復護理、職業(yè)咨詢、社會服務等；內容已涉及到運動功能、感知功能、日常生活活動能力、語言交流能力、認知能力、心理功能、社會功能等多種人體功能障礙。由于現代康復醫(yī)學和特殊教育在內容和手段上都涉及運動、語言、認知、心理、生活自理、社會適應等領域（或稱課程）；在對象和目標上又都指向使殘疾兒童的功能和能力得到最大限度的改善、代償或替代，并盡量能生活自理和社會適應；兩者也都有神經可塑性（或關鍵期）、行為主義理論、身心發(fā)育（或發(fā)展）理論等相同的理論基礎。由此可見，現代康復醫(yī)學和特殊教育之間存在相互結合的天然基礎和必然性。

對于學科結合而言，“醫(yī)教結合”是一種現代康復醫(yī)學和特殊教育深度合作的理念和追求，即這兩個交叉學科互通有無、相互借鑒，以促進兩者交叉領域的科學研究和人才培養(yǎng)。對于特殊教育學校實踐來說，“醫(yī)教結合”是一種基于學校為特殊兒童提供康復與教育的綜合服務模式，不同于一般學校中課程教學的教育模式，也不同于基于醫(yī)院為病患者提供康復訓練的模式。它具體是指整合教育、康復訓練的內容和手段，主要為教育機構里學前及低年級（1-3）特殊兒童、以及其他兼具教育和康復兩種需求的特殊兒童提供綜合服務的一種工作模式。它要求打破學科壁壘，梳理和統(tǒng)整現代康復醫(yī)學和特殊教育等學科間交叉重疊、相同相通的知識技能，以特殊兒童的需求為導向，分別從言語、聽覺、語言、認知、情緒行為、學習能力和運動等領域對其進行康復訓練與特殊教育。

2.2.2 泛指的含義

特殊教育“醫(yī)教結合”一般泛指與特殊兒童相關的醫(yī)學領域和特殊教育的全面結合。其中相關醫(yī)學領域包括：兒科、其他臨床科、康復科、保健科、護理科等學科，這些學科的內容涉及到特殊兒童的篩查、診斷、臨床醫(yī)療、康復治療、護理保健、建檔、轉介、綜合干預等工作。而特殊兒童的教育教學只有與這些工作良好銜接，才能共同構成完整的特殊教育服務體系。可以認為，上海市《關于開展特殊教育醫(yī)教結合工作的通知》及其承擔的國家教育體制改革試點項目《推進醫(yī)教結合，提高特殊教育水平》所采用的是“醫(yī)教結合”的此含義，體現在上海市特殊教育“醫(yī)教結合”的制度建設、實踐工作（內容、手段、服務流程等）、隊伍建設和保障系統(tǒng)等多個方面的改革工作中。這些特殊教育“醫(yī)教結合”工作“已在上海全市各區(qū)縣普遍展開，內容豐富、涉及面廣”。

對比特指和泛指的含義可知：兩者并不矛盾。特指的含義是特殊教育“醫(yī)教結合”的核心，泛指的含義包括更寬泛的特殊教育“醫(yī)教結合”的內容，其外延比特指含義更大。無論是特指還是泛指的“醫(yī)教結合”的論述，都對特殊教育實際工作、醫(yī)教有機融合的特殊教育服務體系建設等具有指導意義。

2.3 “醫(yī)教結合”的做法

整合分析教育部特殊教育學校“醫(yī)教結合”實驗基地項目和上海市特殊教育“醫(yī)教結合”改革的相關表述及實踐內容以后，本文認為目前“醫(yī)教結合”特殊教育的工作內容包括了：低齡段在校特殊學生的康復訓練；基于學校的兒童康復中心建設；殘疾兒童發(fā)現、診斷、評估、安置與綜合干預的服務機制建設；特殊教育機構與醫(yī)療機構合作的工作制度；醫(yī)教結合的專業(yè)隊伍建設；醫(yī)教結合的特教課程改革；醫(yī)教結合的特殊教育人才培養(yǎng)等。整合分析這些內容，從特殊教育學校、政府兩個層面來看，目前較成型的一些做法有以下幾個。

