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小說教學的教學要點范文1

小說是一種敘述性的文學樣式，以塑造人物形象為中心，通過敘述故事和描寫環境形象而廣泛地反映社會生活，具有其它文體無可比擬的震撼人心的藝術魅力，滋養了一代又一代人。現行高中語文課本所選小說篇幅長，教學時間不易把握；容量大，內容不易把握；涉及知識面較廣，內涵深，思想不易把握。學生閱讀重情節、看熱鬧，處于淺閱讀，記憶難以持久。如何在有限的時間充分調動學生的積極性，“少教多學”，成為教師應思考的重要問題。我擬從學生閱讀實際出發，研究方法，注重實效，對學生進行方法指導，以課內帶課外，培養學生小說鑒賞的能力。

一、培養閱讀習慣，奠定閱讀起點

每周安排一節閱讀課，指導學生閱讀一些線索較清楚的名著。在閱讀時做好摘抄，摘錄名句，適當旁批標注。閱讀結束，指導學生梳理、概括：①條理清晰地概括小說的故事情節。②畫出人物關系圖。③概括主要人物形象。④你最欣賞哪個人物？有理有據談談你的見解。這一活動旨在引導學生靜心讀書，初步把握小說的閱讀要點。每部小說閱讀結束，朗讀摘抄，發表見解，進行討論，形成班級良好的閱讀氛圍。

二、演講展示成果，激發思維碰撞

假期，列出小說書目，讓學生自選兩部閱讀并做好摘抄。開學后，語文課前展示成果。內容可以是簡介一部小說內容，可研究作家與作品的關系，也可單獨分析自己喜歡的一個人物，也可人物間對比分析，也可將文本與改編的電視劇、電影進行比較評價，指出優缺點。如有切入點相同的同學，可互相探討、相互切磋，后演講的同學的分析研究應更為深入。以此演講活動在班級中產生思維碰撞，把閱讀由自讀階段提升為交流階段，在學生參與中將閱讀推向深入，讓學生走出自我狹小的閱讀空間，在比較中，提升閱讀體驗。

三、授課立足全局，教學有所側重

高中兩個單元的小說教學，涉及古今中外，涵蓋面廣，是提升學生閱讀能力的關鍵。每篇小說教學都要有側重點，以點定教。以必修三小說閱讀單元為例。《紅樓夢》鴻篇巨制，可重在作家與作品的關系、環境描寫和人物形象。《祝福》指導學生，學會理情節、看環境、品細節的小說閱讀三步走閱讀方法。從知命運、明成因、評性格到解主題，步步深入，學會閱讀方法。《老人與海》拓展視野，重在進行中西方小說閱讀比較，分析人物內心獨白。三篇各有側重，讓學生學有所得。

四、設計嚴謹精心，教學環環相扣

以《老人與海》為例，單元中的前兩篇小說情節曲折，可讀性強，吸引學生，學生閱讀興趣濃烈。相比較而言，《老人與海》選文部分情節單一，又有大量的人物內心獨白，與中國傳統的小說差距較大。學生缺乏閱讀興趣，閱讀耐性不足，不夠深入，只限于文字表面。閱讀完后，問及學生的閱讀感受，較為乏味。因此解決這一問題成為教學關注的首要問題。必須引導學生靜下心來，深入閱讀小說。

經過思考，我先告訴學生海明威的《老人與海》在1954年獲得了諾貝爾文學獎，以期引起學生的關注，探究其獲得獎項的原因，并在此基礎上和已經閱讀過的兩篇中國小說作對比，討論中西方小說的差異。以此激發學生閱讀的興趣，引起閱讀需求。而后設計了以下問題，深入閱讀：①老人進行了幾次搏斗？對象分別是誰？②老人各次搏斗的武器分別是什么？使用的結果怎樣？③老人的身體狀況有什么變化？④老人不顧一切搏斗的目的是什么？他達到目的了嗎？⑤在這一過程中，他有沒有動搖過后悔過？（心理描寫）⑥你認為他是勝利者還是失敗者？⑦請概括老人的性格特征。通過這些教學環節的設計，“牽一發而動全身”，達到了預期目標。

五、課本改編表演，強化教學效果

美國某科技館有這樣一則語錄：我聽過了，就忘記了；我看過了，就知道了；我做過了，就記住了。“少教”不是不教，而是要教得有效，牽一發而動全身。想方法，促“多學”，讓學生動筆、動心，主動去學。學完文本，進行小說課本劇改編，既鍛煉學生的寫作能力，又鍛煉學生的表演能力，學生參與性極高。編劇組要分場分幕，將文本加工轉化；演員演，要揣摩人物，要談塑造理念；觀眾看，要思考鑒賞，評表演能否表現人物性格特征。由寫到演到評，二次加工，將知識內化，將對知識的學習，潛移默化延伸下去。

六、高考真題體驗，提升學習能力

用真題來進行閱讀提升與檢測，將理論付諸實踐。引導學生熟悉高考小說閱讀考點，了解基本題型、考查方式；將題目歸納，找出共性，掌握并歸納情節、人物類題型的解題思路、方法。具體方法的指導使學生的能力逐步提升。

