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人工智能與幼兒教育范文1

【關鍵詞】具身理論；幼兒園教師；知識特征；教師教育

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0064-04

為進一步促進幼兒園教師專業發展，建設一支高素質的幼兒園教師隊伍，2012年2月，教育部正式頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》），這標志著我國幼兒園教師專業化運動發展到了一個新階段，反映了我國政府與全社會對幼兒園教師專業發展重要性的深刻認識。縱觀國際社會，教師專業化運動通常沿著兩條路徑前進：一是通過工會運動等方式從外部提升教師的專業地位，二是通過教師教育從內部提升教9幣的專業教學能力。這是兩條分別從教師專業發展的重要性和實現途徑角度進行的探索，是在討論“必要性”與“現實性”的問題。那么，我們何以能促進幼兒園教師的專業發展呢？這個“可能性”問題同樣值得探究。“行為背后起決定作用的是知識體系”，教師知識問題是教師教育的基本問題，是教師教育研究的邏輯起點，是教師教育發展與改革的前提。因此，要尋找促進幼兒園教師專業發展的途徑，我們必須反思幼兒園教師知識觀，將幼兒園教師教育建立在對教師知識特征的充分認識基礎之上。

社會的迅速發展對幼兒教育質量的提升提出了前所未有的高要求，建立在理性主義、實證主義認識論與知識觀基礎上的傳統教師教育模式培養的幼兒園教師明顯存在缺少實踐教學能力、入職困難、入職適應期較長、輟教率較高等問題。這促使我們對傳統幼兒園教師教育模式進行深刻反思，而具身理論正是對傳統身心二元論思想體系進行深刻反思后形成的理論，為此。研究者嘗試從具身理論視域去探索幼兒園教師的知識特征，進而深入思考幼兒園教師教育問題。

一、具身理論的“身體”概念與幼兒園教師知識特征

身心問題是哲學研究的重要命題。對“身體”的不同理解以及對身體與其他“實在”之間關系的認識，是具身理論與離身理論分歧的根本所在，“身體”概念是具身理論對傳統離身理論進行批判的邏輯起點。傳統離身理論持身心二元論，把身體與心靈看成是兩個彼此獨立的實在，并認為心靈高于身體，身體是客體，是作為主體的心靈所反映的對象。

具身理論的杰出代表梅洛·龐蒂認為離身理論未能解釋好身體現象。他把身體分成兩個不同的層次：一個是習慣的身體，一個是當前的身體。習慣的身體和過去的經歷有關，它已經形成了和世界相關聯的特定方式，被放置在潛意識中且影響著“當前的身體”。“習慣的身體”給了“當前的身體”一種活動的前提和背景，但這種前提和背景并不是一種明確規定的東西，而是給了“當前的身體”一個習慣的世界，我們的日常行為是建立在“習慣的身體”之上的。所以，梅洛·龐蒂說：“當我的日常世界去掉我身上的習慣意向時……我就不能實際地介入世界。”他還認為，身體的運動不同于事物的運動，身體具有“雙重感覺”，例如，它在被他人觸摸時也會產生試圖去觸摸他人的意識，而其他事物不具有這種感受性，它們不能去知覺，只能被知覺。在具身理論看來，身體既不是純物質的、機械的存在，也不是純精神的、意識的存在，它既有內在的一面，又有外在的一面，既是客體，又是主體，身體是“……能被觀看和能感受痛苦的存在”。㈨我們的身體“不是真正地在我面前，它留在我的所有知覺的邊緣，和我在一起”。

根據具身理論對于“身體”的認識，我們可以領悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。

1.成長經歷等塑造了幼兒園教師“習慣的身體”，專業教育塑造了幼兒園教師“當前的身體”