2.3.1 引進個別化康復的內容與方法，落實特殊兒童個別化計劃

個別化計劃是特殊教育最重要的核心，特殊兒童與青少年的特殊教育需求正是通過個別化計劃的擬定與實施得以實現的。個別化康復是康復醫(yī)學所采用的一種形式，是指康復訓練人員對患者進行某些方面功能或能力的系統(tǒng)評估，并制訂相應的康復計劃，對其進行個別化、有針對性的康復訓練的過程。在“醫(yī)教結合、綜合康復”理念指導下，開展培智學校低年級、聾校學前和低年級兒童聽覺（指聾校）、言語、語言、認知等康復訓練的實踐探索，以此驗證和探索特殊兒童個別化訓練的有效方法，促使教師系統(tǒng)地了解并掌握聽覺康復、言語康復、語言康復和認知訓練的理論知識體系，增強教師實施個別化言語、語言、認知等訓練的實踐能力，落實特殊兒童個別化教學和訓練的工作，從而為提高培智學校低年級、聾校學前和低年級兒童的語言溝通和認知能力等奠定扎實的基礎，增強其交流和社會適應能力。

2.3.2 注重課程教學與個別化訓練的內容銜接，提升教學的有效性

在學前聾兒的康復教育中，“醫(yī)教結合”實踐以聾兒康復教育HSL理論和“1+x+Y”操作模式為依據，在聽覺康復和言語矯治的基礎上開展語言教育，將集體語言康復與個別化康復和家庭康復相結合。采用強化聽覺、言語訓練的主題教學活動，滲透語言、健康、社會、科學和藝術五大領域內容的六個康復活動以及生成課程等集體康復教育形式，在促進語言發(fā)展的前提下全面提升聾兒的各種技能，使得聾兒得到真正意義的全面發(fā)展。

目前，我國培智學校課程中的“實用語文（數學）”或“生活語文（數學）”，以及培智學校改革所強調的“綜合課程”或“主題教學”都注重課程的功能性。功能性課程強調學科性的知識技能與學生的實際生活相聯系，強調知識、技能學習的整合，重視內容選擇的生活意義。在培智學校的低年級課程教學中，“醫(yī)教結合”實踐將言語康復、認知康復方法與生活語文教學互相融合、互相滲透，使課程教學與個別化訓練的內容銜接，以增強教學的有效性。

2.3.3 加強制度、隊伍和運行機制建設，建立完整的特殊教育服務體系

采用“建立區(qū)縣特殊教育聯席會議制度、醫(yī)教結合專項工作制度；成立特教專職康復教師隊伍、專兼職的特教保健教師、專兼職的巡回教師隊伍；多渠道開展培訓，提高特殊教育教師、參與醫(yī)教結合工作的醫(yī)生的專業(yè)化水平”；開展教育康復專業(yè)建設和人才培養(yǎng)等具體做法，以保障醫(yī)教有機融合的特殊教育工作開展，保障特殊兒童發(fā)現一診斷一安置工作網絡的運行。同時，采用“建立殘疾兒童發(fā)現、診斷、評估、轉介、安置運行機制；建立殘疾兒童確診和報告定點醫(yī)療機構制度、明確定點醫(yī)療機構的職責；建設殘疾兒童信息通報系統(tǒng)；設置殘疾兒童入學鑒定委員會”；加強康復課程建設和開展個別化教育與康復訓練等具體做法，以規(guī)定殘疾兒童“發(fā)現-診斷-安置”的工作流程與方法，確立“定向轉診-定點確診-回訪上報”及“醫(yī)教結合綜合鑒定-科學安置-統(tǒng)籌實施康復與保健”的工作模式。最終建立起殘疾兒童發(fā)現-診斷-隨訪-安置-綜合干預等完整的特殊教育服務體系，并不斷完善。

3 特殊教育“醫(yī)教結合”的積極作用

特殊教育的根本目的是促進殘疾學生的發(fā)展，使之融入主流社會，適應社會生活。特殊教育“醫(yī)教結合”的實施，符合殘疾兒童身心發(fā)展規(guī)律和實際需求，有助于每一個殘疾學生的身心都能得到全面發(fā)展。對特殊教育學校工作而言，實施“醫(yī)教結合”具有如下積極作用。