小說教學的教學要點范文2

【關鍵詞】課程實踐教育學；本體教學內容；師生關系；三維同構

當代語文課堂師生關系由原來把師生關系偏重“教”向師生關系偏重于“學”進行了轉化，但它仍是一種簡單化的思維表現，它仍然割裂了教與學與本體教學內容之間的融合關系。如學生主體說：“非指示性教學”“生本觀”等；雙主體說：“教師主導、學生主體說”，“導讀、導學說”，“學長式教學”等；主體融合說：“師生相互主體漸變關系說”，注重教學中學生學習的“轉化”，注重教學中學生學的“過程”等說法。這些說法因忽略了對課程本體教學內容的充分關注，盡管不再過分強調“教”（而）轉化為立足于“學”的教育目的，但仍使師生關系存在形式上的二元對立和沖突，仍無法解決語文課程教育實施實踐的根本問題。語文課程“實踐教育學”“教學內容與師生教與學”的三維同構是指通過“實踐教育學”課堂實踐本身構建課程本體教學內容與師生之間的三維融合關系：語文課程本體教學內容、“教”和“學”的三維統一和共鳴。這種課堂“師生關系”定位就不再局限于教師和學生課堂上的顯性表現，就不再僅僅是肉眼形式上的“教”或者“學”的“基本事實”的歸納，它深刻體現了對“語文課程本體‘教學內容’、‘教’和‘學’”之間隱含的、深層次關系的洞察。”它探求實現的是語文課程本體‘教學內容’與師生知識、思維、思想的同構，深層建構教育主體對教育資源的理解，使本體教學內容的知識功能和教育功能得以最大化發揮。

一、依據教材編制特征構建整本教材課程本體

“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構語文課程“實踐教育學”建構立足于課程本體教學內容，實現課程教育目的的，運用語文學習方式、方法和手段進行真實語文學習過程的實踐體系。“實踐教育學”的教育目的從偏重于教授教材語言語法知識、語句語篇知識、思想情感內容的“教教材”，轉變為指向于教材的“語言學習運用、語文知識建構、思維智能培養、思想美學文化培育”等價值實現的“用教材教”，這與即將頒布的課標陳說的語文核心素養“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四方面關鍵內容也是相符的。可以說，“實踐教育學”是語文課程本體“教學內容”，通過課堂“實踐教育”自身走向課堂教學形態的過程，是通過實現杜威所說的教材“心理學化”來確定課程本體“教學內容”，進而實現本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的同構：教材使用要從靜態運用走向課堂實踐進程的理解運用，把教學內容通過學習實踐本身的內部本質性質在課堂上外在表現出來，學科素養的培育形成也置身于真實的實踐性活動和學習行為的思考建構之下。以“閱讀實踐教育學”為例，“文選式教科書”是當前課程閱讀教學實施的主要依據和憑借，其一般是從能力、知識或人文主題三個方面來設計單元和組織整本教材體系的。“閱讀實踐教育學”實現整本教材的“心理學化”，要求根據整本教科書的邏輯整體性對整本教科書進行規劃，要注意單元之間、課文之間閱讀目標的一致和閱讀過程的相承。對于不同編制特征的教材，閱讀課堂構思時要整體思考從哪篇文章切入？文章從哪一點切入？單元之間以及文章之間縱向組成什么樣的線和序？橫向又交織成什么樣的點和面？如蘇教版高中語文教材，以“人文專題”組織單元，它非常有益于學生人文精神的培養，但也帶來了輕視知識、輕視理性的傾向。針對蘇教版教材特征，在尊重教材編排體系的情況下，時劍波老師結合自己的教學實踐指出：“除了教學單元形成的課與課之間的‘主題鏈’，閱讀教學還應該探索一些‘微序列’，‘這一課’與‘下一課’環環相連的系列‘鏈條’，這樣除了讓知識形成更強的關聯性外，還可以破解語文課堂的同質化，即每堂課都是雷同的教學路徑選擇。”這是一種從整體到具體分析教材和課文特質，提供知識、把知識作為教示方法，知識轉化表征為有意義的實踐教育形態，進而融入文本，建構整本教材“心理學化”，實施閱讀實踐教育的策略。它依據教材編制特征較好地實現了整本教材課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構。請看時老師構建的小說賞析的“知識鏈”以及“微序列”：張心科先生在《以主題組織選文的成因與利弊分析──由新學制時期中學語文教科書談起》一文針對主題組織選文帶來的弊端提出改進建議：“選文之間的文體、語體差異大，不如將幾篇相同文體、語體的文章放置在一起，更能促進閱讀技能的鞏固和遷移。”語文課程“實踐教育學”整本教材課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構，是根據“實踐教育學”教育目的把具體材料（整本教材全體相關內容）看作融合在一起的多層次的價值層級（“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四方面關鍵內容的層級），如此處把多篇小說的教學價值定位為核心素養培育的各個層級，而非簡單的小說幾要素分析的那種雷同式教學；課堂教學目的則是假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值（具體某一課堂的教學目的一般假定于某一層面某一要素），這一層面甚或某一要素的價值體現為教學的側重點，此處小說教學把小說的敘事、描寫、表達技巧作為教學的側重點；它們組合成鏈條和序列，此處把小說教學側重點組成一個教學專題，它們形成鏈條和序列；這一切就成為教學開展“實踐教育”的具體抓手，正如李海林教授所說“對于教學來說，需要一種稱之為‘抓手’的東西，教師可以憑借它傳遞自己的思想，學生可以憑借它理解教師的意圖和自己學習的對象。這種‘抓手’即交流的工具，是教學得以順利進行、開展的前提。”語文課程“實踐教育學”整本教材教學規劃時課堂教學目的假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值，進而選擇和確定教學內容，真實課堂教學中一般“教學內容”所有層面要素的可能性都會表現出來，但具體到這個課堂，教學目的一般必須假定于某一層面某一要素，因為有效的教育行動要求做出教學決策時追求一定的目的和完成一定的任務。但這里的假定一般可起到“以一馭多”的作用，它既是整本教材“心理學化”鏈條組織上的一個個連接點，也是駕馭其他層面要素、切入文本的爆破點，它還能在教學中為構建“課程課堂目的———學習學力手段”課堂“理想模型”提供思維支架。這樣的教學策略，可以推廣至依據不同教材編制特征來構建整本教材課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構的“實踐教育”中來使用，這樣的語文課堂世界就是鮮活的課程實踐著的各要素（學科本體教學內容和教與學之間）互動融合的教學實施實踐的世界。

