前言：中文期刊網精心挑選了智力殘疾兒童的教育范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。

智力殘疾兒童的教育范文1

【關鍵詞】殘疾；兒童；調查

為了解我國殘疾兒童的現狀，掌握殘疾兒童的發生率、致殘原因、康復現狀與需求，為制定殘疾兒童的相關政策以及為殘疾兒童進行康復服務提供科學依據，在聯合國兒童基金會資助下，衛生部、公安部、中國殘聯和國家統計局于2001年組織了中國0～6歲殘疾兒童抽詳調查。對我省漯河市、西華縣進行了聽力、視力、智力、肢體、精神等五類殘疾的抽樣調查，現將結果報告如下。

1調查對象與方法

1.1調查范圍根據全國0～6歲殘疾兒童抽樣調查實施計劃要求，我省隨機抽取中等經濟發展水平漯河市（地級市）、西華縣調查。在抽取的市、縣內采用多階段分層、不等比例、整群隨機抽樣方法進行抽樣。根據漯河市和西華縣統計局頒布的1999年各街道（鄉、鎮）國民經濟生產總值排序，分成三層，漯河市和西華縣分別按經濟發展水平隨機抽取經濟發達、中等發達和欠發達的街道（鄉、鎮）各一個。漯河市經濟發達和欠發達的街道各抽取12個整群，中等的街道抽取16個整群（125名兒童為一整群）；西華縣經濟發達和欠發達的鄉（鎮）各抽取6個整群，中等的抽取8個整群（250名兒童為一整群）。據此，漯河市抽取40個整群，西華縣抽取20個整群，總樣本量為10000人。抽取樣本時采取科學性與可行性相結合的原則，保證調查資料的真實性、可靠性和代表性。

1.2調查對象被抽中地區在調查時點以前出生的0～6歲兒童為本次調查對象，男女性別不限，但要注意男女比例。

1.3調查內容和方法

1.3.1調查內容（1）掌握被調查地區各類0～6歲殘疾兒童的數字、致殘原因；（2）聽力、視力、智力、肢體、精神殘疾兒童發生率；（3）殘疾兒童目前康復狀況及今后康復服務需求。

1.3.2調查方法市、縣調查流程基本一致，首先編制調查底冊，以集中調查為主，入戶調查為輔進行現場調查。填寫《殘疾兒童篩查表》，分別對聽力、視力、智力、肢體、精神殘疾進行篩查。對于篩查可疑者進一步做?？茩z查，使用國家標定的相應診斷標準，進行最終診斷。為了保證調查質量，除對參加抽樣調查的各類人員進行分級分批培訓外，并對調查各個階段進行嚴格質量控制?，F場調查后，隨機抽取5％的篩選陰性戶進行復查，由非原調查人員重新入戶篩查。兩次調查的符合率不低于95％。市、縣調查資料按5％抽查驗收，要求《殘疾兒童篩查表》、《殘疾兒童診斷表》填寫項目總差錯率小于2％；五種殘疾篩查率不應小于10％；五種殘疾誤診率和漏診率小于10％。

1.4調查工具和診斷標準使用國家標定的相應診斷標準。聽力：行為測聽及聽力計診斷；視力：視覺功能的測量評估；智力：丹佛發育篩選測驗、蓋塞爾量表；肢體：整體功能評價；精神：中國精神疾病分類方案與診斷標準（CCMD-2-R）。1987年殘疾人抽樣調查使用的殘疾人定義和殘疾標準。

2結果

2.1調查人數本次調查0～6歲兒童10044名，其中漯河市4999名，男童2701名、女童2298名；西華縣5045名，男童3056名、女童1989名。各年齡組調查人數見表1。

表1河南省0～6歲兒童年齡、性別構成

2.2篩查及現患情況

2.2.1篩查陽性率及現患率本次共調查0～6歲兒童10044人，篩查出可疑殘疾兒童301人，篩查陽性率為3.00％；確診殘疾兒童183人，殘疾現患率為1.822％。表2顯示了0～6歲殘疾兒童篩查陽性及現患情況。

2.2.2五類殘疾現患率0～6歲兒童五類殘疾篩查陽性率、現患率見表3。

注：＊含綜合殘疾，調查總兒童數10044人（漯河市4999人，西華縣5045人）2.2.3綜合殘疾現患情況本次調查共確診綜合殘疾兒童34人，綜合殘疾現患率為0.34％。表4顯示了綜合殘疾兒童的現患率及構成情況。

2.3五類殘疾構成及殘疾嚴重程度

2.3.1五類殘疾構成本次調查共確診殘疾兒童183例，兒童殘疾217例次（含綜合殘疾），聽力殘疾26例，占兒童殘疾的11.98％，視力殘疾10例，占兒童殘疾的4.61％，智力殘疾110例，占兒童殘疾的50.69％，肢體殘疾57例，占兒童殘疾的26.27％，精神殘疾14例，占兒童殘疾的6.45％。0～6歲殘疾兒童五類殘疾構成見表5。

2.3.2單一殘疾和綜合殘疾構成本次調查共確診殘疾兒童183例，其中單一殘疾兒童149例，占81.42％，綜合殘疾兒童34例，占18.58％。0～6歲殘疾兒童單一殘疾和綜合殘疾構成見表6。

2.3.3五類殘疾兒童殘疾嚴重程度構成本次調查確診的兒童殘疾217人次中，極重度（包括一級聾、一級盲、一級智力殘疾、一級肢體殘疾）3人次，占1.38％；重度（包括二級聾、二級盲、二級智力殘疾、二級肢體殘疾、重度精神殘疾）37人次，占17.05%；中度（包括一級重聽、一級低視力、三級智力殘疾、三級肢體殘疾、中度精神殘疾）52人次，占23.96％；輕度（包括二級重聽、二級低視力、四級智力殘疾、四級肢體殘疾、輕度精神殘疾）125人次，占57.60％。表7顯示了0～6歲五類殘疾兒童嚴重程度構成情況。

2.4.1地區分布本次調查10044名0～6歲兒童，確診殘疾兒童183名，其中漯河市94人，占殘疾兒童的51.37％，現患率為1.88%；西華縣89人，占殘疾兒童的48.63％，現患率為1.76％。0～6歲殘疾兒童分布情況見表8。

2.4.2性別分布本次調查確診的183名殘疾兒童中，男性109人，占59.56％，現患率為1.89％；女性74人，占40.44％，現患率為1.73％。0～6歲殘疾兒童性別分布情況見表9。

2.4.3年齡分布在本次調查的183名殘疾兒童中，0歲11人，現患率為0.93％，占6.01％；1歲19人，現患率為1.14％，占10.38％；2歲20人，現患率為1.34％，占10.93％；3歲19人，現患率為1.38％，占10.38％；4歲、5歲、6歲分別為39人、41人和34人，現患率為2.87％、2.58％、2.49％，占21.31％、22.40％和18.58％。0～6歲殘疾兒童年齡分布情況見表10。

2.4.43～6歲殘疾兒童學前教育分布本次調查3～6歲殘疾兒童133名，其中76名接受了學前教育，3～6歲殘疾兒童接受學前教育率為57.14％。其中3歲、4歲、5歲和6歲分別為13人、19人、24人、20人，接受學前教育率分別為68.42％、48.72％、58.54％和58.82。3～6歲殘疾兒童接受教育狀況見表11。

2.5五類殘疾致殘原因聽力、視力、智力、肢體、精神五類殘疾兒童前五位致殘原因見表12。

2.6五類殘疾兒童康復現狀與需求本次調查確診殘疾兒童183人，兒童殘疾217人次（含綜合殘疾）。其中得到康復的146人次，占67.28％，其康復形式現狀見圖1；沒有得到康復的71人次，占32.72％。在康復需求調查中，發現所有殘疾兒童都有康復需求，其康復形式現狀與需求之間存在較大差異，其中對醫院治療、特殊機構和普通機構的需求與現狀之間差異最大，見圖1。

本次調查還對聽力、視力、肢體殘疾兒童康復器具現狀與需求進行了調查，其中有康復器具的15人，占16.13％；沒有康復器具的78人，占83.87％。所有聽力、視力、肢體殘疾兒童都有康復器具需求，其現狀與需求之間存在較大差異，見圖2。

2.70～6歲殘疾兒童一般危險因素分析

2.7.1殘疾兒童一般危險因素將0～6歲兒童按是否殘疾與居住地、性別、民族、是否接受學前教育、父母是否近親婚配、是否是獨生子女、年齡、父母職業、父母文化程度、父母婚姻狀況、家庭年人均收入以及兒童撫養狀況等變量進行單因素分析，結果見表13。

表13可見，兒童年齡、是否接受學前教育、父母文化程度、家庭年人均收入、父母婚姻狀況以及兒童撫養狀況都對兒童殘疾有影響。

2.7.2綜合殘疾一般危險因素0～6歲兒童按是否綜合殘疾與居住地、性別、民族、是否接受學習教育、父母是否近親婚配、是否是獨生子女、年齡、父母職業、父母文化程度、父母婚姻狀況、家庭年人均收入以及兒童撫養狀況等變量進行單因素分析，結果見表14。

表14可見，居住地、民族、是否是獨生子女、年齡、父母職業、父母文化程度、家庭年人均收入和兒童撫養狀況等都對兒童綜合殘疾有影響。

注：＊P<0.05，＊＊P<0.01；［1］職業：0＝不在業，1＝專業技術人員，2＝機關干部，3＝辦事人員，4＝商業人員，5＝服務人員，6＝農林牧漁，7＝工人，8＝軍人，9＝其他；［2］文化程度：1＝大學大專，2＝高中中專，3＝初中，4＝小學，5＝文盲/半文盲；［3］婚姻狀況：1＝初婚，2＝再婚，3＝喪偶，4＝離婚，5＝其他；［4］家庭年人均收入：1＝<1000元，2＝1000元～，3＝3000元～，4＝5000元～，5＝7000元～，6＝9000元～；［5］撫養狀況：1＝父和母，2＝父或母，3＝祖父母，4＝其他親屬，5＝國家集體，6＝其他