3.1 轉變特殊教育觀念，完善特殊教育學校職能

教師以往所采用的傳統(tǒng)、單純的教育手段在特殊教育中所能起的作用很有限。比如有的教師以往在面對不會開口說話或口齒含混不清的聽障學生時，“教學手段和方法單一，對聾童發(fā)不出或發(fā)不清楚的音往往束手無策，常常只能用傳統(tǒng)的教育手段一味地讓聾童反復模仿”，效果往往很差。通過“醫(yī)教結合”實踐，教師可以學習康復技能，會知道說話困難可以從呼吸、口唇舌運動、發(fā)聲和構音等方面去找原因，并實施針對性的言語訓練方法，從而具備一些療育結合的新思路和辦法。“醫(yī)教結合”實踐可以使教師在特殊教育觀念上逐漸走出那種“教育是萬能的、是無所不起作用的”認識誤區(qū)，加深對現代康復醫(yī)學的認識，提高對殘疾兒童康復過程、康復需求的認識，一定程度上改變過去那種“先醫(yī)后教”、“醫(yī)教分離”的認識和做法，逐漸采用“當醫(yī)則醫(yī)，當教則教；醫(yī)中有教，教里融醫(yī)；醫(yī)為教用，教需醫(yī)輔；醫(yī)教結合，科學發(fā)展”的務實做法。

“醫(yī)教結合”實踐也能使一些特殊教育學校逐漸認識到，在面對中重度特殊學生時，學校的職能定位不只是單純的學科教學和知識傳授。提供康復訓練，滿足特殊兒童的康復需求也是特殊教育學校的重要職能之一。在有些自發(fā)探索康復課程的培智學校中，康復課程正逐步成為學校的核心課程。

3.2 掌握新技術新方法，解決特殊教育中的新問題

訓練器具、假肢、矯形器、助聽器、人工耳蝸、輔助溝通系統(tǒng)、電子導盲杖等現代科技越來越頻繁地出現在殘疾兒童身上及學習生活場所中。這些新技術新科技的運用，給特殊兒童教育和康復工作帶來了機遇和挑戰(zhàn)。特殊教育學校教師如何在學校各項工作中充分發(fā)揮這些輔助設備的作用，幫助殘障學生改善生存和生活狀況？如何教會殘障學生或家長使用這些輔助設備？如何利用這些設備更好地為殘障學生的學習和發(fā)展服務，成了特殊教育學校和教師們面臨的新問題。

“醫(yī)教結合”的實踐探索，能幫助學校和教師逐漸找到解決這些問題的辦法和途徑。通過實踐操作和繼續(xù)教育的形式，大部分教師都能掌握一些可在學校環(huán)境和教學中實施的康復方法與技術，充分發(fā)揮學校所配備的基本康復設備、器械，以及殘障個體所適配的輔助設備的作用。還可以和其他專業(yè)人員配合，通過教育、康復與醫(yī)療（與醫(yī)生配合）等手段的綜合運用，使殘障學生得到更理想的發(fā)展。

目前，一些較先進的評估和康復訓練的手段方法已運用在特殊教育學校的“醫(yī)教結合”實踐中。與一些傳統(tǒng)的方法相比，這些手段方法可以提高特殊兒童參與教育訓練的興趣，減少教師的工作量，還能及時地反饋訓練效果，提高訓練的科學性、針對性。

3.3 推動最佳實踐模式的探索，提升特殊兒童教育水平

特殊教育學校的“醫(yī)教結合”實踐是基于特殊兒童的實際需要、康復醫(yī)學和特殊教育等領域所積累的科研成果、前人探索的成功經驗而展開的。特殊教育“醫(yī)教結合”實踐探索證明了該模式對特殊兒童發(fā)展的有效作用，也產生了積極的社會影響。比如，有人將目前國內常用于醫(yī)療康復機構的“引導式教育”引入到特殊教育學校的腦癱兒童教育康復中，并進行1年的隨訪評估，得出“引導式教育有助于特殊教育學校腦癱兒童上肢、下肢和軀體、及平衡功能的改善，并有助于減少不良事件和副反應”。有實踐者指出，“醫(yī)教結合”的康復模式既促進了孤獨癥學生的身心康復進程，又能滿足他們接受教育的需求。“醫(yī)教結合”的康復模式是促進孤獨癥兒童心身健康發(fā)展、全面康復的一種趨勢和比較理想的一種模式。而自2001年起開展“醫(yī)教結合”試驗，探索一種更科學、對殘疾孩子的發(fā)展成長效果更好的教育教學模式的哈爾濱燎原學校，更是得到時任國務委員劉延東同志的肯定：“哈爾濱燎原學校以“能生存、會生活”為辦學目標，通過醫(yī)教結合等創(chuàng)新模式培養(yǎng)智障學生，使他們樹立信心，融入社會，事跡感人”。