二、根據文本體類特征構建文本文篇課程本體

“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構文本文篇自身存在著“字、詞、句、篇、點、邏、修、文”八字憲法學科知識的靜態組成邏輯，但一般來說，這種靜態組合與課程“實踐教育學”學生的學習學力發展經驗所具有的情境性特點是相沖突的。教學一般決非學科知識靜態邏輯的簡單分析和運用，它要求教師依據學生已有的學習學力發展實踐經驗為前提，在具體的課堂情境中進行知識探究時構建課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間聯結融通的實施實踐的教學過程。它必須接納、內化、轉化學生的心理邏輯與學科靜態邏輯之間的溝通和整合，使學科知識的學習是基于“實踐教育學”實踐過程進行的知識探究和構建的過程。因此，語文課程“實踐教育學”必須根據文篇文本體類特征來構建文本文篇課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構。以我們建構的“文篇文本閱讀實踐教育學”為例。“文篇文本閱讀實踐教育學”課堂在課程目標定向下確定課堂教學目的，通過對文篇文本體類特征的靈活運用，靈動處理文本整體自身邏輯組織關系，使其和課堂師生活動關系恰當融合，教師和學生是課程實施的主體和創造者，其中學生是文篇文本閱讀實踐的中心，學習實踐是閱讀課堂的核心，進而建構起文篇文本本體教學教學內容、教師和學生、環境之間深度交互作用的實踐過程和關系。如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險套路，而以“五人”為切入點，按照五人的事跡，五人與他人的對比，到五人事跡的意義安排教學，這樣就實現了根據文本體類特征關照文本自身邏輯構成，建構了文篇文本課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構。（1）在社會背景下進行考察，把握“五人”的人生事跡。（2）體會五人與他人的對比，彰顯“五人”的人格光芒。（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。把文本的敘述順序、結構布局轉化為學生的認知順序、認知布局：把倒敘的寫法轉化為課堂上學生由現象到本質的順序認知；把文本“總分總”的布局形式轉化為學生“分總”的認知布局。把文本的表述方法和表現手段作為課堂的鑒賞要點：五人慷慨就義細節的鑒賞，學生對五人生死意義有了深刻的感性體驗；對比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學生對五人之死的意義有了深刻的理性體悟。把文本的情感發展方向轉化為學生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會底層人物恪守道德標準，維護社會正義的品格，圍繞這一重點整合課堂結構。利用文體特征組織課堂結構：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發了什么情感的視角安排課堂。再如《春江花月夜》教學，依據文本體類體式的多元特征和自身邏輯涵蓋的豐富內容內涵，教師從四個視點出發，構建了四個維度的“實踐教育學”課堂結構。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉韻，凡九韻，構建“轉韻逐解”“誦讀”式課堂結構；二是從“題目”出發解讀，題目五字，環環交錯，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內容，構建“點評”式課堂結構；三是從“他景襯托下的月光”解讀，構建解讀“襯托”寫作形式賞析課堂結構；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，構建“體悟”詩歌“情景交融”特征式課堂結構。《春江花月夜》“實踐教育學”課堂分別從文本語音語言韻腳特點，內容組合特點，結構形式特點，詩歌的內容、思想、意境特點出發，構建了基于課程課堂目的實現的誦讀式、點評式、體悟式等不同學習方式運用的課堂結構模型。這里學習方式的運用是以一為主或以一帶多的，交融互現的，文本文篇課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間是一種邏輯一致的三維同構關系。第斯多惠《德國教師培養指南》中說：“教育的最高目標就是激發主動性，培養獨立性。”語文課程“實踐教育學”“教學內容與師生關系”三維同構使紛繁復雜的課程本體教學內容的知識信息得以簡化、統整、完善和發展；它尊重本體教學內容本身和學生主體心理的邏輯的同構融合，發展人的解決問題的能力和探究精神，激發了學習主動性，培養了獨立性；它吸收了實踐經驗的積極因素，使課堂以多種實踐學習和應用形式展現；它最要堅持的是從字里行間學習教材，抓住語言形式這個核心學習語文的價值，使思想內容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發揮，語言形式的學習是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實的而非空洞的。

參考文獻：

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[3]時劍波.定核.理脈.構鏈──閱讀教學的思考與實踐[J].中學語文(上旬),2016(4).

[4]時劍波.構建“知識鏈”,形成“微序列”──以小說教學為例[J].語文學習,2016(10):47-50.

[5]張心科.以主題組織選文的成因與利弊分析──由新學制時期中學語文教科書談起[J].語文建設,2016(5):66.

[6]李海林.“語文知識”:不能再回避的理論問題──兼評《中學語文“無效教學”批判》[J].人民教育,2006(5).

[7]卓立子.語文課程“文篇文本閱讀實踐教育學”課堂構型[J].新課程研究(上旬),2007,3.