幼兒園教師知識的形成受其成長經歷、個人生活史、受教育經歷及工作經歷等的影響。它們塑造了幼兒園教師的“習慣的身體”，并在幼兒園教師的日常保教工作中表現出來。

專業教育塑造了幼兒園教師“當前的身體”。當然，“習慣的身體”是塑造“當前的身體”的前提和背景，如果缺少“習慣的身體”的支持，“當前的身體”的塑造將會是空中樓閣。

2.“當前的身體”與“習慣的身體”互相轉化，促進了幼兒園教師知識的發展

如上所述，幼兒園教師在接受專業教育或從事保教工作之前的經歷塑造了其“習慣的身體”，使他們形成了看待與處理保教問題情境的習慣方式。“習慣的身體”在面臨保教問題情境時會轉化為“當前的身體”，并在處理保教問題過程中得到發展，而“習慣的身體”也隨著保教問題處理過程的結束而得以更新。在這個相互轉化的過程中，幼兒園教師知識在不斷發展。

3.幼兒園教師知識可批評性程度低

幼兒園教師的知識與自己的“身體”是融為一體的，缺乏明顯的概念、判斷與推理等邏輯要素，因而難以通過理性加以批判反思。

二、具身理論的認識論與幼兒園教師的知識特征

受身心二元論思想的影響，理性主義和實證主義將人類的認識活動看作是一種與身體分離的心智活動。具身理論者則認為，人認識世界就是用身體以合適的方式與世界中的其他物體互動，并在互動過程中獲得對世界的認識。認識、身體、環境是一體的，即認識是具身的。

20世紀末，認知科學哲學思想家Lakofflohnson在總結人工智能、哲學、神經科學和生理學的最新研究成果基礎上提出：（1）心智本來是具身的。（2）思維大多是無意識的。（3）抽象概念主要是隱喻的，而隱喻最初和最基本的來源是身體及身體所進行的活動。所以，“人以‘體認’的方式認識世界，心智離不開身體經驗……我們的范疇、概念、推理和心智并不是外部現實的客觀的、鏡像的反映，而是由我們的身體經驗所形成，特別是與感覺運動系統密切相關的”。也就是說，理性、心智或認知實際上是來自于我們的大腦和身體，來自于作用于客觀世界的身體動作圖式。

Wilson在《具身認知的六個觀點》中提出，若要對具身認知有一個正確的理解，就要對具身認知的六個觀點進行再評價。這六個觀點為：（1）認知是情境的。（2）認知是有時間壓力的。（3）認知工作置于環境中。（4）環境是認知系統的一部分。（5）認知是為行動服務的。（6）離線的認知是基于身體的。具身認知理論強調認知依賴于身體體驗，而這些體驗源自于具有特殊知覺和運動能力的身體。身體的這些能力是聯系在一起的，共同形成了一個記憶、情緒、語言以及生命的方方面面等編織在一起的有機體。

總之，在具身理論看來，人類的認識植根于身體活動中，而身體又包含在一個更廣泛的環境之中。人正是以“體認”的方式認識世界的。

根據具身理論的認識論，我們領悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。

1.幼兒園教師的知識來源于他們自己的身體和身體活動經驗

幼兒園教師對保教理論中概念、范疇等的理解依賴于自己通過身體體驗和身體活動經驗所形成的動作表象、情緒體驗等，這種理解又反過來使得教師用保教理論對自己的身體體驗與身體活動經驗進行解構與重構。這種基于身體體驗與身體活動經驗的雙向互動過程實現著幼兒園教師知識的發展。

2.促進幼兒園教師知識生成與發展的方式與結果一樣重要

幼兒園教師知識的生成與發展過程，是一個記憶、情緒、語言和生命交織的有機過程。生成與發展的意義不只在結果的實現和目標的達成上，過程更重要。因為在過程中，教師通過身體活動形成身體體驗，進而塑造了“習慣的身體”。

3.幼兒園教師的知識在生成與呈現時都具有情境性

幼兒園教師知識的生成與發展是一個具身的認識過程，即是一個身體活動的過程。身體活動總是在具有特定時間、生理、人際、氛圍特征及其他各種文化特征的情境中進行的，同時也構成了形形的具體情境。因此，幼兒園教師知識的生成是受多因素影響的，知識的呈現特點也因具體情境而有所不同。