這些特殊教育學校的實踐證明：多年來，特殊教育學校里的“醫(yī)教結合”探索，對殘疾學生進行綜合康復、多重干預、潛能開發(fā)，取得了很好的效果。這將進一步推動特殊教育最佳實踐模式的探索，推動更多適合我國國情、省情和各校校情的特殊教育實踐模式的提出，推動特殊教育的內涵發(fā)展，進一步提升我國特殊兒童教育水平。

4 總結

特殊兒童融合教育方案范文6

關鍵詞：普通高師院校 特殊教育課程

分類號：G760

隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展，特別是殘疾兒童隨班就讀的發(fā)展，特殊教育師資尤其隨班就讀的師資，僅靠為數不多的高校特教系培養(yǎng)已不能解決，師資培養(yǎng)的規(guī)格、標準、課程也需要重新審視。

1、普通高師院校開設特殊教育課程的必要性和迫切性

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出我國教育發(fā)展的雙重任務，即推進教育公平與提高教育質量。這些年來，我國政府一直致力于推進教育公平，關注弱勢群體，加強老少邊窮地區(qū)、西部地區(qū)的教育，力求教育資源配置、教育機會公平，取得了舉世矚目的成就。但是教育公平更深層次的意義是教育過程中教育機會的公平、成功機會的公平。不同學生即使在同一班聽同一位老師授課，受教育機會和成功機會也不一定公平，因為學生是有差異的，每個學生在學習和發(fā)展中有不同的需求。如果我們的教師不能有效地在班級教學中實施差異教學，因材施教，有些學生雖然和其他同學同居一室，但并沒有享受到真正意義上的教育平等。

教育質量的提高不單是指升學率的提高，也是指全體學生都能在黨的教育方針指引下，全面和諧地發(fā)展，得到最大限度的提高。當前我們應特別關注被“應試”冷落的中下程度的學生，開發(fā)他們的潛能，促進他們的發(fā)展。但是普通學校的老師對這些學生了解不夠，更缺少研究，在班集體教學中往往照顧不到他們，這已經成為當前制約教育質量全面提高的重要因素。教師應承認學生差異，了解這些學生的不同學習特點，在平等基礎上區(qū)別對待，最大限度滿足每個學生學習和發(fā)展的需要。

隨著融合教育在國際范圍的推進，越來越多有特殊需要的兒童走進普通學校的普通教室，我國也不例外。殘疾兒童少年隨班就讀已成為我國特殊教育發(fā)展的一種主體形式，每年有超過60%的殘疾兒童在普通班就讀。如果考慮到在普通班原本存在的學習困難兒童、情緒行為問題兒童、超常兒童等，可以毫不夸張地說，每一個普通班都可以看作一個隨班就讀的班。但殘疾兒童隨班就讀并不意味著已經實現了特殊兒童與普通兒童的融合。融合教育是以公平和平等為倫理哲學基礎的，教育平等包含兩層意思：一是每個人具有相等的機會，接受最基本的教育；二是每個人都具有相等的機會，接受符合其能力發(fā)展的教育。真正意義的融合，是學校在課程、內容、教學方法等方面都能適應這種差異比較大的學生群體，讓每一個學生都能平等地參與到學習的活動中，同學合作互助、共同發(fā)展。但是現在普通學校的教育工作者對殘疾兒童知之甚少，絕大多數普通學校教師沒有學習過這方面課程，不了解殘疾兒童身心特點、學習特點、學習與交往中的特殊需要，不會實施差異教學為他們提供平等參與的機會，也不能給他們提供必要的支持和幫助，致使這些殘疾學生隨班混讀，影響了他們的發(fā)展。研究發(fā)現，無論在我國經濟發(fā)展水平較高的一類地區(qū)，還是在經濟發(fā)展水平相對較弱的二、三類地區(qū)，教師都缺乏必要的特殊教育知識和技能，在所有影響因素中都居前三位，成為影響隨班就讀質量的最主要因素之一。這也使我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展受到嚴重影響。因此，培養(yǎng)普通教師掌握一定的特殊教育專業(yè)知識，發(fā)展他們滿足學生特殊需求，實施差異教學與個別化教學的能力顯得十分迫切。