注：＊P<0.05，＊＊P<0.01；［1］職業：0＝不在業，1＝專業技術人員，2＝機關干部，3＝辦事人員，4＝商業人員，5＝服務人員，6＝農林牧漁，7＝工人，8＝軍人，9＝其他；［2］文化程度：1＝大學大專，2＝高中中專，3＝初中，4＝小學，5＝文盲/半文盲；［3］婚姻狀況：1＝初婚，2＝再婚，3＝喪偶，4＝離婚，5＝其他；［4］家庭年人均收入：1＝<1000元，2＝1000元～，3＝3000元～，4＝5000元～，5＝7000元～，6＝9000元～；［5］撫養狀況：1＝父和母，2＝父或母，3＝祖父母，4＝其他親屬，5＝國家集體，6＝其他3討論

本次調查獲得了我省2001年0～6歲兒童聽力殘疾、視力殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾現患率及致殘原因，目前康復現狀與今后康復需求，調查結果和國內資料符合。通過本次調查所得各項資料，為制定殘疾兒童工作政策提供了實際依據。

調查10044名0～6歲兒童中，經專業診斷方法的確診，確診殘疾兒童183人，0～6歲兒童的殘疾現患率為1.822％。聽力殘疾現患率為0.26％、視力殘疾現患率為0.10％、智力殘疾現患率為1.10％、肢體現患率為0.57％、精神殘疾現患率為0.08％、綜合殘疾現患率為0.34％；在五類殘疾中，智力殘疾所占比例最高，其他依次順位為肢體殘疾、聽力殘疾、視力殘疾、精神殘疾。

從0～6歲殘疾兒童分布看，有城鄉和性別差異，城市殘疾兒童現患率為1.88％，農村殘疾兒童現患率為1.76％，城市高于農村，男性殘疾兒童現患率為1.89％，女性殘疾兒童現患率為1.73％，男性高于女性。從年齡分布看，兒童殘疾現患率隨年齡增長而增高的趨勢，0歲組最低，4歲組最高。

智力殘疾現患率最高，其致殘原因依次是產時窒息、不詳、早產、伴發精神病和宮內窒息。新生兒窒息和早產兒同屬高危兒童。產時窒息時胎兒向新生兒呼吸、循環的轉變受阻，由于嚴重缺氧、缺血、酸中毒、最后導致腎、腦、心、肺、多臟器不可逆器官損傷［1］，引起新生兒死亡和兒童傷殘的重要原因之一。從上海第一婦嬰保健院734例新生兒窒息和2266例非窒息兒在3歲半至5歲半時隨訪，智能異常者在重度窒息中占4.1％，輕度窒息占2.6％，而非窒息占1.7％［2］。但從有產傷、窒息史的智力低下小兒，經過前瞻性研究分析，其中許多并非是智力低下的直接原因，而可能是胎兒原有腦疾患的結果［3］。早產兒中約有15％于新生兒期死亡，另有8％雖能存活但留有智力障礙或神經系統后遺癥［4］。智力殘疾病因復雜，原因不明的智力殘疾仍占相應比重，本次調查病因不詳占20％，同1985～1990年全國0～14歲兒童智力低下流行學調查病因不明占21.9％相接近，這是因為許多輕型智力低下常無臨床異常所見，找不到生物醫學原因之故［5］。

肢體殘疾致殘原因依次為先天性骨關節病、不詳、腦癱、小兒截肢。先天性骨關節病中，不少是先天遺傳性，有待進一步檢查。腦癱不僅影響兒童運動功能，并同時伴有智力低下、癲癇、語言、聽力、視力障礙，嚴重影響兒童健康。近年國內外對腦癱的病因作了更深入的探討，對腦癱病因學的研究已轉入胚胎發育生物學領域，一致認為胚胎早期階段的發育異常，很可能就是導致嬰兒早產、低出生體重和易有圍生期缺氧缺血等事件的重要原因［6］。重視對受孕前后與孕婦相關的遺傳、環境、疾病因素探討，為今后早期干預提供途徑。

聽力殘疾致殘原因主要是孕期感染藥物和后天耳毒性藥物。臨床常見是用氨基糖苷類抗生素所致。該類藥物無論全身或局部以任何方式應用或接觸，均有可能經血循環、腦脊液或窗膜等途徑直接或間接進入內耳，損害內耳可蒂器內、外毛細胞的能量產生及利用，引起細胞膜上Na＋－K＋－ATP酶功能障礙，造成毛細胞損傷。同時由于血——迷路屏障的存在，造成藥物在內耳液和內耳組織中蓄積，使內耳感覺細胞中毒變性而致耳毒性聾。孕婦應用后可經胎盤進入胎兒體內損害聽覺系統［5～7］。要注意妊娠期用藥，尤其是妊娠早期正是受精卵細胞分裂和器官形成時期，必須嚴格遵守孕婦用藥原則［8］。

視力殘疾主要是虹膜、脈絡膜缺損、先天性白內障、先天性青光眼，均為先天疾病所致。精神殘疾發現嬰兒孤獨癥、不典型孤獨癥各7例。我國陶國泰（1982）首次報道4例［9］，我省在調查中發現該病尚屬首次。嬰兒孤獨癥是廣泛性發育障礙疾病，其原因是遺傳因素、神經生物學因素、社會心理因素所致［10］。

兒童殘疾現患率隨年齡增加而增高，這可能與某些殘疾隨著兒童年齡增大后才逐漸被發現有關，也可能與年齡增大暴露易損傷的風險增多或目前使用的篩查、診斷量表對年齡較小的兒童不夠敏感有關。調查發現殘疾兒童接受學前教育率明顯低于正常兒童，農村殘疾兒童接受學前教育情況與城市殘疾兒童相比存在較大差距。

調查中對0～6歲殘疾兒童和綜合殘疾兒童一般危險因素進行了單因素分析，調查顯示居住地、兒童年齡、民族、是否是獨生子女、是否接受學前教育、父母職業、父母文化程度、家庭年人均收入、父母婚姻狀況以及兒童撫養狀況都對兒童殘疾有影響。

綜上所述，0～6歲殘疾兒童抽樣調查結果提示，應做好以下幾個方面的工作：一是多種形式、廣泛宣傳。充分利用廣播、電視、報紙等多種社會宣傳媒體，采取多種形式，在全社會廣泛持久地開展社會宣傳和健康教育，將黨和國家提高出生人口素質的方針政策，出生缺陷的嚴重危害和預防措施，作為社會宣傳和健康教育的重點，提高群眾自我保健意識和能力；二是全面貫徹落實國家有關法律和政策。各級衛生部門和殘疾人組織貫徹落實《中華人民共和國母嬰保健法》和《中國殘疾人保障法》，加大執法力度，有效提高人口素質，減少出生缺陷；三是制定法律法規，規范管理。研究制定有關殘疾兒童生存和康復服務等方面的法律法規，加強殘疾兒童康復服務機構的管理，建立有效的管理制度和規章，規范殘疾兒童康復服務機構的康復服務行為；四是大力開展早期干預，減少殘疾發生。各級相關部門和衛生機構，進一步加強婚前保健、產前診斷、遺傳病診斷、新生兒疾病篩查、高危兒的隨訪和加強產科危重癥、兒科高危兒的搶救監護等多項工作；在全省各級婦幼保健部門建立、健全出生缺陷監測體系，在重點人群中，積極開展殘疾預防和早期干預；五是積極開展殘疾兒童康復訓練工作。利用社會化的工作方式，整合康復資源，全面開展殘疾兒童康復訓練與服務，最大可能挖掘殘疾兒童的潛在能力，補償其身心缺陷，為使他們更好地適應社會生活，接受教育創造條件。最終形成社會關注、措施到位、保障有力的工作局面，降低殘疾兒童發生率。

【參考文獻】

1楊錫強，易著文.兒科學.第六版.北京：人民衛生出版社，2004，118-467.

2金漢珍，黃德珉，宮希吉.實用新生兒學.第二版.北京：人民衛生出版社，2000，339.

3左啟華，雷貞武，張致祥，等.全國0～14歲兒童智力低下，流行學研究.中國優生優育，1991，2：56-57.

4馮國銀.婦幼保健學.濟南：山東科學技術出版社，1990，159.

5黃選兆.耳鼻咽喉科學.第四版.北京：人民衛生出版社，1195，282.

6楊寶峰.藥理學.第六版.北京：人民衛生出版社，2004，418.

7中華人民共和國衛生部醫政司編制.常用耳毒性藥物臨床使用規范.北京：華夏出版社，2000，5-6.

8李文漢，胡儀吉.兒科臨床藥理學.北京：人民衛生出版社，1998，6.