小說教學的教學要點范文3

【關鍵詞】小學語文教學語言特點

語文教學的根本目的在于培養學生理解和運用祖國語言文字的能力，在于培養學生的人文素養。要實現真正意義上的語文教學，很大程度上都決定于教師的教學藝術語言的靈巧運用。蘇霍姆林斯基說：“教師的語言修養，在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”在小學語文教學中，由于小學生的年齡特點和啟蒙教育特點，教師的教學語言尤其具有示范、引導和影響小學生語言發展與語文能力的重要作用。所以，小學語文教學藝術在很大程度上也就是語言藝術，小學語文教師的教學水平、能力、魅力及教學修養、教學風格等都會從教學語言的具體運用上體現出來。因此，抓住語文學科的特性，深入研究“小學語文”教學語言的特點，對于提升小學語文教學語言的質量，有效發展小學生的語文能力，具有重要的意義。與其它學科教學語言相比，小學語文教學語言具有更加鮮明的特點。

一、規范性

教師是知識和智慧的化身，他的一言一行都是可以效法的。如果說教師的行動是無聲的語言、有形的榜樣，那么教師的語言就是有聲的行為、無形的楷模。教師為人師表，口語的示范作用是“師表”的重要方面。因此教師語言必須具有規范性，以期產生語言的正面示范效應。越是面對年齡小的學生，教師的語言越是要求具有規范性。因為小學是學習語言的關鍵時期，兒童處在語言習得階段，他們的模仿能力很強。語文教師的教學語言質量不僅直接影響到語文教學的效果，還在很大程度上決定著小學生的語言發展水平。因此，特別要求教師在語音、詞匯、語法等方面合乎規范，為兒童的語言學習創造一個良好的環境。有的老師把“師范”念成“思范”，“教室”念成“教史”；把“故意”說成“得為”，把“肥皂”說成“胰子”；把“你先走”說成“你走先”，“我聽過”說成“我有聽過”，等等。這些都是不符合規范的語言表達。教師必須運用國家憲法規定的“全國通用的普通話”進行教學和教育活動，這樣既可避免教學語言出現“南腔北調”，又可以使學生的語言得到正確的發展。如果一位教師不會運用普通話教學，那么他的語言即使妙語連珠，也不是規范化的。同時教師的口語表達還要做到聲音宏亮、發音清晰、語流通暢，語調自然、適度。

二、科學性

教育教學本身就是科學，語文教學要豐富學生的語文知識、培養學生的人文素養，傳情達意必須準確細膩，合乎科學。教師要掌握詞語的準確含義，包括詞語的感彩和語體色彩，能正確、深刻地分析和傳授知識。小學語文課本中一片文章題目為《落花生》，“落花生”是花生的另一種名稱，而有的教師沒有深入查閱理解，卻望文生義解釋為“種花生”，構成知識性錯誤。再如，“這個同學的解釋，有人不同意，我認為是對的。”這句話可以有不同的理解，究竟是“這個同學的解釋”我認為是對的，還是“有人不同意”我認為是對的，語意模糊，令人費解。因此，教師的語言表達必須語意明確，毫無歧義。語文教學口語的科學性還體現在教學用語的簡約與精練上。莎士比亞說：“簡潔是智慧的靈魂，冗長是膚淺的藻飾。”有一則寓言說：狐貍譏笑獅子一胎只生一子。獅子笑著回答：“然而是獅子！”語文課堂教學效果的好壞，同樣不取決于話講的多少，而在于是否簡明扼要，是否句句擊在學生心坎上。因此，語文教師在教學中，應抓住要點，突出精華，精要處不惜潑墨如水，次要處也能惜墨如金，做到“立片言可以明百意”，“豐而不余一言”、“約而不失一詞”，真正達到以少勝多、以簡駕繁的理想境界，使學生在同樣有限的課時里獲取更多的知識。

三、可接受性

小學語文教學口語應該貼近兒童的生活，能夠被兒童充分理解和完全掌握，并樂于接受、易于接受。從具體的表現手法來看，應多用生動活潑的表達形式，多用兒童所習慣的、所熟悉的方法和手段。比如，小學低年級的學生習慣于形象思維，教學口語要注意詞語的通俗易懂、語法的淺顯簡易、表達的生動有趣等，同時要注意有意識地逐步發展他們的抽象思維。高年級的學生抽象思維能力有相對較多的發展，這時，教師口語則要求嚴謹、深刻—些。

四、生動性

生動性是指教學語言要形象、生動，充滿活力。小學語文課堂教學語言要形象生動，這既符合小學語文教材的特點，也符合小學生形象思維占主導地位的特點。語文教材中形象生動、耐人尋味的文學作品比比皆是，語文教師要善于用最生動的語言把學生帶入作品的藝術境界之中，讓學生在形象的意境中去切身感受體會，去解其惑，得其道，感知教材，理解作品，發展形象思維。

李燕杰教授曾經說過：“講到最典型的人物，最生動的事例，最感人的情節，要繪聲繪色，細致刻畫，使得聽眾如臨其境，如見其人，如聞其聲。”語言生動形象，就能將抽象的化為具體，深奧的講得淺顯，枯燥的變為風趣。小學語文《月光曲》中有“幽靜”一詞，如果教師僅僅按照詞典解釋為“幽雅安靜”，盡管十分準確，但學生不一定真正理解它的內涵與意境。一位有經驗的教師這樣闡述：“秋天的夜晚、朦朧的月光、小鎮的河邊、無人的小路、遠處的茅屋、閃爍的燈光、斷斷續續的琴聲……這就是課文中所描寫的幽靜的境界。”教師生動形象的描繪，極大地引發了學生的形象思維，讓學生不知不覺地沉浸在“幽靜”的氛圍中，深深地感受到了幽遠靜謐的意境。特級教師于漪講《春》時，用這樣一段話導入：“我們一提到春啊，眼前就仿佛展現出陽光明媚、東風浩蕩、綠滿天下的美麗景色！一提春，我們就會感到有無限的生機，有無窮的力量。所以古往今來，很多詩人就曾經用彩筆來描繪春天美麗的景色。”這段話繪聲繪色、有情有景。即使在寒冷的冬天，學生也會感到春意融融，眼前一片勃勃生機。生動的語言緊緊抓住了學生的心，從而激起他們的學習欲望。

