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行為主義學習理論特點范文1

關鍵詞：建構主義；行為主義；教學模式

引言

建構主義作為傳統的行為主義學習理論的對立面出現，建構主義學習理論的許多觀點都是和行為主義學習理論針鋒相對的，是認知主義學習理論的進一步發展。不乏研究者從比較的角度出發，意在厘清兩種觀點對于教學的有效性，特別著重在其對確立學習目標、建立學習環境氛圍的優劣比較研究上，把另一觀點置于非此即彼的位置，其實是有失偏頗的。認真領會建構主義和行為主義理論指導下的教學模式的設計，就不難發現這兩種觀念及其主導下的教育思想、教學模式對教學、教育活動的影響都各有裨益。他們可以較好地相互補充，相得益彰；如何依據學生的認知特點和教學內容的需要，采用行之有效的教學方法，激發學生興趣和主動性，提高教學效果顯得尤為必要。

一、 建構主義和行為主義學習理論的特征及教學模式

（一） 建構主義

建構主義學習理論作為現代認知心理學的重要分支，建構主義理論認為：學習是獲取知識的過程，學習是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的幫助（即人際間的協作活動）而實現的意義建構過程；學習過程不是學習者被動接受知識的過程，學習的目的也不是以學習者學會了某項知識或技能為終結；學習的過程應該是學習者積極地建構知識的過程，具有自我分析和評價能力，具有反思和批判能力。強調學習的過程是以學生為中心，不僅要求學生轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者、引導者。強調知識是通過學生主動建構意義來獲得的，而不是通過教師向學生傳播信息來獲得，教師只對學生的意義建構過程起促進作用。建構主義的學習理論作為新興的認知心理理論，越來越受到人們的重視，在提倡素質教育的時代，讓學生自我構建自我學習能提高學生的能力。

（二） 行為主義

與之相反，建立更早的以斯金納為代表的行為主義，是美國現代心理學的主要流派之一，也是對西方心理學影響最大的流派之一，是傳統教育系統設計的主流理論。行為主義者強調學習是刺激與反應之間的聯結，行為主義者的教學理論要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上反復刺激和強化學生的合適行為，同時消除不合適行為。因此，行為主義者的課堂強調教師的主導作用，設計的焦點在“教學”上，包含學習者分析、學習需要分析、教學目標的分析與確立、教學內容的選擇與組織、教學模式、教學方法和教學媒體的選擇和運用及教學設計成果評價等諸多要素。目前大多教育模式都是建立在行為主義學習理論之上，以教師為核心和主導，以課堂傳授為基本手段，教師在學習過程中起著更為重要的作用，不斷強化和刺激，以達到讓學生獲取知識的目的。

然而，比較兩種學習理論，如果要簡單回答哪一種是更適合教學，無疑會把教學者引入歧途，猶如我們問蘿卜白菜哪一個好一樣。有教育者認為建構主義更為先進，但是，對于基礎概念繁多且復雜的識記知識，完全摒棄以行為主義為主的教學模式，對于學生掌握基本知識十分不利。事實上，針對各學科及學習具體內容，考慮學生學習基礎和學習階段等特點，合理地運用兩種學習理論來指導設計教學模式，最大限度的督導學習和調動學生的積極性，才能達到良好的教學效果。

二、 針對教學的交互應用

針對教學，從分析教學活動相關要素入手，我們把教師作為設計者，我們探討的主題就是教師怎么教的問題，而其他的要素中，我們關注到教學內容和學生兩個方面。

（一）適宜學習基礎存在差異學生的教法選擇

我們首先從關注教育的對象，即關注學生的角度出發，考察建構主義和行為主義的運用。怎樣做到最大程度引導和調動學生的學習積極性？因人而宜、因材施教怎么通過教學理論與實踐來體現？

對于理解能力強，而自制力弱的學生，較多地運用行為主義的強化訓練顯然是有效的。而對于學習興趣低下，學習動機不足的孩子，用建構主義的教學模式則有更好的效果。就如眾所周知的新東方強化教學模式，并不是每個孩子學習英語必須的方法或者最有效的方法。如果學生屬于優等生，有好的理解能力和較強的學習意志，那顯然建構主義的教學模式更適合他們，更能促進他們的自我提升和進步；而針對學生在不同的年齡階段，由于其思維理解發展的階段水平，是基于行為主義還是建構主義設計教學模式也是有選擇的。在童年階段、少年階段以及青年階段，教學方法顯然是從大量的行為主義的機械訓練逐漸增加建構主義的引導組織。沒有一個兒童不是從機械重復開始學習的，也沒有一個博士是在導師的威逼利誘督導強化下訓練出來的。

（二） 適宜學生學習不同知識

而對于具體的學習個體而言，在具備一定的思維能力和具有一定的學習基礎的前提下，即思維發展已經相對完善，在其學習新知識的時候用建構的方法，而對于其鞏固學過的知識的時候用行為主義強化訓練或者記憶的方法，總是有效的。

我們從教學內容入手，基于教學活動的過程來探討兩種思想及主導的教學方法的交互應用。教學內容是通過具體的教學活動來完成。我們考察一個完整的教學活動，比如在時間上的一堂課，或是在更大時間尺度，如完成章節學習任務，乃至一門課程教學過程的始終，在這樣的教學活動中，我們用諸多研究者在教學法的選擇上已經達成的共識或教學實踐經驗來作為論述的證據。