智力殘疾兒童的教育范文2

青山區特殊教育學校是由1990年附設于青山區進步道小學的培智班發展而來。進步道小學位于富強路四號街坊，占地面積1　600平方米，最初由培智班和聾兒語訓班二個教學班組成，學生15名，專任教師4名，學校面向全區隔年招生。青山區特殊教育學?，F行九年義務教育，校內教育教學設備齊全，設有勞動操作室、運動康復室、心理康復室、微機室、多功能活動室等專用教室。配備有多媒體、實物投影、電腦、電子白板、健身器、等現代化教學設備和運動康復設施。截止2013年底，學校占地面積約1　450平方米，建筑面積約1　620平方米有教學班7個、在校生50多人，主要有自閉癥、腦癱、唐氏綜合征、多重智力障礙等殘障兒童。

（一）學生就讀現狀

青山區特殊教育培育學校是包頭市唯一一所單獨辦學的培智學校。主要承擔智力殘疾兒童的教育，共有在校學生50人，學制九年，學生的入學年齡一般為7—9歲。為了完成智力殘疾兒童的教育任務，學校在特殊教育這一領域里做著積極的努力與不斷的探索，力求使每個智力殘疾兒童都能掌握更多的科學知識、勞動技能和生活技能，更好地實現自身的價值。經過多年努力，該校的學生智力水平有了明顯的提高，除低年級個別學生需要家長接送外，其余都能自己乘汽車或騎自行車上、下學，學生們能寫簡單的日記、作文，高年級學生能編織圍巾、車座套，使用縫紉機，自編自導文藝節目，九年級一名同學能用電子琴為同學的演唱伴奏。學校已有30名畢業生走上社會，其中1人從事電腦打字工作，2人從事餐飲服務工作，3人從事運輸裝卸工作，1人送純凈水，2人為廣告公司發送宣傳單。此外，在包頭市第五屆殘疾人文藝會演中學校節目獲得一等獎，在全國首屆特殊教育學校學生美術作品大賽中，有3幅作品獲獎。這些都告訴我們，殘疾兒童雖然身體殘疾，但他們通過努力，付出汗水，收獲了豐碩的果實，實現了自身的價值，創造了社會財富。

（二）師資隊伍發展現狀

特教教師是教育、培養殘疾兒童的專門師資，他們在特殊教育機構中發揮著重要作用。他們是殘疾兒童思想品德的塑造者，是殘疾兒童生活信心的樹立者，是給殘疾兒童知識的傳播者，是殘疾學生能力的培養者。學?，F有在崗教師17人，其中取得副高職稱7人，中級職稱6人，初級職稱2人，未定等次2人；取得本科學歷7人，?？?0人。近年來，學校先后外派教師19人，參加有關特殊教育的學習。其中，兩人獲得“韋氏量表”使用資格，一人獲得“瑞文推理測驗”使用資格，2人獲得國際特奧會教練員資格。這些都是學校教師專業素質不斷提高的證明。作為一名特殊教師，不僅要掌握科學文化知識、專業知識與施教能力，更重要的是有為特殊教育事業奉獻的精神，要能夠做到“愛特教事業、愛特教學校、愛殘疾兒童”，使殘疾兒童能夠體會到老師對他們的關愛，從而成長為一個對社會有用的人。因此，學校一直堅持在教師中開展“一愛三為”（愛殘疾兒童、一切為了殘疾兒童，為了一切殘疾兒童，為了殘疾兒童的一切）和“六個標準”（補償缺陷、矯正行為、掌握知識、培養能力、自食其力）。

（三）財務經費現狀

包頭市青山區特殊教育培育學校由市區兩級政府和主管部門投資建成，是包頭市唯一一所單獨辦學的培智學校。它有穩定的能夠滿足教育、教學需要的經費，一般包括教學行政費、一般設備費、教學設備費和技術實習費等，其中，教育行政費一般以班為單位計算，應比當地普通小學的定額增加一倍到三倍，一般設備費可相當于當地的初級中學的定額標準，教學設備費相當于當地高級中學的定額標準或相當于當地中級師范學校的標準。近年來，政府還對殘疾兒童少年入學實行“兩免一補”（免交雜費、書本費，補助生活費）政策，保證了殘疾學生的順利入學，促進了我市特殊教育的發展，提高了全市義務教育的普及率。

（四）內部業務流程現狀

特殊教育學校的教育、教學管理和普通學校有著相似的地方，二者都是一個復雜的組織系統，需要有大家共同遵守的制度和為實現共同目標努力工作的運行機制維持。為此，學校采用的是“形成理念、建立機制、建設隊伍”的管理模式，不斷加強和改善教育、教學管理。

1．完善學校教學設施，大力開展學校建設。

由于特殊教育有其自身的特殊性，在學校建設方面就與普通學校有所不同。特殊教育學校除設有普通教室外，還建立了專用教室，如音樂（律動）室、書法繪畫室、儀器室、家政室、體育健康訓練室等。同時，還配備了保證特殊教育、教學和學生康復需要的設施、設備、模型和康復器材等。

2．科學實施國家課程，開展研究校本課程。

學校使用的是人教版九年義務教育全日制培智學校教材，主要針對輕度智障兒童。為突出學校的辦學特色，特別提出了“系統教學策略”（即合理調整教學進度、組織教學活動多樣化、調動學生主動學習的積極性、反復練習、及時反饋、分層教學、體驗成功）。在實施的各個環節中，注重對學生思想品德的教育和心理健康教育。這一教學策略的實施充分考慮到智力殘疾兒童在認知程度、能力和水平上的差異，體現了學校對智力殘疾兒童的尊重和關愛，又能激勵他們的學習興趣，使他們形成自信、自強、活潑、勇敢的良好的個性品質，發展社會適應能力。此外，學校還開拓創新教學課程改革，早在1997年就開始研究開發校本課程，使其更符合學生的生活實際和學習水平，但是這一研究目前還處于探索階段。

3．建立教學過程管理制度，抓好教育、教學管理。

學校建立了“教師教學情況賦分表”，加強對教學過程的管理，并設定每月一次的家長開放日，及時與學生家長進行溝通，讓每位教師和家長都能參與學校的教學管理。

4．建立康復訓練檔案，學生管理網絡化。

學校除學籍外，還給每位學生建立了康復訓練檔案，對學生的出生史、家庭病史、康復訓練情況進行詳細的記載，為今后的教育、教學提供科學依據。

5．開展對外交流與合作。

為了更好地促進特殊教育事業的發展，縮小與發達地區的辦學差距，積極地與區內、外特殊教育機構進行交流與合作。今年，學校與南京特師附屬小學和北京海淀區培智中心學校的智障教育機構聯系組織教師對十個適應性技能基本領域進行研究。又與青山區少年宮合作研究“蒙臺梭利”教育理念對智障兒童發展的影響。

二、存在的問題

1．特殊教育質量還比較低。

包頭市特殊教育學校在辦學條件、教學設備、信息技術工作等方面發展較為落后，不僅缺乏特教的專用設備和現代化的儀器設備，學校的教研、科研工作明顯滯后，而且在招生方面也很有局限（如東河區聾啞學校主要承擔適齡聽力障礙兒童、智力障礙兒童的九年制義務教育和3－8歲聾兒語言聽力康復訓練，青山區特殊教育學校主要招收年滿3周歲的聾兒），高中階段的教育還是空白，這些都制約著包頭市特殊教育的進一步發展。

2．經費投入明顯不足。

特殊教育是一種高投入的教育，近年來，中央和地方政府在對特殊教育機構發展的財政支持上做出了許多的努力，但特殊教育的經費投入相對于發展需求仍明顯不足。學校的辦學條件普遍較差，生均公用經費偏低。如根據1993年頒發的《實施義務教育經費參考定額》中的規定，生均公用經費每生每年不低于80－100元。呼市、包頭、烏海市的學生公用經費每生每年150－200元，今后隨著物價的上漲，生均公用經費也應同步增加。但是目前，包頭市的生均公用經費仍保持在1993年的水平上，并沒有明顯的增加。

3．相關法律法規貫徹落實不夠。

國家雖然頒布有《義務教育法實施細則》、《殘疾人教育條例》和《殘疾人保障法》等，但保護特殊群體的社會氛圍并沒有真正形成。目前全國近650萬學齡殘疾兒童接受特殊教育的還不到40萬，很明顯擺在我們面前的首要任務應該是盡快解決近600萬殘疾兒童特殊教育的普及問題。

4．師資隊伍匱乏。

師資是特殊教育質量保障的先決條件。就包頭特殊教育學校的教師而言，大部分來自普通學校，非特殊教育專業出身，缺乏特殊教育的相關理論知識與教學經驗，而且少有與其他地區特殊教育機構經驗交流與合作的機會。

三、加快包頭市特殊教育機構發展的對策

1．提高特殊教育教學質量。

學校要全面實施教學改革，真正使孩子終生受益；提高職業教育的質量，充分利用已有資源和有利條件，高度重視就業問題，提高特教班與隨班就讀的質量，建立并完善以縣為單元的質量保證體系，建立資源教室、建立特教班、特教學校、特教班、資源教室的輻射作用；以科學研究帶動教育教學質量的提高。

2．增加特殊教育經費投入。

應進一步加大特殊教育經費投入力度，提高公用經費標準，真正做到逐年增長。同時，保證各項基礎教育的投入項目，向特殊教育傾斜，努力增加經費，開拓特殊教育經費的投入渠道。

3．完善特殊教育立法，抓好法律法規的落實。

在認真貫徹落實現有法律法規的基礎上，應進一步完善特殊教育立法，制訂更加細致、更加全面的特殊教育法律法規，探索建立有中國特色的特殊教育法律體系，促進特殊教育事業的發展。