結束語

有人曾經說過，完善的語文教學應該有詩歌語言的精煉，小說語言的生動，散文語言的優美，戲劇語言的傳神，相聲語言的風趣，演說語言的雄辯。這雖然是一種幾近苛刻的要求，但它無疑也為我們描畫了一個追求的境界。

參考文獻

[1]李吉林.小學語文情境教學[M].南京：江蘇教育出版社，1996.

小說教學的教學要點范文4

關鍵詞：閱讀 重要性 方法

2014年3月28日我有幸參加了甘肅省慶陽市兒童閱讀種子教師培訓會。專家們犀利的話語，睿智的思想以及幾節精彩紛呈的閱讀示范課使我的心底不時有一陣陣激流涌過，讓我受益匪淺。此次活動使我們廣大語文教師對兒童閱讀有了更深地理解，也為我們指明了努力的方向。

一、兒童閱讀的重要性

兒童閱讀是終身學習的基礎，兒童閱讀要關注兒童的情感體驗和精神教育，讓兒童在閱讀中融入文化，尋找自我，確定自我，完善自我，變成有個性的自我。親近母語的創始人徐冬梅老師說：“閱讀是語文學習的核心環節，教師要讓孩子親近母語，在教師溫暖的懷抱中接受母語的濡染和熏陶，這樣他們的語言在生長，精神也在拔節。教師應該知道母語是溫暖的可親的，母語也應該是簡單快樂的，不要讓一些繁瑣的分析使閱讀失去她本來的面目。”反思我們的語文教學，那就是圍繞“看拼音”、“寫詞語”、“組詞”、“造句”、“改錯別字”來進行。這樣硬生生的把語言學習變成單調的、抽象的字詞句學習。在我們的課堂上會經常聽到“這個句子說明了什么？”“你從這個句子中體會出了什么？”這種肢解語言肢解文本的做法現在想起來實在可怕。我們過早的把孩子引入知識的認知，這無異于揠苗助長，這是對孩子精神世界的干預。我們需要的聲音是慢下來，讓吟誦滋養孩子的靈魂。由此我想到了古代的語文教學，我們看不到老師繪聲繪色地講解，給我們留下深刻印象的卻是同學們搖頭晃腦地誦讀。我又想到了一位語文名家的一句話：“當別的方法不能解決問題時，讀就是解決這個問題最好的方法。”我頓悟了原來語文教學的根是――閱讀。因此，我們要做有根的人！

二、怎樣做兒童閱讀的點燈人？

“在沒有宗教的中國，教師是教師，也是牧師。”薛老師這樣說。不得不承認在現代社會，我們的孩子包括成人，沒有精神的引領者，隨時都有可能誤入歧途。語文老師似乎與生俱來就有責任關注孩子精神的成長，決不是靠說教來完成的。――沒錯，只有閱讀。蘇霍姆林斯基說：“無限信仰書籍的力量。”我們書中有許多美好的東西。美好的東西是什么？藍的天，綠的水，純潔的愛情，忠誠的信仰？？？？？？世界正在丟失這些東西，我們的孩子正在模糊藍天綠水的印象。書，讓我們相信美好的東西依然存在，未來永遠有希望。孩子們在閱讀之中形成信仰，積聚追求美好的力量。而教師，當仁不讓的，應該知道好書是什么，好書在哪里，并千方百計把它帶到孩子面前。當我們質疑花這么多時間閱讀好書，分數得不到保證怎么辦時，薛老師一句話鏗鏘有力：“如果你真心為了孩子，你可以抵御一切非語文力量，做一個英雄的老師！”

三、怎樣促進兒童閱讀？讀什么呢？

于永正老師倡導教師練好朗讀。大道至簡，花哨的東西走不長遠。洗盡鉛華，做個簡單的語文教師。練朗讀，帶著孩子一起練朗讀；讀好書，帶著孩子一起讀整本的書。朗讀和講述是一個語文老師的基本功。

徐冬梅老師提倡誦讀，即“大聲讀給孩子聽”。 薛瑞萍老師還倡導將讀、誦、唱結合。什么叫誦讀呢？那就是學生看著文字有高低、有長短、有頓挫，有節奏地讀出聲音來就可以叫誦讀。徐冬梅老師說，誦讀的目的不在于學生會讀些什么，會背些什么，而在于讓學生通過誦讀能領略到這些童謠、古詩、散文所蘊含的韻律、節奏，是一種美的享受，美的熏陶。 讓孩子天天浸潤其中，自然會樂意親近經典，成長為一個個氣質與眾不同的人。

作為小學語文教師，我們不但要同孩子一起誦讀，為孩子講述，同時還要為孩子推薦適合他們的讀物。這些讀物一定要能撫慰兒童的身體和心靈，要能滋養兒童的靈魂。徐老師在這方面也給了我們明確地指導。她說兒童文學是兒童閱讀的主體，具體是：童詩童謠、圖畫書、兒童故事、幻想小說、兒童散文、科學文藝。其中童詩、童謠是最滋養人的，它們用溫軟的方式解決了識字問題，解決了朗誦問題，解決了寫作問題？？？？？？真正的語文教育應該是原生態的教育，所以我們一定要引領孩子親近母語閱讀。