教師的特殊教育知識和能力可以通過多種途徑和方式獲得，但在普通高校開設相關特殊教育課程有其自身優(yōu)勢。一方面借助普通高等師范院校的師資、設備等條件，往往投入少、見效快，能盡快解決特殊教育教師緊缺的矛盾，同時也有利于教師的特殊教育能力的系統(tǒng)學習和提升，較之在職師資培訓更有保障。另一方面，經過實踐的比較，一些以學科課程為課程主體的盲校、聾校認識到，在從事語文、數學等學科課程教學時，中文、數學等專業(yè)的畢業(yè)生更加適合。非特殊教育專業(yè)畢業(yè)生在參加工作后補修特殊教育專業(yè)課程比特殊教育專業(yè)畢業(yè)生補修學科本體性知識要容易。于是，在有更多選擇空間的情況下，缺乏所教學科課程知識與技能的特教專業(yè)學生已不像原來那樣被看好。而對予普通學校來說，更是以學科課程教學為主，培養(yǎng)普通學校的隨班就讀師資，普通高校課程方案自有其合理性，如果再增設了特殊教育課程，其課程結構就更有它的優(yōu)越性了。

我國現行特殊教育相關政策法規(guī)中均要求普通師范院校開設特殊教育必修或選修課程，《關于發(fā)展特殊教育的若干意見》（1989年）中提出：“各地普通中等師范學校、幼兒師范學校的有關專業(yè)課，可根據當地需要適當增加特殊教育內容，高等師范院校應有計劃地增設特殊教育選修課程。”《殘疾人保障法》（1990年）規(guī)定：“普通師范院校開設特殊教育課程或者講授有關內容，使普通教師掌握必要的特殊教育知識。”《殘疾人教育條例》（1994年）要求：“普通師范院校應當有計劃地設置殘疾人特殊教育必修課程或者選修課程，使學生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識和技能，以適應對隨班就讀的殘疾學生的教育需要。”《關于“十·五”期間進一步推進特殊教育改革和發(fā)展的意見》中提到：“普通師范院校要有計劃地開設特殊教育課程或講座，逐步在學生中普及特殊教育知識。”從這些文件看，普通高校開設特殊教育課程是為了使普通教師掌握必要的特殊教育知識以適應對隨班就讀的殘疾學生的教育需要。這同高校特殊教育學院或系培養(yǎng)特殊學校師資的規(guī)格、標準是不完全一樣的。

但是由于這些政策法規(guī)都冠之以“特殊教育”的政策法規(guī)，而以往我國教育體制是普通教育、特殊教育師資培養(yǎng)與管理兩條線，普通師范院校并不關心特殊教育師資培養(yǎng)，我國普通教育的師資培養(yǎng)與特殊教育的師資培養(yǎng)各行其是，缺乏融合。現在普通教育要實現讓每個學生包括殘障學生接受高質量教育，教師如果不具備一定的特殊需要兒童的心理與教育知識是不可能實現的，每一個普通教師都應具備一定的特殊教育能力，而這樣的教師僅靠幾所特殊教育專業(yè)院校培養(yǎng)顯然是不現實的。隨著素質教育的深入，教育要面向全體學生，開設特殊教育課程將有利于提高師范院校學生在未來教育工作中照顧學生差異的能力，提高他們的專業(yè)水平。

2、普通高師院校開設特殊教育課程的國際比較研究

目前，美國、英國等發(fā)達國家（地區(qū)）在特殊教育教師培養(yǎng)模式上主要采用疊加法。以英國為例，英國并沒有專門的師范院校，他們主要依靠普通大學和院校來培養(yǎng)師資。特殊教育教師大多需要在取得某個專業(yè)學士學位的基礎上，再學習特殊教育專業(yè)知識。融合教育相關內容成為教師職前培養(yǎng)的重要內容，職前培養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的重要階段。馮雅靜等的研究表明，國外融合教育師資培養(yǎng)與培訓項目中，有一半以上針對的是職前教師，在英、美、丹麥、奧地利、德國、芬蘭、葡萄牙、瑞典、比利時、法國、西班牙等國，一定學時的特殊教育課程以必修或選修的形式納入到普通中小學教師的職前培養(yǎng)之中。