4．加強特殊教育師資隊伍建設。

智力殘疾兒童的教育范文3

1義務教育階段規模最大，但中、西部地區初中階段規模偏小

在被調查特殊教育學校中，義務教育階段學生數在各學段中所占比重最高，達86．8％。具體到各地區，東、中、西部這一比重分別為85．4％、87．3％和90％，凸顯出義務教育在特殊教育學校系統中的重心地位。具體到各地區各類殘疾學生，東部地區智力殘疾、孤獨癥、腦癱、肢體殘疾、多動癥學生的義務教育階段比重超過該地區85．4％的平均水平，中部地區智力殘疾、肢體殘疾、多動癥、多重殘疾學生的義務教育階段比重超過該地區87．3％的平均水平，而西部地區，智力殘疾、肢體殘疾、多動癥、多重殘疾學生的義務教育階段比重超過該地區90．0％的平均水平。殘疾兒童少年數量多，特殊教育起步晚、基礎薄弱，且各地經濟和社會發展水平不平衡|1，因此，優先發展義務教育是基于實際的考慮和滿足于現實的需要。雖然現階段義務教育階段學生比重過大，勢必導致學前和高中階段學生比重減小，但義務教育階段的發展也勢必為高中及以后教育階段的發展奠定基礎，因此，各地區相關職能部門應認真貫徹“規劃綱要”中對特殊教育辦學體系的規定，并在課程、師資、硬件設備等方面做好充分準備，為各類殘疾學生義務教育階段后教育提供根本保障。，另外，據教育部2010年特殊教育學?；厩闆r統計數據顯示，初中學生數與小學學生數之比為1：2．9[15~，但本調查表明，與東部地區相比，中、西部地區初中學生比重遠不及小學學生比重的1／3，具體到各地區各類殘疾學生，東部地區孤獨癥、肢體殘疾、多動癥、多重殘疾學生的初中學生比重不及小學學生比重的1／3，中部地區除聽力殘疾與肢體殘疾學生外，其他各類殘疾初中學生比重均不及小學學生比重的1／3，而西部地區僅除聽力殘疾學生外，其他各類殘疾初中學生比重也均不及小學學生比重的1／3。該結果一方面反映出中、西部地區義務教育階段普及工作在整體上起步相對較晚，普及工作的推進首先惠及到的是小學階段；另一方面，各類殘疾小學、初中學生比重嚴重失衡應引起中、西部地區相關部門的重視，采取各種積極手段保障各類殘疾學生義務教育的完成率，從實質上提升殘疾人群體的綜合素養。

2普通高中主要面向感官和肢體殘疾學生，在招生對象及規模上小于職業高中

相較于中、西部地區，在經濟、社會發展水平相對發達的助力下，東部地區特殊教育學校普通高中和職業高中的辦學規模相對較大。調查表明，在東部地區，特殊教育學校中的普通高中教育對象范圍廣，但主要面對的是聽力殘疾、視力殘疾和肢體殘疾學生，而在中、西部地區，特殊教育學校中的普通高中僅面對聽力殘疾和視力殘疾學生。基于教育機會均等以及殘疾人高等教育規模逐年增大趨勢l161的考慮，特殊教育學校普通高中招生對象種類應有所增加，并非所有孤獨癥、腦癱、多動癥、多重殘疾學生均無法接受高等教育，東部地區特殊教育學校普高中非感官殘疾學生的存在就說明了這一點。另外普通高中辦學質量和規模應有所提高，為有能力接受高等教育的各類殘疾學生創造升學條件。在高中階段的教育中，除多動癥學生外，各地各類在校殘疾學生的職業高中學生數比重均高于普通高中的學生比重。據第二次全國殘疾人抽樣調查顯示，接受過高等教育的殘疾人數僅占殘疾人群的1．49％1，隨著特殊教育學校普通高中教育規模的不斷擴大，此百分比仍有上升的空間，但受制于身心發展規律的影響，并非所有殘疾學生均適合接受為升學做準備的普通高中教育。因此，大力發展殘疾人中等職業教育在整體上對提升殘疾兒童少年生活質量中等方面將起到重要作用。

3學前階段教育規模有限，非感官殘疾學生的比重相對偏高

學前教育階段學生數在各學段中所占比重最低，僅為5．0％。學前教育是殘疾兒童發現、診斷和康復的關鍵時期。我國學前特殊教育的辦學形式多樣，對殘疾兒童的早期教育在普通幼兒園、專門幼兒園(班)、特教學校學前班、康復中心等多系統、多種形式的機構內進行_l引，并非僅局限于特殊教育學校中。加之學前教育非義務教育，因此，特殊教育學校中的學前教育規模有限。東、中、西部地區學前教育階段學生數僅占各地區特殊教育學校學生總數的4．6％、5．8％和4．9％。雖然特殊教育學校在特殊教育專業化水平上具備優勢，但對于特殊教育學校學前教育的發展，研究者并不主張大規模的擴建，而應在現有規模的基礎上提高質量，建立一定數量的學前特殊教育示范點，并在此基礎上擴寬特殊教育學校學前教育的職能。原因首先在于，學前階段殘疾兒童可塑性強，其身心發展存在質變的可能性大，因此，過早地進入特殊教育學校容易引起標簽效應。其次，學前階段兒童的殘疾類別較難鑒定，且輕度問題兒童比重較大，基于融合教育發展趨勢的考慮，相較于特殊教育學校，普通幼兒園中的融合環境更適合其發展。第三，特殊教育學校擁有相對較強的專業化師資及專業化教學、訓練設備，因此，將特殊教育學校學前教育職能向資源中心方向轉變，對區域內隨園就讀殘疾兒童的教育、訓練以及幼小銜接發揮支持，從整體上提升區域內學前特殊教育辦學質量。另外，與感官殘疾學生的高中教育規模相對較大不同，非感官殘疾學生的學前教育規模相對較大，東部地區孤獨癥、腦癱、多動癥學前學生的比重高于此三類學生高中階段學生比重，而中、西部地區智力殘疾、孤獨癥、腦癱、多動癥、多重殘疾學前學生的比重高于此五類學生高中階段學生比重。出現此種現象的可能原因在于，近年來特殊教育的發展呈現出教育對象多元化以及辦學體系向學前教育延伸的趨勢：由于非感官殘疾學生的教育起步相對較晚，特別是針對孤獨癥、腦癱、多動癥和多重殘疾學生的教育，因此，相較于高中階段教育，非感官殘疾學生的學前教育比重偏高。

特殊教育學校的學生

1總體上以招收“三類”殘疾學生為主，各地區“三類”殘疾學生比重不同

一般將《中華人民共和國義務教育法》中明文規定的智力殘疾學生、聽力殘疾學生和視力殘疾學生統稱為“三類”殘疾學生。三類殘疾學生在東、中、西部地區所占比重最高，比重之和分別為88．2％、94．5％和93．8％。因此，特殊教育學校主要以招收“三類”殘疾學生為主。在三類殘疾學生中，東部地區智力殘疾學生的比重最高，而中、西部地區聽力殘疾學生的比重最高。分析此種現象，原因之一可能在于經濟相對發達及與此相關的醫療康復等資源的便利性，進而提升了東部地區聽力殘疾學生隨班就讀安置的比重。智力殘疾學生在東、中、西部地區的比重逐漸降低，而聽力殘疾學生比重則逐漸升高。此種變化可能反映出特殊教育學校教育對象變化的一種趨勢，即隨著中、西部地區經濟、醫療的發展以及融合教育理念的深入，感官殘疾學生隨班就讀的比重將不斷升高，而包括智力殘疾學生在內的發展性殘疾學生將逐漸成為特殊教育學校的主要教育對象。

2教育對象呈現多元化，學前教育階段打破以招收“三類”殘疾學生為主的局面

根據教育部統計數據顯示，除“三類”殘疾學生外，o7至l0年特殊教育學校義務教育階段其他殘疾類型學生人數分別為944人、1020人、1087人和1504人，分別占特殊教育學校各年度各類殘疾學生總數比重的0．64％、0．66％、0．68％和0．91％，呈現出逐年增長的趨勢。隨著特殊教育的發展以及殘疾兒童、少年義務教育普及率的逐步提升，越來越多的其他類殘疾學生有機會進入特殊教育學校中接受教育。本調查表明，除三類殘疾學生外，其他殘疾學生比重從高到低分別為孤獨癥、多重殘疾、腦癱、多動癥和肢體殘疾。本研究所調查學段包括學前和高中階段，與教育部統計數據無可比性，但卻豐富了我們對特殊教育學校教育對象的認識。雖然其他各類殘疾學生的比重均不足5％，但孤獨癥、多重殘疾和腦癱學生的比重在全國特殊教育學校學生總數中均在1％以上，并在東、中、西部各地緊隨“三類”殘疾學生比重之后。其中，東部地區非三類殘疾學生比重均高于中、西部地區，在一定程度上反映出東部地區特殊教育學校招生對象多元化態勢更甚。另外，有別于各地區義務教育階段和高中教育階段以“三類”殘疾學生為主要教育對象的局面，東、中、西部地區學前教育階段視力殘疾學生的比重均不及孤獨癥、腦癱學生的比重。在學前教育階段，特殊教育學校招生對象多元化態勢更明顯。孤獨癥、腦癱學生在學前教育階段占據較高比重的可能性原因，一方面源于特殊教育教育對象多元化以及辦學向學前教育階段延伸的趨勢，另一方面也與視力殘疾學生人口比重相對較小、招收視力殘疾學生的特殊教育學校數量較少有關。