榜樣的力量是無窮的。對那些低年級的孩子來說，老師就是激發全班孩子閱讀興趣的榜樣。我們平時一定要多閱讀，多讀兒童文學，把自己讀到的故事講給孩子們聽，把經典的童書大聲讀給孩子們聽，和孩子們一起分享讀書的快樂。這樣，母語的、生命的燈就被點燃了！

“向著明亮那方，哪怕是囚禁在應試教育的牢籠，也要點燃兒童閱讀的燈盞”，這是點燈人的目標。這也是我們每位小學語文教師的目標。我們應該撥亮兒童閱讀的燈盞，豐富兒童當下的生命！

蝴 蝶

春天的第一只蝴蝶

身披橙色和紫色

從我的路上飛過

一朵飛行的花

改變了

小說教學的教學要點范文5

關鍵詞：情感教學；情境創設 ；高中語文

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）04-0100-01

反觀傳統的高中語文教學，作為教學有機組成部分的情感教學一直未能得到應有的重視，這不但使語文教學的功能沒有得到最大限度的發揮，而且影響了現代語文教育的進一步發展。今天，歷史的車輪已進入人類發展的一個新時代，一個高科技、高速信息生成和傳遞的時代。這個時代在給人們帶來機遇和挑戰的同時，生存的競爭和壓力也使人們的情感健康受到嚴重的損害。時展的需要呼喚著人類高情感的匹配，這就要求現代教育能更充分地發揮教學的潛能，改變一切不合理的教學思想、教學模式和教學方法，這樣語文情感教學就被推上了現代教學改革的舞臺。

1.情感教育的定義來源

所謂情感教學法，是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度或情感體驗，從而達到學生透徹理解教材、心理機能得到健康發展的教學方法。情境教學法的核心在于激發學生的情感。19世紀德國教育家第斯多惠說："教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、歡欣和鼓舞。沒有興奮的情緒，怎么能激動人，沒有主動，怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神，怎么能鼓舞人呢？"這表明了教師掌握和控制自己的情感的重要性。 教師在備課時，不僅要把握教學內容中的要點、重點，考慮到學生可能出現的難點、疑點，還要在全面、深刻地了解作者的人生經歷、寫作背景的基礎上，正確理解把握教材中作者和某些人物角色的思想感情，充分挖掘教材中的情感因素，并運用自己的生活經驗，去努力體驗其中的情感，激起自己的情感波瀾，使自己情動于心，這樣教師才有可能帶領學生走進作者所創造的藝術世界，教學場景也才會呈現出強烈的共鳴狀態。

2.情境教學法運用的必要性

語文教育應該重視"熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗"，為了達到使學生迅速學會有關語言和文學知識，又使學生陶冶情操的雙重目標，要觸動學生的真情實感，誘發學生的情感，教師就必須創設相應的情境。情境能使學生最大限度地投入，能讓學生注意力持久，思維活躍；并能引發學生聯想，激發學生情智，催動學生的靈感，也能調動學生探究學習的積極性和主動性。語文是滲透著人文精神的學科，語文中的作品包羅萬象，各種體裁都有，而且篇篇有它的獨到之處，如果教師把這些內容一個個肢解，那么課文中那些美妙景致將不復存在。做為一名有經驗的高中語文教師.我的主要任務是挽救學生的學習興趣，以達到新課程改革下的"人本"教學，也就是對學生進行人性關懷。我認為，在此前提下，進行情感加情境的教學模式將使學生有一個幸福歡快的語文學習環境。要達到此效果，首先要把情感教育作為教學的切入點。

在語文教學中，情感是學習的原動力。只有當學生有了輕松、愉快、樂觀的良好情緒，才會戰勝剛上高中時對語文的厭倦情緒。語文教學的目的是引導學生發現美、欣賞美、鑒賞美，并進一步體味文章所蘊含的思想感情。教師在教學過程中除了用情感引導學生激發學習興趣外，更需要創設一種學習情境來完成這樣的教學目的。

3.高中語文情境教學中存在的問題

3.1在培養情境的過程中沒有傾注教師感情。在教學過程中教師投入的不是自發誠摯的精神。一些教師因為重復授課等原因，情境創設和課堂駕御已經非常熟練，在重復授課時情境的創設就只注重過程而不注重感情；還有某些教師因為過于追求情境的渲染，創設出的情境很虛假、不自然。高中語文課本中不少篇目是文學作品，作家在作品中寄寓了自己的思想感情，《離騷》中屈原的憂國憂民、忠君致治的高尚情操，《我有一個夢想》中馬丁o路德金為爭取黑人權利而堅定斗爭的信念，《記念劉和珍》中宣泄著對黑暗社會的憤概與仇視，《老人與海》中表現了人性中最寶貴的英雄主義精神，還有的課文描繪了祖國大好河山的絢麗景色等等。在教學中，教師如能努力運用課文中蘊涵的真實感情，引導學生與高尚的靈魂對話，與智慧的生命碰撞，與豐富的情感交流，學生的人格就能日趨完善，從而成為不僅適應而且能夠推動時代向前發展的一代新人。

3.2在實施過程中不自覺的讓學生被動接受知識。某些課堂教師在建構情境后，急于讓學生體悟到正確的理解，而忽略個別學生對情境產生自己獨特的理解。有些情境教學課堂，教師仍存在著師生等級觀念，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。教學忽視了學生能力的培養。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創造個性受到壓抑和扼制。