許多國家在教師的培養(yǎng)培訓中都十分關注特殊需要兒童的心理與教育的知識內容和教師在教學中因材施教能力的培養(yǎng)。例如美國本科水平的師資培養(yǎng)方案及課程內容中，專業(yè)發(fā)展序列一的核心主題是課堂管理、學生差異和教學技術，專業(yè)發(fā)展序列二強調“承認和尊重兒童多元文化和語言的差異性”，專業(yè)發(fā)展序列三有“異常兒童的心理與教育”的課程。現在美國的高校又開始以全納教育為背景改革教師職前培養(yǎng)機制，通過教師教育課程調整、職前全納教育實踐等方式來為全納教育的推進培養(yǎng)合格師資。在課程設置方面，很多大學的教育學院開始為普通教師教育專業(yè)開設全納教育或特殊教育課程，如霍普金斯大學教育學院在早期兒童教育、小學教育專業(yè)開設“差異教學與全納”（Differentiated Instruction and Inclusion）課程，中學教育專業(yè)開設“多樣化普通教育課程：輕中度障礙中學生教學法”（Diversifying the General Education Curriculum：Metho&f10r Secondary Students with Mild t0 Moderate Dis-abilities）。同時，特殊教育教師教育專業(yè)也開始修習普通兒童的相關教學方法與課程，使職前教師對全納環(huán)境內的普通兒童和特殊兒童都有深入的認識。在教育實習方面，美國的大學注重學生的全納教育實踐，課程學習與實習同時進行。這些教師教育職前培養(yǎng)政策與舉措的施行，極大地增強了美國教師未來面向全納環(huán)境的能力。

英國的師范教育課程主要由三個內在相互聯系的部分組成：“學科研究、專業(yè)研究和教學實踐，其中專業(yè)研究課題有：學習中的個別差異、具有特殊教育需求的學生、兒童如何學習、兒童發(fā)展……等。英國的經驗向我們揭示了普通院校培養(yǎng)特殊師資的可行性和優(yōu)越性。“特殊需要兒童的心理與教育”是英國培養(yǎng)教師的五門核心課程之一。英國教育與科學部規(guī)定：要獲得教師資格證書，學生必須學習一定的特殊教育課程，高校的教育學院必須有能力為學生提供最基礎的特殊教育課程；全納學校教師，必須是大學畢業(yè)并獲得教師資格證者。這表明，英國在培養(yǎng)全納教師時，既重視其普通教育能力的培養(yǎng)，也強調特殊教育能力的培養(yǎng)，并把二者有機地結合起來。

進入新世紀，日本《21世紀教育新生計劃》（2001年1月25日）中指出“……過度地強調尊重個人而輕視‘公’的勢頭擴大，正在出現青少年陷于‘孤獨世界’的傾向；第二，由于過分的平等主義教育劃一化和過度的知識灌輸，適應青少年個性和能力的教育被忽視……。根據這一計劃實行改革，并相應加強教師培養(yǎng)。

印度作為一個發(fā)展中國家，為了適應特殊教育的發(fā)展，培養(yǎng)大批特殊教育的師資，他們采用一、二級課程的做法。所謂一級課程是特殊教育內容插入相應的普通教育的內容中，而不單獨開設，二級課程以選修課方式開設，具體安排如下。

一級課程不增加學生額外負擔，主要是讓學生了解特殊教育的基本知識，消除學生對特教的神秘感，課程時間為一周。

二級課程：（1）各種殘疾兒童日常生活技能（①視覺障礙；②聽力障礙；③低功能兒童；④學習障礙；⑤肢體殘疾）；（2）定向與行走；（3）音樂、體育；（4）語言與言語訓練，特殊器具與設備（①使用；②簡單維修）；（5）特殊服務組織（①教師互助；②為兒童提供課外技能訓練；③爭取政府和非政府組織的支持）。