3非招生范圍內招收學生的現象普遍存在

東、中、西部地區均存在在非招生范圍內招收各類殘疾學生的情況。東部地區非招生范圍內比重居前三位的殘疾類型分別為視力殘疾、腦癱和聽力殘疾，中部地區非招生范圍內比重居前三位的殘疾類型分別為孤獨癥、視力殘疾和多動癥，而西部地區非招生范圍內比重居前三位的殘疾類型分別為視力殘疾、智力殘疾和聽力殘疾。在本次調查研究中，視力殘疾學生在東、中、西部地區屬于非招生范圍內的比重分別為20．0％、17．4％和14．0％。視力殘疾學生較高的非招生范圍內比重可能與全國專門招收盲生的學校數較少以及視力殘疾兒童人口比重較低有關。除視力殘疾非招生范圍內比重較高外，各地區內智力殘疾、聽力殘疾、孤獨癥、腦癱、多重殘疾、多動癥學生的非招生范圍內比重均在10％左右，表明，各類殘疾學生均存在難以就近入學的問題。此種現象首先與特殊教育學校的布局結構有關。我國三類特殊教育學校的布局基本上按照“省辦盲校、市辦聾校、區縣辦培智學校”形式開展。另據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要)(2010—2020年)，到2020年，基本實現市(地)和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的縣(市)都有一所特殊教育學校，此規定一方面表明，我國現階段尚未達到這一規劃標準；另一方面，即使達到標準，30萬人口以下縣(市)內的殘疾兒童、少年仍然面臨非招生范圍內就學的可能。殘疾兒童、少年的就近入學難以實現。其次，高中階段各類殘疾學生，除了滿足自身教育需求外，也會為了獲取優質教育資源，選擇異地擇校，進而提高了特殊教育學校非招生范圍內生源的比重。例如，東部地區聽力殘疾學生普高非招生范圍內學生的比重達22．8％，視力殘疾學生非招生范圍內學生比重達27．0％；中部地區三類殘疾學生職高非招生范圍內學生比重分別為16．4％、14．6％和12．4％；西部地區聽力殘疾學生普高非招生分為內學生更高達30．0％。再有，學前教育階段各類殘疾兒童，為了獲取更好的康復訓練效果，同樣也會存在異地擇校并提高非招生范圍內的比重。例如，東部地區智力殘疾、聽力殘疾、孤獨癥、腦癱、多重殘疾和多動癥學前兒童，中部地區智力殘疾、聽力殘疾、肢體殘疾和孤獨癥學前兒童，西部地區智力殘疾、視力殘疾和聽力殘疾學前兒童的非招生范圍內比重均在15％以上。因此，特殊教育學校的建設，除了注重在量上滿足各類殘疾學生就近入學的需要外，在質上也應有所關注和提高，促進區域間及區域內各地區均衡發展。

擴大義務教育招生對象范圍，保障各類殘疾學生順利完成義務教育

首先，在已有特殊教育辦學格局的基礎上，進一步加快特殊教育學校的改、擴建步伐，已建特殊教育學校應盡快投入使用，并在此基礎上進一步擴大特殊教育學校義務教育的招生對象范圍，特別是擴大對孤獨癥、腦癱、多重殘疾、多動癥等非感官殘疾學生的招生；同時，大力提高普通學校特教班和隨班就讀的規模和質量，從整體上提升義務教育的普及率。其次，完善義務教育的保障機制，除認真貫徹并落實“兩免一補”政策外，針對居住分散的農村地區(包括邊遠地區、山區等)，采取多種形式(如送教上門、社區教育、指導家長科學育兒等)提升就學的便利性，并對無法就近入學的殘疾學生家庭提供交通、生活補助，保障殘疾學生順利接受教育。

提升特殊教育學校普通高中教育和職業高中教育的規模和質量

首先，大力發展中等特殊職業教育，加大硬件設施建設，新建、改擴建殘疾人職業教育學?；蛱厥饨逃龑W校中的職業教育部，擴大殘疾人中等職業教育招生規模并增加招生對象的殘疾類型；另外，根據學校地理位置、經費投入等實際情況建設設備較先進、場地無障礙的殘疾人實訓基地，從根本上提升職業教育質量。其次，提高特殊教育學校普通高中的辦學規模并適當拓寬招收除感官殘疾學生外的其他殘疾類型學生；另外，除加強特殊教育學校普通高中教師在職培訓和進修外，也應加強特殊教育與普通教育及特殊教育學校間交流，提升特殊教育學校普通高中教師學科教學水平，及普通高中各學科教學的針對性。

提升特殊教育學校學前教育質量并轉變已有職能

智力殘疾兒童的教育范文4

關鍵詞 視力殘疾兒童 身心發展 因素

中圖分類號：R774 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.06.080

Factors Affecting Physical and Mental Development of

Children with Visual Disability

GAO Xuezhen

（Preschool and Special Teacher Normal College， Weifang University， Weifang， Shandong 261021）

Abstract There are many factors affecting the physical and mental development of children with visual disability， there are inherent， but also external， to clarify these factors are conducive to better promote the healthy growth of children with visual disability. In this paper， these factors summarized as the body's own factors， environmental factors and practices of individual dynamic three aspects， and they were analyzed.

Key words children with visual disability; physical and mental development; factors

1 內部機體本身的因素

1.1 遺傳素質

遺傳素質是人身心發展的生理前提和物質基礎，也是影響人身心發展的潛在因素，它使人的身心發展具有某種內部的傾向性，又給人的身心發展設置了某種限制。一個生而失明的全盲兒童，不可能成為有豐富色彩想象的畫家。在人的遺傳素質中，以神經系統特別是大腦的構造和機能對人的發展（尤其是心理的發展）影響最大。心理是人腦的機能，是客觀事物在人腦中的反映，沒有健全的大腦機制，人的心理就不可能產生或完善地發展起來。前蘇聯心理學工作者在研究了40名成年盲人的腦電波活動以后，明確指出：“盲人的皮質活動中沒有觀察到任何病理的表現”，“視覺沖動的喪失沒有破壞分析器間聯系的接通機制”，“神經動態變化，是機能性的”。除腦發育有問題的視力殘疾兒童外，絕大多數視力殘疾兒童腦的發育是正常的。斯柯羅霍道娃的老師伊?索柯良斯基指出，又聾又啞又盲的兒童，“在‘腦的’方面，是完全正常的兒童，因此，能夠無限的發展智力”。

視力殘疾兒童雖然生理上存在缺陷，但通過早期教育和訓練，通過個人主觀努力和實踐中艱苦的鍛煉，仍可通過其它感官補償視覺缺陷，身心獲得良好發展。“殘不一定廢”，殘疾和殘廢并沒有必然的聯系。

1.2 失明原因、失明時間和失明程度

失明原因、失明時間和失明程度不同，視力殘疾兒童的身心發展存在著很大差異。

因先天和后天的各種因素，如白內障、青光眼、角膜病、視神經萎縮、沙眼、視網膜色素變性等造成視力殘疾的兒童，由于其腦和神經系統未受到損害，他們的智力和體力都能得到正常的發展。但因嚴重的眼外傷及全身性疾病，如腦炎、麻疹、結核病等引起視神經病變的兒童，由于他們的腦和神經系統受到了不同程度的損害，其智力和體力的發展均會受到一定的影響。

先天失明或后天早期失明的視力殘疾兒童，大多身材矮小、體形瘦弱、動作緩慢，有的低頭聳肩、伸手探路、有節律性的搖擺，面部表情和頸部動作僵硬，這些“盲態”、“盲相”阻礙了他們身體的正常發展。他們主要依靠聽覺和觸摸覺去感知周圍環境，缺乏視覺表象，認識能力、空間定向能力差，他們的情感、意志、性格的發展也受到壓抑。吳厚德在《殘疾人心理分析》一書中認為，先天或早期失明的盲人要經過三個心理調整階段：平靜期、否定期和爆發期。盲童從幼年即習慣于“無光的世界”，心理處于平靜階段。到四、五歲時，他們發現別的兒童具有的能力自己有些沒有，內心會出現焦躁、困惑不安，甚至自我厭棄的情緒。經過自信與自卑、希望與絕望、奮斗與消沉的心理斗爭后，會出現兩種不同的態度：或變得自信、樂觀、積極進取;或變得冷漠、消沉，甚至悲觀厭世。

后天晚期失明的視力殘疾兒童則容易縮手縮腳、動作反應遲鈍，適應環境的能力差，有的還不如先天和后天早期失明的視力殘疾兒童。他們的性格往往不夠開朗，自卑、孤僻、情緒急躁，身心發展受到一定的影響，但頭腦中保留的視覺表象有助于他們的學習和生活。一般認為，失明發生的年齡越大，調整適應越差，特別是適應社會能力方面。

低視力兒童雖然屬于視力殘疾兒童的范圍，但他們和全盲兒童不同，他們雖不能像明眼人那樣用眼睛自如地看書、寫字，也不同于全盲兒童主要靠“以手代目”、“以聽代看”來認識世界。他們沒有全盲兒童所遇到的全部困難，能用眼睛觀察事物、料理生活，還能利用放大字體的明眼文字進行學習，視覺在其學習、生活和勞動中起主要作用。與全盲兒童相比，他們活潑、好動，身體發育正常;性格開朗、自信、少憂郁，在盲童面前有一種自發的優越感。

2 外部環境因素

環境因素主要是指家庭環境、社會環境和學校教育。這是兒童身心發展的外部條件，能促使兒童身心發展的可能性成為現實性。

2.1 家庭環境

孩子一出生就生活在具體的家庭環境之中，家庭是學齡前兒童的主要活動場所。兒童從出生起就和他周圍的環境發生關系，環境中無數事物對他的感覺器官進行各種各樣的刺激，引起大腦的活動，然后產生回答外部影響的行動。視力殘疾兒童的身心發展受到家庭經濟、結構、生活方式，父母的文化水平及社會地位，家庭成員對他們的態度及教養方式等因素的直接影響。由于家長與孩子之間的天然聯系，使得家庭影響具有長期性和感染性，對兒童的身心影響具有奠基作用。