三、具身理論的知識觀與幼兒園教師知識特征

傳統知識觀將知識看作是“離身”的，與人的認識程度、興趣愛好等個人主觀意志無關，只有理論化了的知識才能被稱為知識，而且知識是可以表達與傳遞的；而人們在實踐中所獲得的技能與經驗是因人而異的，不具有客觀性、普遍性，沒有理論化，難以或不能被表達與傳遞，因而不屬于知識。

Ryle最早對此提出異議，他認為理論和實踐應該是統一的，知識與行為應被視為一體，“知道什么”和“知道怎么做”的區分是錯誤的，因為“智力的運用在實踐中不能分解為兩個前后排列同時進行的一組活動”。Polanyi認同Rvle的觀點，并明確指出，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如有關自己行為的某種知識。如果將前一種知識稱為顯性知識（明確知識），那么后一種知識就可以稱為緘默知識”。

在具身理論看來，知識與個體的身體行動密切相關，因此，知識不僅應包括理論知識，還應包括經驗知識；知識不僅具有公共性，更具有個體性，是個人通過生活經驗與受教育所獲得的認識總體；知識不僅表現為認識的結果，還反映了認識的過程。

根據具身理論的知識觀，我們領悟到，幼兒園教師知識具有如下幾個特征。

1.幼兒園教師知識既有顯性知識成分，也有默會知識成分，更大程度上是默會知識

幼兒園教師知識是與其保教行為融合在一起的，因為行為具有情境性，因此教師知識很難，甚至不能用書面文字或圖表、公式等來表述，所以它很大程度上是一種默會知識。

2.故事是幼兒園教師知識傳播的主要形式

幼兒園教師知識的呈現不可能脫離開具體情境，因而其傳播也需要在知識產生與存在的具體情境中進行，也即故事是幼兒園教師知識傳播的主要形式。

3.意會、共鳴是幼兒園教師知識共享的主要方式

如上所述，幼兒園教師知識的傳播以故事形式進行。眾所周知，故事的解讀具有開放性.因此故事的理解就有賴于故事解讀者的共情，有賴于他們的意會與共鳴。

4.幼兒園教師知識具有個體性，是不斷生成與發展的

幼兒園教師知識在特定情境中形成，其傳播又會構成新的特定情境，因此，幼兒園教師知識具有個體性。這也就決定了幼兒園教師知識的生成性、開放性特點，即幼兒園教師的知識永遠沒有完備狀態。換句話說，幼兒園教師知識是一個不斷形成的、動態的復合系統，而非某個靜止的復合狀態。

四、具身理論視域下幼兒園教師知識特征對教師教育的啟示

1.從“外鑠”走向“內生”：利用“習慣的身體”與“當前的身體”間的相互轉化機制開展教師教育

受技術理性知識觀支配的傳統幼兒園教師教育強調對所有教師進行普遍適用的程序、技術與原理的傳授，幼兒園教師教育的基本任務就是掌握一般化的程序、技術、原理。在這里，教師被看作是能在理論指導下自動導出適當行為的執行者。但我們從具身理論視角可以看到，教師通過“當前的身體”與“習慣的身體”的相互轉化才實現了知識的不斷發展。因此，幼兒園教師教育耍改變傳統的“灌輸”“訓練”的模式，改為幫助、支持教師對自己的已有生活經驗、受教育經驗和工作經驗進行專業解讀，從而促使自己生成內在教育信念，形成教育自我并持續發展。

2.從“結果”走向“過程”：利用知識生成的“體認”機制開展教師教育

受技術理性知識觀支配的傳統幼兒園教師教育以顯性知識的傳遞為目標，重視課程內容的設置。而忽略教育方法、組織形式及其他過程要素。例如，用“直接講授法”教授“啟發式教學法”，以“分科教學”的形式教授“主題教學法”。從具身理論的視角出發，我們看到，幼兒園教師知識的生成與發展是一個結果與過程同樣重要的歷程。這就要求我們在改革幼兒園教師教育課程設置的同時，更要強化對課程實施過程的關注，即關注課程實施過程中的教師教育。