3.3把語文情境教學只局限在小課堂環境中。在情境的創設過程中，有些教師過于注重語文的學科知識，而沒有與生活、社會這個大環境相聯系。比如《雷雨》，教師創設了情境，在情境中把要掌握的知識點分析的比較全面，但卻僅限于此，不能在情境中加以聯想，沒有聯系當時社會生活，所以這堂課的教學效果和意義難以得到升華。

4.中學語文情感教育的重要特征

4.1情感性。語文教學要以情動人，以情感人。通過美好的事物激發學生的靈感，召喚他們美好的情愫，在師生的情感交流中，達到樂學樂教的教學效果。教師不應該僅僅使用理性分析的方法來教學，更應該讓課堂教學成為流動著教和學各種豐富細膩情感的情感場。老師應該用豐富的教學語言引領學生感受其中的語言美、情感美、哲理美、人性美。

4.2形象美。語文情感教學以激發和調動學生的現象思維為主來參與學習和解決問題的特征。首先指的是語文課堂中始終活躍著的人物形象。高中課本中小說戲劇等題材貼近生活，有些形象有很好的時代意義和歷史內涵，如果老師照本宣科，那么經典的文本所蘊藏著的美好形象和動人特質就會被學生領略，從而教育感化他們的目的就達不到。只有突出情感教育，這些形象才會不斷生成，不斷強化，豐富學生的情感，讓他們得到教育，在基礎知識和文化常識鑒賞能力等方面同時得到提高。

4.3審美性。語文教學中蘊含著豐富的美育因素。離開了美育的坐標，語文情感教學就會變得僵化枯燥，就會只剩下空洞的政治說教和虛偽的道德指標。教師要通過語文情感教學促進學生的全面和諧發展促使學生對文本文化內涵進行更深入的理解。

5.情感教學的主要路徑

5.1倡導民主和平等。教師要把師生交往視為師生間人格精神的平等相遇，在合作中實現教學溝通，老師和學生分享彼此的情感，分享彼此的觀點，豐富教學內容，實現教學相長。師生在人格上是平等的，教師充分尊重學生的人格精神，給每一個學生提供進步發展的機會，相信他們都有機會成功，都能獲得發展的機會，都能在一定的情境下理解文本。老師要凈化自己教學語言，不能歧視學生，打擊他們的積極性和創造性。

5.2提倡自由與活潑。體現師生內在精神的自由，外在形式的活潑是民主寬松的教學氛圍的理想追求。一方面，師生都有發表見解的自由，學生沒有必要小心翼翼，顧慮重重，師生無拘無束地暢想于活潑的語文課堂。

5.3透射人文信息。教師在課堂上尊重每位同學的個性，真誠地關心每個學生，鼓勵學生戰勝困難，支持每個學生的創造性的行為，寬容每個學生的缺點，這一切要求課堂教學充滿人文關懷。老師不僅要有淵博的知識面，而且要充滿愛心，敏銳的感受到學生的心理需求，并用自己的人格影響熏陶學生。

5.4架設師生情感交流的橋梁。老師要促進學生健康人格的形成，作文等是重要的途徑和方式。我們要通過作文讓學生暢所欲言，傾訴他們的喜怒哀樂。又要讓他們樹立積極的人生觀世界觀，不能產生悲觀情緒，及時調整他們的心態。

"桃李不言，下自成蹊"，情感教學如春風拂面，如春雨潤物，如甘霖澆花。在語文教學中進行情感教育，其樂無窮。我將繼續在情感教學的海洋中遨游，繼續探討情感教學的真諦。

參考文獻

[1]賈中村；《淺談高中語文教學》，中國現代科教論壇雜志，2011年第3期；

小說教學的教學要點范文6

一、“課型”的內涵及其構件

對“課型”概念的界定，不只是一個理論問題或學術問題，而是實踐問題。我們如何理解課型及其價值，就會如何展開課型的實踐。換言之。每一種課型研究的具體實踐活動背后。都蘊含著某種對“課型”概念及其價值的理解。只是我們往往有了實踐意義的清晰，但卻缺少理論意義的清晰。

葉瀾教授曾言：“新基礎教育”的研究，就是要讓大家意識到，語文也是講邏輯的。此語背后有豐富的內涵，至少我們稍加審視。就可發現語文教學實踐過程中沒有邏輯和不講邏輯的現象比比皆是，而這一切都被所謂“人文”、“彈性”、“情感”和“審美”等套在語文頭上的帽子給遮蔽了。實際上，語文教學是有邏輯的：文本解讀有自己的邏輯。教學設計有自己的邏輯，教學過程有自己的邏輯，甚至包括語文教師的反思也有自己獨特的邏輯。種種邏輯共同構成語文教學的邏輯，整體上與英語教學、數學教學的邏輯區分開來。

“課型”名稱本身就是語文邏輯的一種具體體現。它追求的是讓散漫無序、形式和內容迥異的各種課成“型”。“型”即“類型”，它意味著井然有序，按照一定的維度形成有層次、有結構的體系。當我們試圖確立分類的標準。進而把不同的語文課歸人不同的“類型”之時，已經開始“講邏輯”了，已經在進行“邏輯意義”上的思考了，類型化的過程就是邏輯化的過程。