有的視力殘疾兒童家庭經濟條件較好，家長文化水平較高，懂得育兒知識，能以正確的態度對待教育孩子。家長不但注意向兒童提供足夠的營養，而且注意給予科學刺激，并為他們創造獨立活動的安全環境，使他們的身心得到較正常的發展。而有的視力殘疾兒童家庭經濟和文化條件都較差，特別是農村和邊遠地區，父母忙于生產、生活，沒有時間照顧他們，由于怕他們碰傷、摔壞或打破家中器皿，常常限制他們的活動，把他們關在狹小的房間里;甚至有的父母是怕別人笑話，把孩子關在家里;還有的是對孩子出于憐憫，過分溺愛，一切包辦代替。這些視力殘疾兒童的身心往往得不到正常的發展，大多身材矮小、瘦弱，行動遲緩、動作笨拙，不敢跑，不敢跳，認知能力差，性格孤僻。

2.2 社會環境

社會環境對視力殘疾兒童的影響是潛移默化的，視力殘疾兒童雖然看不清或看不見，但他們聽音、辨音的能力特別強，能用聽覺感知家庭、親戚朋友、左鄰右舍、同輩群體、風俗習慣等周圍直接發生影響的人和事，以及間接影響的許多社會現象。這些感知都直接或間接地影響著他們的身心發展，因此，人們應以正確的態度對待視力殘疾兒童。視力殘疾兒童也希望別人能像對待普通人那樣去對待他們、尊重他們，肯定他們的能力。如果社會上的各種公共設施，如道路、交通信號等能夠考慮到視力殘疾人的不便而加以改進，如果視力殘疾兒童在普通兒童中感受的不是挫折，而是分享學習、游戲和勞動成果的喜悅，他們就會增強信心，主動去結交普通兒童做朋友，積極參與社會活動，成為身心健康的社會成員。未來的社會發展是“有殘疾，無障礙”。

2.3 學校教育

學校教育在視力殘疾兒童的身心發展中起主導作用。視力殘疾兒童的學校生活在其成長中占統治地位。視力殘疾兒童從六、七歲入學時起，大多住校學習，直到參加工作，可以說絕大部分時間都是在學校度過的。而這個年齡階段又是一個可塑性最大的時期，學校的教育方式、灌輸的思想觀念，往往會影響他們今后的生活和發展。

視力殘疾兒童由于視力殘疾，活動范圍受到限制，活動量較小，他們入學時大多身材矮小、瘦弱、體格發育不良。學校有專門的體育課和課外體育活動時間，也具備各種體育設施和器材，有專職的體育教師采用科學的手段指導學生進行體育鍛煉，這對糾正視力殘疾兒童的盲態，發展其運動能力，增強他們的體質，培養定向行走能力，都起著十分重要的作用。許多學生在教師的精心指導下，運動能力得到了較好的發展，體質也增強了，有的還參加國際殘疾人運動會奪得了金牌，為國家爭得了榮譽。

盲校能采用較為科學的手段和方法對視力殘疾兒童進行教育和教學工作，通過缺陷補償、心理輔導等工作，教書育人，排除他們心理發展的自發性和盲目性，增強其心理發展的自覺性與目的性，克服他們的心理障礙，消除心理疾患，達到康復其心理、發揮其潛能的目的。許多視力殘疾兒童在盲校、隨班就讀學校老師的培養教育下，克服了消極、悲觀、厭世的情緒，樹立了生活的信心，發展了才華和智慧，成為殘而不廢，自立、自強、自信，對社會有貢獻的人。二百多年的盲人教育歷史也已證明，在有目的、有計劃、有系統的特殊教育影響下，許多視力殘疾兒童的身心可以發展到相當高的水平，他們也能對社會的發展做出杰出的貢獻。

3 個體能動的實踐活動

無論是機體本身的因素還是環境因素都要通過兒童能動的實踐活動才能發揮作用，它對人的身心發展起決定作用，是兒童身心發展的根本動力。視力殘疾兒童只有在實踐活動中才能不斷地提高認知能力，加深情感體驗，鍛煉意志性格，發展心理品質。隨著參加的社會實踐活動范圍的擴大、內容的豐富和加深，視力殘疾兒童的身心發展水平不斷地得到提高。視力殘疾兒童若足不出戶，封閉在家庭、學校的小天地里，不積極參加必要的實踐活動，會造成生長發育遲緩，感性知識貧乏，認識膚淺、片面，性格內向冷漠，意志力薄弱，社會適應能力差等身心缺陷。

可見，離開了個體能動的實踐活動，遺傳素質、環境和教育所賦予的一切發展條件，都不可能成為人的發展的現實，而人的主觀能動性在其中則起動力作用，是人的身心發展的動力，它推動或延緩著人的身心發展。因為兒童能憑自己的興趣和需要來接受外界影響，支配自己的活動。沒有個體的積極參與，個體的發展是難以實現的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發揮的程度，對人的發展有著決定性的意義。視力殘疾兒童的實踐活動主要是指感知覺訓練、自我服務（如吃飯、穿衣、個人衛生等）、定向行走、游戲、學習和一些簡單的勞動及一些必要的社會實踐。視力殘疾兒童的行動能力、生活能力、學習能力、工作能力都是在能動的實踐活動中形成的。家長和教師應引導視力殘疾兒童積極參與各種實踐活動，促進其身心健康發展。

參考文獻

[1] 樸永馨，張寧生等.缺陷兒童心理[M].北京：科學出版社，1987.

[2] 徐白侖.視障兒童隨班就讀教學指導[M].北京：華夏出版社，1992.

[3] 教育部師范教育司.盲童教育學[M].北京：人民教育出版社，2000.

智力殘疾兒童的教育范文5

關鍵詞：培智學校 特殊教育學校 設計要點

1、 前言

我國人口眾多，殘疾人口、殘疾家庭戶基數大，九年義務教育的學齡殘疾兒童人數多。據2006年第二次全國殘疾人抽樣調查領導小組和國家統計局殘疾人抽樣調查顯示，全國各類殘疾人（視力、聽力、言語、肢體、智力、精神和多重殘疾）的總數為8296萬人。全國殘疾人口中，0～14歲的殘疾兒童為387萬人，占4.66%。其中，6～14歲學齡殘疾兒童為246萬人，占全部殘疾人口的2.96％。學齡殘疾兒童中，63.19%正在普通教育或特殊教育學校接受義務教育。目前我國特殊教育學校的布局模式基本按照“省辦盲校、市辦聾校、區縣（市）辦培智學校”的形式，就數量上來說，培智學校占有很大比例。但培智學校與盲校、聾校不同的是，因收治學生的殘疾特點及學校覆蓋的服務范圍有限，培智學校內每班的學生人數不應超過8人。據殘疾人聯合會統計，我國6~14歲學齡智力殘疾兒童入學比例僅為64.86%。除家庭及社會原因外，特殊教育學?；A建設不足也成為影響學生入學的因素之一。

國務院2009年發出“關于進一步加快特殊教育事業發展意見的通知”，在通知中明確提出，要“加強特殊教育學校建設。國家支持中西部地區特殊教育學校建設，在人口30萬以上或殘疾兒童少年相對較多，尚無特殊教育學校的縣，獨立建設一所特殊教育學校；不足30萬人口的縣，在地市范圍內，統籌建設一所或幾所特殊教育學校。各地要統籌規劃、合理布局，堅持標準，確保質量。東部地區也要加大投入，按照本地區特殊教育規劃和國家有關建設標準做好特殊教育學校建設工作。”

隨著國家政策的提出，今后幾年將成為特殊教育學校建設的黃金時期，培智學校的建設也將得到長足的發展，因此對培智學校校園建筑的研究具有極強的時代意義和鮮明的指導性。

2、 培智學校簡介

目前我國殘疾兒童義務教育發展的格局是：以大量隨班就讀和特教班為主體，以特教學校為骨干，使我國特殊教育從過去舉辦特殊教育學校單一的辦學形式，轉變為多種辦學形式，為殘疾兒童少年入學提供更多的機會。特殊教育學校的設立具有鮮明的示范性和指導意義，為多層次辦學和培養學生提供各種幫助和支持，輻射社區和社會，帶動殘疾兒童教育的發展。

培智學校的服務范圍為區縣級，不同的培智學校具有各自不同的特點，隨著特教理論的發展和社會意識的提高，培智學校的建設水平也在逐步提升。

3、 培智學校主要用房組成

培智學校校舍建筑由教學及輔助用房、公共活動及康復用房、辦公用房、生活用房四個基本部分組成。其中教學及輔助用房是培智學校內最主要的室內空間，包括普通教學空間和專用教室以及活動教室等，包括唱游教室、勞技教室、以及律動教室及輔助用房、樂器室、情景教室等；公共活動及康復用房強調受學生的特殊性和教育場所的專用性，包括圖書閱覽室、多功能活動室、電教器材室等公用空間及針對具體康復需要設計的體育康復訓練室、心理咨詢室、感統訓練室等用房；辦公用房及生活用房與普通學校相似，包括行政辦公室、教師辦公室、學生宿舍、學生食堂、學生浴室等用房，具體設計要點上，與普通學校有所區別，需考慮使用學生的特殊性，進行特殊設計。

4、 主要用房設計要點

下面以培智學校內最具有特點的幾個建筑用房為例，分析具體用房的設計要點。

（1）心理咨詢室

根據《特殊教育學校建設標準》，新建特殊教育學校所需面積不應小于30M2。廣義的心理咨詢室一般包括接待室、心理閱覽室、心理測量室、個體心理咨詢室、團體心理咨詢室、沙盤游戲室、宣泄室、放松室等功能單元；狹義的心理咨詢室就是指個體心理咨詢。

心理咨詢室的一般設計要求：1安靜隔音，減少噪音對房間使用的影響，應避開音樂活動室、體育場地、律動場地、食堂等場所，要達到一定的隔音標準（＜40db），符合GB/T17249.1-1998的要求；2明亮舒適，室內采光充足，通風良好，冬暖夏涼，室內主體色調采用歡快明亮的色系，暗示學生形成積極向上的心態；3便于來訪，但出入不明顯，避免給來使用的同學造成心理壓力；