這些國家都在普通師資的培養(yǎng)中安排了特殊教育的課程，其做法和經驗是值得我們借鑒的。3我國高師院校開設特殊教育課程的現狀調查分析

鑒于我國高等教育的現狀，我們短時間內還不可能按融合教育的要求，對高等師范院校的學制課程等重新構建，而是希望在普通高校的課程中加開一門特殊教育的課程，將融合教育內容納入課程中，在職前培養(yǎng)階段使學生具備一定的融合教育素質，畢業(yè)后能適應隨班就讀師資的需要。華東師范大學汪海萍等同志2006年曾對我國137所師范院校進行問卷調查，其結果是，在被調查院校中知道師范院校應開設特殊教育課程規(guī)定的僅43所，占調查對象的31.4%。137所師范院校中已開設特殊教育必修或選修課程的僅19所，占調查對象總數的13.9%。未開設特殊教育課程的原因有五個方面：其中認為該課程應是特殊教育專業(yè)的課程，而所在學校沒有特殊教育專業(yè)，當然不會開設該課程的4l所，占未開設調查對象的34.7%；因為領導從未要求，所以未開設的26所，占未開設對象的21。2%，由于缺乏專業(yè)師資未開設的lO所，占未開設對象的8.5%；由于沒有教學計劃，故而未開設的8所，占未開設對象的6.8%；其它原因的8所，占未開設對象的6.8%。由此可見，多數高師院校沒有開設特殊教育課程主要是認識問題。

現在高校課程改革已有很大的自主性、選擇性，但當學校領導尚未認識開設特殊教育課程以適應融合教育發(fā)展的要求，以及開設該課程對推進教育公平、提高教育質量的深遠意義時，該課程便不會被重視。

由上可見，要解決高師院校開設特殊教育課程的問題，首要是加大學習與宣傳力度。普通高校開設特殊教育課程，這不僅是我國隨班就讀事業(yè)發(fā)展對師資的迫切需求，也體現了后現代課程的多元性、開放性，課程內容的包容性、適切性。我們應從執(zhí)法高度認識開設特殊教育課程的必要性，不僅在特殊教育的政策法規(guī)中，而且要在普通教育的相關政策法規(guī)中或教育部下達的教育計劃中指令性要求開設此課程。如以“必修課或必選課”方式開設，“必選課”指利用選修課時，但必須開設，并對未按文件要求開設的師范院校予以問責。

4、普通高校開設特殊教育課程的國內研究與實踐

中央教科所特教室和一些高師院校專家都對開設特殊教育課程，培養(yǎng)特殊教育師資進行過一些研究。“九五”期間根據教育部師范司要求，全國教育科學規(guī)劃重點課題“普通師范特殊教育師資培養(yǎng)問題研究”，歷時三年半，進行了大量的城鄉(xiāng)隨班就讀試驗，對隨班就讀的成功經驗提煉概括，探討對隨班就讀教師的要求，研究特殊教育師資培養(yǎng)目標和普通師范學校培養(yǎng)目標的關系、特殊教育課程在普通師范學校的地位和作用以及它和其它課程的關系。在此基礎上，設計了一門課程《隨班就讀教學》，制訂課程目標，并對課程目標進行分解，編制教學大綱和教材。該教材將對特殊兒童和隨班就讀的態(tài)度和信念融入隨班就讀教師培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，通過教學和實踐活動使教師充分認可和接納隨班就讀。考慮到當時中等師范學校課時比較緊張，該教材重點介紹了智障、視障、聽障三類殘疾兒童與學習困難兒童的身心特點、學習特點。介紹了隨班就讀安置的五種基本形式即“完全的正常班級形式”、“正常班級加巡回服務的形式”、“正常班級加部分特殊班的形式”、“正常班級加資源教室的形式”、“正常班級加特殊專業(yè)服務形式”。還介紹了隨班就讀的教學原則、教學方法、語言訓練與行為矯正等內容。該教材超越了僅診斷個體障礙的傳統(tǒng)醫(yī)學模式，而是從教育的角度進一步測查評估學生的不同教育需要，從社會學的角度強調了對他們的幫助與支持。該教材被教育部師范司指定為“國家教育部規(guī)劃教材”，普通師范學校有的以必選課形式開設此課程，有的則“化整為零、交叉滲透”分解到相關學科教學。

隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展，中等師范學校逐步消亡，培養(yǎng)中小學教師任務由高師院校承擔。為此，十五期間相關研究團隊繼續(xù)深入研究，以適應本科院校對該門課程的要求。主要反映在以下幾方面：①研究對象由隨班就讀兒童擴展為特殊需要兒童，并通過差異教學實施滿足全體學生需要。這同近年來Sailor等人的學校系統(tǒng)化改革主張“用特殊教育差異化的方法，為全體學生服務”是不謀而合的。②針對融合教育的發(fā)展，增加了“與特殊需要兒童的溝通與合作”的內容等，突出了“社會化”的問題，也體現了后現代的教育特征；針對兒童的行為改變強調了“平等參與的學習環(huán)境”和“良好的管理”，既使個體具備適應環(huán)境的能力，同時支持性的環(huán)境促進個體的發(fā)展，預防不良行為。這也正是當今積極行為支持理論所倡導的。③考慮到本科教學層次，適當提高了理論方面要求，并增加了“教育評估與個案研究”等內容。該門課程經教育部組織專家評定為教師教育精品課程。開設該課程的院校通過比較研究發(fā)現，學習該課程對樹立學生的正確教育觀念，提高他們的教學能力以及愛生的情感都很有好處，學生也喜歡這門課程。