在這個意義上。課型就是指圍繞著某一教學目標或某一教學對象而形成的某一類型的課。這個定義失之于簡單抽象，還不能完全涵蓋“課型”的內涵。若是以此概念作為依據，在教學實踐中可能會帶來“課型”的泛化。導致只要具有類型特征的課都被稱之為“課型”。結果是偽課型滿天飛。

在我看來，“課型”不僅是一種類型。而且也是一套體系化的結構和一些必備的標準或標志。為此，我們需從另一個角度追問：什么意義上的課，才可以稱得上是“課型”?什么意義上，它只是一堂課、一種課或是一類課，還不是“課型”?只有具備什么條件或者構件，才可以說“課型”形成了?換言之，課型形成的標準和依據是什么?只有對此標準和依據有完整清晰的把握，我們才可以進入到“課型”內涵的核心。

基予江蘇省常州市局前街小學和上海數所“新基礎教育”實驗學校語文教研組的課型研究實踐。可以認為，只有具備了如下構件，“課型”才得以成立。

1.明確該課型的育人價值。

這是課型成立的前提，也是“新基礎教育”語文課型研究的基本特征，它要求教師對每一個課型獨特的育人價值有整體把握，對這個課型對本年級學生和本班學生的語文素養和語文能力的發展，以及能夠滿足學生何種語文學習的成長需要究竟有何種意義等關鍵性問題，心中有數。

2.設計系列化的教學目標和教學內容。

即明確上該課型的課到底做什么?解決什么問題?能夠有助于學生的語文素養和語文能力達到什么程度?何以確立這些目標而不是那些目標?每個課型的教學目標都必須有兩大依據：教學內容依據和學生依據，后者是“新基礎教育”一以貫之的“學生立場”在語文課型研究中的具體體現。

以“漢字文化課型”為例，其整體目標可以確定為：使學生了解漢字演變的歷史和獨特結構；學會感悟和欣賞漢字的美等。根據不同年段的特征及其要求，每節課都應有更加具體特殊的目標。

確定上述目標的依據：一是教學內容依據，即漢字的結構，字音、字形、字義的特征及其獨特的美；二是學生依據，即分析不同年級學生感受漢字文化過程中的基本狀態，包括其已有基礎。學習興趣、困難和障礙，以及個體差異等。學生依據要體現年級特征和班級特征。

所謂系列化，有兩個維度：一是年級階段維度。按照年級從低到高的年級發展階段，各有相應的課型目標，形成縱向系列；二是內容維度。從語文教學的不同內容不同方面，形成的相對完整的包容性較大的課型目標和教學內容，形成橫向系列。縱橫兩大系列共同組成了一個完整的體系。這才是“課型”之型的本義：縱橫交叉形成的整體之型。

以“漢字文化課型的序化系列”為例，系列化的課型教學內容可設計為：

一年級：象形會意形聲(書面)、燈謎繞口令(口頭)；

二年級：成語常識(書面)、諺語歇后語(口頭)；

三年級：對聯(書面)、方言普通話(口頭)；

四年級：絕句、律詩(綜合)；

五年級：文言文、四大名著：

六年級：文學分類學習。

3.形成該課型的教學過程結構。包括教學程序、步驟和相關要求。

即該課型進入教學實施階段后，到底該怎么上。有哪些基本的教學流程。

例如，口語交際課型的教學過程和要求是：第一步，出示主題，明白該主題交際注意事項；第二步，典型情景(正確或不正確性)展示，同學評論，評論中進一步明確要點；第三步，全班分成若干情景組并進行交際語言實踐等。

這個構件對于課型的形成非常關鍵，它的目標是形成該課型的教學過程邏輯，是對課型價值和目標的具體轉化，從而進入到教學實施和操作階段。

4.采用系列化的教學方法、教學技術和注意事項。

針對不同課型的價值、目標和教學流程，需要安排與其匹配的教學方法和技術。如朗讀一感悟課型。需要有特殊的朗讀指導方法，識字文化課型需要多媒體使用技術，何時放多媒體，如何依據不同漢字的歷史和美的內涵，恰如其分地呈現多媒體等，都需要相應的信息技術要求。此外，還應形成一些上此類課型應注意的細節問題，方法和技術總是落實在具體教學細節上。

5.確立系列化的教學評價標準。

除了相對統一的語文教學評價標準之外，不同課型的評價標準也應有特殊的評價標準。無論是識字課型、閱讀課型和作文課型，還是基于不同文體的課型，其評價標準(包括評課標準)都應體現該課型的特征。

6.撰寫一定數量的教學案例、隨筆、論文。

通過它們，可以更有效地感知、領會并總結該課型的特征及其研究與實踐的過程。

二、課型劃分依據及其基本構成

把什么樣的維度或視角作為劃分課型的依據，是一個非常復雜的問題。目前來看，存在如下維度：

1.基于語文教學活動的基本形式。

依據傳統的語文教學活動形式，可以分為識字教學課型、閱讀教學課型、寫作教學課型、聽說教學課型、課外閱讀教學課型和綜合活動教學課型。

2.基于文本的文體類型。

可以分成記敘文課型、小說課型、議論文課型、說明文課型、古詩詞課型、現代詩課型、文言文課型等。

3.基于文本蘊含的主題內容。

如神話類主題的課型、動物類主題的課型、母愛類主題的課型、愛國類主題的課型、環保類主題的課型等。

4.基于學生的語文能力。

除了傳統的聽、說、讀、寫等基本的語文能力之外，還有基于思維能力和想象能力的課型、基于語文創新能力的課型、基于語感能力的課型、基于語文知識轉化運用能力課型、基于信息技術背景的語文綜合能力課型等。

5.基于語文教學方法。