個體咨詢室承擔一對一的個別咨詢功能或者一對多的家庭咨詢。指導教師與學生的座位可成L形擺放，這樣雙方既能夠互相捕捉到對方的目光，又不至于因為目光直視導致學生緊張，來訪者能夠在一種相對安全舒適的環境下真實的表露自己。室內可放無聲計時器，有利于掌握和調整咨詢時間。在來訪學生位置附近擺放可以直接抓抱的毛絨玩具或柔軟物件，有助于放松學生心情，轉移壓抑感。

團體心理咨詢是一種多人心理咨詢形式。是開展團體心理咨詢、集體活動、心理健康課、拓展訓練的場所，面積大約50-60 平方米，室內桌椅應方便移動，地面鋪木地板，墻壁可解除范圍內軟包，配有多媒體影像設備及團體心理輔導活動器材。

沙盤游戲室是借助沙盤，以游戲的方式呈現其內心的互動方式，進而了解學生情感與情緒的真實狀況，并使之在游戲過程中產生創傷愈合的效果。沙盤游戲室要設置在與個體咨詢室臨近的地方，兩者相互獨立，但又方便聯系。當指導教師發現需要對學生進行沙盤治療時能夠很方便的來到沙盤游戲室。沙盤一般包括沙箱、沙具、沙柜和細沙四樣。

宣泄室是指供學生宣泄內心情緒的場地，殘疾學生容易產生不穩定情緒。設立宣泄室有助于將學生的負性情緒通過一個安全合適的途徑和方式排解、宣泄出來，如運動、吶喊、涂鴉、擊打等，再結合指導教師的引導，達到心理健康。宣泄室以舒適、安全為前提，應設置視頻監控系統。面積不宜過大，為單人使用，墻壁要求軟包，鋪地板，并配有宣泄器材如宣泄人、宣泄墻和宣泄棒等。室內色彩不宜過于刺激，以平靜色調為主。

（2）體育康復訓練室及體育器材室

體育康復訓練室及體育器材室根據班別及建設標準不同，面積設置可由56M2至183M2不等。房間最好設置在底層，并有獨立出入口。室內應為完整的規則空間，矩形為宜，空間凈高不應低于3.8米，方便學生進行各類活動。室內保持寬敞明亮，避免空間內有突出物，界面材質應使用柔性和彈性材質，1.2M以下墻面采用軟性材料包裝。注意保持房間內適宜的通風及保溫條件。

培智學校體育康復訓練室由于活動的學生較特殊，其康復訓練內容，主要根據現代康復醫學作業療法的原理，對肌力、耐力、關節活動度、柔韌性、協調性和靈活性等身體素質進行康復訓練，同時包括知覺、認知等心理功能的恢復。因此其康復器材的配置與其他學校差別較大。按照康復訓練的內容可將體育康復訓練室空間分區為上肢訓練區、下肢訓練區、肌力及耐力訓練區、行走平衡能力訓練區、協調功能訓練區。按康復器材特點可分為大型器械、小型器械區、軟墊滾筒類器械使用區?？祻陀柧毷覂葢欣蠋熀团阕o人員的休息區，在入口設置休息及等候區域，還應有器材儲藏空間及一對一教學及小組教學空間。對智障學生來說，活潑好動、喜愛鮮艷顏色是他們的天性，所以環境影響非常重要，空間環境顏色應采用明快鮮艷的色彩。

（3）多感官訓練室

多感官訓練室透過精心設計的燈光、聲音與各式各樣高科技手段，營造出富有吸引力的舒適的學習環境，給予學生充分的觸覺、前庭覺、本體覺、視覺、聽覺等多感官刺激，借由教學環境與訓練課程的安排，學習探索環境、減緩不正常張力變化、減低學生焦慮不安的情緒，提升注意力、加強人際互動等，由此提供兒童更多的學習刺激。房間的設置應注重燈光、聲音與高科技設施的綜合設計，可設置光震球池、光纖瀑布、情景燈光、放松軟墊等多個區域，房間面積應較大，以滿足分區設置各種不同訓練項目，同時避免各種光聲刺激的互相干擾。

（4）普通教室

培智學校普通教室平均每個班級的使用面積與盲校相同，為54M2。

由于智力殘疾學生在智力上發展遲緩，在低年級時接受文化課的學習一定困難，因此低年級的教學應結合生活、游戲進行，在游戲中培育和啟發其智力。因而教室空間的設計中，要有按學習需要進行多種布置座位的可能，也要設置有游戲活動的空間，教室可按四個區域來考慮：前面為教師授課區，設黑板、講臺及電子教具（幻燈、投影儀、電視機）；中間靠前為學生學習區域，每班學生數量不應多于8個，因此課桌的擺放可靈活處理，可擺成2排，每排四個，也可圍成一圈，教學形式相對靈活。單人課桌尺寸按照1000mm×500mm設置；中間靠后為學生活動休息區，要留夠的足夠的空間，并進行適當的裝飾；教室后部為儲物區。因學生生活自理能力有限，教室內可考慮設置洗手池和面鏡。有條件的學校可按照幼兒園的布局模式，在兩個普通教室中間設置洗手間，盡量減少學生在建筑內的頻繁穿行。一般情況下，教室內不應出現完全沒有教師看護的情況，每個班級除一個正常授課教師外，還有一個生活老師，因此，教室內應設教師休息辦公區，可兼做一對一教學區，此區域可設在教室前部或后部，用辦公隔斷與普通教學區域分開。

5、 結論

智力殘疾兒童的教育范文6

一、特殊教育的對象

一般地說，特殊兒童都是特殊教育的對象。特殊兒童有廣義和狹義的兩種理解。狹義的特殊兒童指生理或心理上有缺陷的兒童，也稱身心障礙兒童或殘疾兒童，如視覺障礙、弱智和肢體殘疾兒童等。廣義的特殊兒童除殘疾兒童外，還包括超常兒童等。②但事實上，特殊教育實施對象因地區的情況而異。一般地說，教育越是發達的國家或地區，特殊教育實踐的范圍也越廣，它包含的特殊兒童的類別也越多。

臺灣實施廣義的以特殊教育兒童為對象的特殊教育，包括身心障礙和資賦優異兩大類。③身心障礙包括：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉癥、發展遲緩和其他顯著障礙共12種；資賦優異包括：一般智能、學術性向、藝術才能、創造力、領導才能和其他特殊才能6種。

大陸近十幾年來主要是以視力殘疾、聽力殘疾和弱智兒童等殘疾兒童為主的特殊教育。2006年第二次殘疾人抽樣調查時規定為六類殘疾：視力殘疾、聽力殘疾、語言殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾，實際在調查和統計中又增加了綜合殘疾（多種殘疾）。根據調查數據推算，大陸各類殘疾人的總數為8296萬人，各類殘疾人的人數及各占殘疾人總人數的比重分別是：視力殘疾1233萬人，占14.86％；聽力殘疾2004萬人，占24.16％；言語殘疾127萬人，占1.53％；肢體殘疾2412萬人，占29.07％；智力殘疾554萬人，占6.68％；精神殘疾614萬人，占7.40％；多重殘疾1352萬人，占16.30％。

通過對兩次殘疾人抽樣調查數據的比較，殘疾人口總量增加，殘疾人比例上升，殘疾類別結構變動。但在實踐操作中，大陸對各類發展異常兒童的區分比較模糊，僅有少數高校招收個別殘疾類型學生。面對諸多類型的殘疾兒童，僅實施以視力殘疾、聽力殘疾、弱智兒童等殘疾兒童為主的特殊教育，其他各類兒童更多地被納入到普通教育系統內，沒有接受特殊教育。

二、特殊教育的教育體系

對于特殊兒童的安置，兩岸有很大的相似性，主要是特殊學校、普通學校中的特殊班及普通班，但在具體的實施過程中又有一些區別。

臺灣專設的特殊學校，分為啟明（收盲生）、啟聰（收聾生）、啟智（收智力不足學生）、仁愛（收肢體殘障學生）四類。目前，臺灣各類特殊學校有24所， 2000個特教班，共約4萬人接受特殊教育。其程度可分為幼稚部（3-5歲）、小學部（6-12歲）、初中部（13-15歲）、高職部（16-18歲）四個階段。有啟智、啟聰、啟學、啟健、啟仁等班；還設有輔導資賦優異和才藝優異的資優、數學、音樂、美術、體育等班。

大陸特殊教育發展較晚，各級各類特殊教育機構數量有限，各機構和系統之間的關系還要調整。但目前，大陸已把特殊教育列入教育發展的整體規劃，不少特殊教育學校開辦了職業高中或中專班，普通高中班，10余所高校建立了特殊教育學院和專門招收殘疾人的專業、班級，從服務的對象和所負擔的任務上，它可以分為以下幾個層次：

1、殘疾兒童的學前特殊教育：主要面向3至7歲的殘疾兒童，實行保育和教育相結合，擔負促進殘疾幼兒體、智、德、美全面發展，補償其缺陷，準備進入小學的任務。

2、殘疾兒童的初等特殊教育：面向學齡的殘疾兒童（年齡各地不全相同，有的地區從6、7歲開始招收，有的大于7歲）。擔負實施初等義務教育（特殊教育較發達地區可完成九年制義務教育）和進行一定勞動教育的任務，使學生成為全面發展的建設者。