2011年《特殊需要兒童的心理與教育》教材又修訂出第二版，因為現在有的普通班已接納了輕度自閉癥兒童，還有大量客觀存在但過去并未深入研究的感覺統(tǒng)合失調兒童，第二版增加了相關內容，同時進一步明確差異教學觀點，形成系統(tǒng)的差異教學策略和方法，也介紹了特殊教育最新的一些觀念。

有的普通高校希望通過開設一門《特殊教育概論》來培養(yǎng)未來能夠承擔隨班就讀教學的教師，根據我們的研究這是不現實的。因為《特殊教育概論》是特殊教育專業(yè)的一門課程，它概括地、全面地介紹了特殊教育知識，而特殊教育能力的培養(yǎng)，還要通過學習特殊教育專業(yè)其它具體的課程來系統(tǒng)培養(yǎng)，而普通高師院校以開設普通課程為主，只開設一門特殊教育課程，如果僅學習《特殊教育概論》，學生對特殊教育只是一般理性認識，難以形成相應的實踐能力，更不知針對具體的隨班就讀學生實際應如何教學。而《特殊需要兒童的心理與教育》這門課程是在調查研究的基礎上，根據普通教師在教學中照顧學生差異的實際需要，特別是隨班就讀教學實際需要設計的，有較強的針對性。該課程的內容包括：各類特殊需要兒童的身心特點、學習特點、對他們測查采取的方法和常用工具，以及怎樣針對特殊需要兒童的不同情況，制訂適合他們的發(fā)展目標，安排靈活的課程，制訂有針對性的個別教學計劃；還介紹了在普通班怎樣實施差異教學，滿足不同學生的學習需要，特殊需要兒童的行為改變與管理，行為改變的步驟與常用方法，以及師生間如何溝通與合作；最后介紹對特殊需要兒童的評估與個案研究的方法等。現在看來，教材的內容與美國特殊兒童委員會（CEC）于2003年發(fā)表的特殊教育教師準備和資格的國際標準的修訂版中十個方面的內容是十分相近的，即：基礎知識、學習者的發(fā)展和特征、個體學習差異、教學策略、學習環(huán)境和社會交往、溝通、教學計劃、評估、專業(yè)原則和道德原則、合作。該課程力求體現當代教育理念，基于多元文化、生態(tài)主義，在內容及編排上以促進學生發(fā)展為本。考慮到高師課時緊張，力求精選內容，壓縮課時，內容也有一定彈性，給學生以選擇機會。實踐證明，這些內容是對現行普通高師院校課程內容的很好補充。

該門課程是一門綜合性的課程，它涉及到心理學、教育學、社會學、課程與教學法等，適宜在開設普通心理學、教育學等課程后開設。該課程有較強的實踐性，課程教材注意理論聯系實際，有一定的理論要求，但更多的是操作方法和實例，幫助高師院校學生學以致用。建議將教學與見、實習密切結合。

根據以往的研究與實踐，普通高師院校可以根據本校實際情況采用以下幾種模式開設。

（1）以必修（或選修）的形式開設《特殊需要兒童的心理與教育》課程，其優(yōu)點是教授特殊教育知識系統(tǒng)，學生比較重視，執(zhí)教教師數量不多，易于選擇和培訓。該門課程宜在學生學習了普通教育學、心理學課程后、教育實踐前開設，約50課時左右，每周兩課時。

（2）將《特殊需要兒童的心理與教育》課程內容分解到相關學科開設，其優(yōu)點是便于普通教育與特殊教育內容融合，不占用另外課時。但涉及多門學科教學內容的調整和組織，且需對多門學科的教師進行特殊教育專業(yè)培訓，另外傳授的特殊教育知識比較零散，不易引起大家重視。當然條件具備時我們也可進一步按融合教育理念重新構建普通教育的課程體系。