3、中等文化和專業的特殊教育：面向受過基礎特殊教育的殘疾學生。任務是進一步提高文化科學知識，為升學做準備，或學習一門專業基礎知識和技能并達到專業等級水平。

4、高等教育：面向具有高中水平或同等學力的殘疾青年，進行國家規定的大學?？苹虮究频慕逃灾裂芯可逃?/p>

三、特殊教育的法律保障

“特殊教育法”是臺灣一部有關特殊教育的專門法，這足以體現臺灣對特殊教育的重視，其規劃了特殊教育的發展目標和努力方向。自1984年頒布“特殊教育法”后，特殊教育從過去點的實驗變成全面性的推廣，有84%的身心障礙和資質優異的特殊兒童進入了普通學校學習，其余的進入特殊學校和特殊機構。

從臺灣“特殊教育法”來看，臺灣特殊教育朝著一個長度、寬度和高度的三度空間在發展。長度是特殊教育向下延伸至三歲，向上可以進入大學學習；寬度是特殊學生的入學率逐漸提高，特殊教育的類別和程度有所增加；高度是特殊教育的質量有所提升，為特殊學生提供合適的個別教學計劃和教學服務。

大陸特殊教育的法律的較大發展主要在改革開放后的近20年。目前，具有中國特色的特殊教育法律體系包括：第一層次，國家的根本大法《憲法》（1982）第45條規定“國家和社會幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾公民的勞動、生活和教育”，這是大陸發展殘疾人特殊教育事業的基本法律依據；第二層次，《義務教育法》（1986）和《殘疾人保障法》（1990）；第三層次，《殘疾人教育條例》，對特殊教育的各個方面作了原則而又細致的規定；第四層次，各省、市、自治區政府和教育部門制定的具體規定和地方法規。

但總體上，大陸的特殊教育立法比臺灣起步要晚，而且至今還不健全，特殊教育法律體系本身還有許多重要的方面需要加以完善。首先，在現存的特殊教育法規體系中缺乏核心的特殊教育法，也就是說，從法律的整體系統來看，大陸還缺乏一部較為權威的至少應該與《教師法》、《義務教育法》等具有同等效力的特殊教育法。其次，現有的特殊教育法律法規所規定的原則和制度不能滿足“特殊”教育本身的需要，致使殘疾兒童接受適當教育的權利沒有得到保障。再次，現行的特殊教育法律有些條款在一定程度上缺乏可操作性，沒有規定明確的法律問責制，導致了對特殊教育法律法規的執行不到位。如：1990年12月28日頒布的《中華人民共和國殘疾人保障法》中就已提到了要積極發展殘疾兒童的學前教育。1994年8月23日頒布的《殘疾人教育條例》中又規定了學前殘疾兒童的教育方式、教育機構、支持保障系統等。但由于法律法規執行、監管不到位，致使大陸目前殘疾兒童學前教育發展非常薄弱。以經濟、文化和教育比較發達的北京市為例，截止到2002年12月31日，北京市7歲以下的殘疾兒童僅有160名接受到學前機構的教育，而此部分兒童不到學前殘疾兒童總數的10%。⑥因此，大陸要借鑒臺灣的成功經驗，通過立法， 對特殊教育的資源配置、教學管理、經費保障、教師隊伍建設等作出具體的規定，加強普法執法，迅速提高我國殘疾兒童的入學率，切實解決當前現實中最緊迫也是最棘手的難題。

四、從事特殊教育的資格

教師是教學活動的主導力量，師資的水平決定著教育的質量。臺灣重視特殊教育師資的正規化與專業化， 于1975 年頒布了“特殊學校教師登記辦法”。該辦法規定了從事智能不足、視覺障礙、聽覺障礙、言語障礙、肢體障礙、性格或行為異常、學習障礙和資賦優異等類教育的教師的登記資格。對特殊教育教師的資格采取雙重資格認定，除了特殊教育系所畢業者以外，均要求須具有普通教育教師資格者再修特殊教育16個學分，并對三種級別的學校教師有不同的要求。對高職部特殊教育教師的要求較高，一般要求至少有大學本科以上的學歷?！疤厥鈱W校教師登記辦法”第十條第一款規定：應是島內外大學或獨立學院特殊教育系畢業者；第二款規定：應是島內外師范大學、師范學院、教育學院，或研究所本科系，或相關科系，或有學士以上學歷者。對于僅有大專文憑的教師，該辦法規定至少要在高級中學有3 年以上的工作經驗且成績優良者。對于中學教師部的資格，臺灣規定，獲得高職部教師資格的教師，可以在中學部任教而不必重新登記，因為中學教師的資格要求水平較高職部低些。臺灣對小學教師登記資格有些特殊，不但允許本科學士水平的教師，還允許在普通小學或幼稚園教師在修習特殊教育科目后可以擔任小學教師。

隨著臺灣特殊教育的發展，目前臺灣各類特殊教育師資培育制度也競相出現：（1）短期特殊教育師資培育制度。為了推行特殊教育計劃，針對實際參加工作的教師施予短期的，大約一年或半年，乃至更短時間的特殊教育師資的專業教育；（2）特殊教育師資正式專業教育制度。主要是由師范或教育院校的有關系組作較長更具系統性的專業課程以培育師資的制度，目前有兩種系統：師范?？茖W校的系統和師范或教育學院的系統。⑦這保障了特殊教育師資的質量，提高了特殊教育教學水平。

隨著特殊教育事業的發展，大陸也陸續建立了一些特殊教育師資培訓基地，對特教師資進行長期、短期培訓，但發展較快的地方只是少數。如特殊教育教師資格證書制度，大陸在1994年《殘疾人教育條例》第37條作出過明確規定，但缺乏措施來保障落實，這一制度只是在經濟發達的上海率先得到了實施?？墒窃谄渌∈?，這一制度并未得到普及，一些特殊學校由于師資不足而不得不聘請沒有資格證書的老師。因此，除部分特殊教育教師來自中等特殊師范學?；蚋叩葘W校的特殊教育專業之外，大部分來自普通教育系統，基本沒接受過特殊教育理論訓練，對教師的培訓更多地停留在傳幫帶階段，即老教師帶新教師。使得特教學校師資嚴重老化，素質不高，專業知識缺乏。目前大陸僅有4所高等師范院校設有特殊教育本科專業（每年畢業生總數不到50人）、兩所大專層次特教專業（每年培訓30人左右）、34所中等特殊教育師資培訓機構（每年畢業生不到400人），算下來，大陸每年培養的中、高等特殊教育師資不足500人。據統計，到2000年，在3.1萬專業教師中僅有3%的人是特殊教育專業畢業，獲得了完全資格認證。到目前為止，僅有1.1%的具有特殊教育大專以上學歷，27.6%具有特殊教育中師學歷，17.7%的教師經過半年以上的短期培訓。⑧特殊教育師資隊伍數量不足和質量不高，嚴重制約了大陸特殊教育事業的發展。特殊教育師資培養已成為當前和今后發展特殊教育事業的一個重要和緊迫的任務。

五、臺灣特殊教育的啟示

通過對臺灣和大陸特殊教育以上四方面的比較可以看出， 臺灣的特殊教育對大陸特殊教育的發展具有借鑒價值和啟示。

1、完善的特殊教育體系。通過比較可以看出，特殊教育本身如果沒有一個完整的體系， 對特殊教育的發展是很不利的。大陸的特殊教育體系處于初步形成階段， 教育目標定位尚未具體化。因此，有必要借鑒臺灣地區的經驗，建立縱向通達、自成體系、橫向與普通教育相溝通的特殊教育體系，即縱向上使特殊教育在各個學歷層次開展，橫向上使普通教育與特殊教育成為可以互相交叉的立交橋體系，使特殊教育體系逐步完善。

2、培養特殊教育師資。目前大陸特殊教育師資隊伍比較的薄弱，嚴重影響了特殊教育事業的發展。針對此現狀，一方面要加強特殊教育師資基地的建設，在重點建設好特殊教育師范院校的基礎上，要在一部分有條件的普通院校增設特殊教育專業，增加特殊教育專業畢業生的數量，適度擴大招生規模；另一方面，各級教育行政部門和基層特殊教育學校應采用多種方式，積極開展在職教育的崗位培訓，努力提升教師隊伍的綜合素質。也可以像臺灣地區那樣，經過特殊教育培訓后上崗。

3、建立健全政策、法規。政策和法規是特殊教育事業發展的基本保障。在新的歷史條件下，隨著經濟實力的增強和社會進步，特殊教育立法的社會基礎條件將逐步成熟。保障公民受教育機會均等是《義務教育法》的重要原則?！叭巳斯蚕?，普遍受益”是教育公平的基本宗旨，也已成為各國或地區教育制度、法律和政策的基本出發點之一，受教育權利更是被視為基本人權的重要組成部分。我們應該吸取和借鑒臺灣先進的特殊教育理念，與時俱進，逐步完善內地特殊教育的法律體系。通過法律法規來促進特殊教育事業發展，以保障殘疾兒童受教育權益、保障特教教師的繼續教育培訓質量。重點通過法律來解決特殊教育學校數量明顯不能滿足需要的矛盾，真正達到促進特殊教育的發展目標。

（作者單位：華南師范大學）

注釋：

①樸永馨：《特殊教育辭典》，華夏出版社，1996年。

②湯盛欽：《特殊教育概論》，上海教育出版社，1998年。

③臺灣師范大學特殊教育中心編印：《特殊教育季刊》，1997年63期。

④李惜雯等：《中國殘疾人口研究》，北京，華夏出版社，1996.10。

⑤《第二次全國殘疾人抽樣調查主要數據公報及其回答》，第二次全國殘疾人抽樣調查辦公室，2006年12月1日。

⑥張毅、陳亞秋等：《北京特殊兒童學前家庭教育狀況調查報告》，《中國特殊教育》，2004年11月。