為了調動學生學習的積極性，在學習目標的設計中，用建構主義的方法顯然要優于行為主義；而在具體的知識學習，對于像識記這樣的知識，或者推導公式、或者運算速度、運算能力的固化等能力培養中，行為主義被證明更為有效。但是，學生在學習新知識，特別是理解新知識的思維過程中，要用到邏輯推理，聯想發散等學習策略時，教師選用建構主義的教學模式，效果更好；在一些知識內容枯燥、學生的經驗（或下位知識）稍顯欠缺的新知識學習中，教師用情景教學顯然可以更好調動學生的參與學習，也可以用交互學習的策略，讓學生主動思考，寓教于“形”，在“形式”之中，學生較容易獲得學習的價值認同。把教師認為“學生應該學好”的觀念轉化為“學生樂于學好”，這個“樂”，就是教師“建構”的魔力所在。這樣的教學設計，真正體現了教育家們所說的那句話，即“沒有不好的學生，只有不好的教育”的經典傳神之言。綜上所述，一個完整的教學過程，既有行為主義，又有建構主義，教學相得益彰。我們在研究學習這兩個教學思想，設計課堂教學時，只有擯棄先入為主的觀念，更不可為論證而尋找事實，“為說新詞強說愁”式的研究，確立偏廢的教學思想，比如一味的題海戰術或者不分知識內容的游戲教學，都是不可取的。

觀察我們的教學，尤其是基礎教育階段的中小學教育，對于學生學習的不同階段，給予不同的教學模式，對于不同學習水平和不同人格特征的學生，用不同的教學策略、教給他們不同的學習方式、營造不同的環境、才可以最大程度調動學生學習的積極性，保持他們學習的熱情，督導其克服自身學習能力上的不足，才是教育者領悟教育思想的出發點和最終目的。

結語

本文從教學過程規律和學生學習的特點入手探討，我們發現建構主義和行為主義的觀念在教學中是可以交互應用的，因材施教、教學設計等教育思想和教學環節成為實施交互應用的關鍵。本文闡明了交互應用的重要性，即是對融貫東西和古今的“因材施教”這一教育思想的最好詮釋和理解。但囿于個人的實踐經驗和研究水平，對更為深入的，在兩種觀念主導下的教學模式及其具體方法的討論涉足膚淺。如果對交互應用的具體模式做出討論和歸類，相信對教學實踐可以有操作性的指導。

參考文獻：

[1] 皮連生，教育心理學，上海教育出版社，2004

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[5] 劉保衛，由行為主義到結構主義再到建構主義―分析學習指導技術的演變，《前沿》，2005（6）

行為主義學習理論特點范文2

關鍵詞：建構主義學習理論新課程改革影響

建構主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構主義思想對我國新課改的影響。

一、建構主義理論的形成和發展

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發現說”思想?？偟膩碚f，從行為主義學習論到建構主義學習論的演變過程，是一個由強調學習的客觀主義到強調學習的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學習論

行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關鍵是對行為外部事件的考察；外部環境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調“經驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環境在人的發展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發生認識論

皮亞杰關于兒童知識的自我建構思想是建構主義學習理論的直接基礎。和行為主義者強調外部環境、刺激等客觀因素在人的發展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，他強調個體的內部認知結構。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中：順應是指外部環境發生變化，而原來認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。根據皮亞杰的這種認知建構主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構，學習是一種“自我建構”，在這個建構中，要充分發揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發展論”

在皮亞杰研究的基礎上，維果茨基進一步創立了文化歷史發展理論”。和皮亞杰自我建構理論不同，維果茨基強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的作用。他認為兒童的認知發展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構的，即社會建構，人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現。在他看來，對于人的高級心理機能的發展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯系中加以理解。同時，維果茨基的最近發展區理論，對以后世界各國的教育理論發展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發展水平，從而使教師改變傳統的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發展。

(四)布魯納學科結構論與發現學習法

皮亞杰的發生認識論、維果茨基“文化歷史發展論”先后在美國的流行，對于建構主義思潮的廣泛流行起著至關重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構主義理論的形成與發展。布魯納認為學科內容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯系，認為每一學科都有自己的知識結構。好的學科知識結構使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內容，而且可以發揮遷移力，對有關聯的未知的事物迅速地作出預測?！辈剪敿{認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結構最上層的概念、規則，才會出現學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發現的學習方法。發現學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結構性的知識。因此學生去發現的答案是教師已知道的，學生不是去質疑或發明而是去發現教師希望他們去發現的東西。布魯納的認知一發現說思想為以后更激進的建構主義理論發展奠定了基礎。但是總體上說來，布魯納仍然強調知識的客觀性，強調主觀與客觀的有機結合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內化為其內在的認知結構。

(五)建構主義理論的發展

20世紀80年代以來，由于多媒體和網絡通信技術的飛速發展，建構主義學習環境下的理想認知工具因而有了可能性和現實性。建構主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義理論在發展演化的過程中又進一步形成了激進建構主義等新的流派。激進建構主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構主義是一種關于知識的理論，更確切地說是一種關于經驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構主義則強調學習是每個學生從自己的角度出發、以自己的經驗為基礎來構建、解釋現實，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個體經驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調學習的主動性、社會性和情境性。新的建構主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發展區理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構主義強調以學生為中心、“情境”、協作學習對意義的建構作用；強調利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標?！嬛髁x學習理論發展至此，已經從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變為以主觀主義為中心的學習論。

二、建構主義對教育改革的影響

澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構主義是當代科學與數學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關建構主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領性文件，就是以建構主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構主義理論用于科學教學改革中。

在我國新課程改革中流行的建構主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構主義。建構主義學習理論之所以在我國教育界備受關注，關鍵在于其理論構想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數高低論學生優劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養其創造意識和創造能力。面對當今全球發展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現代教育的重任。建構主義學習理論的產生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統教育中的某些制約教育發展的問題。從皮亞杰的發生認識論、維果斯基的最近發展區理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構主義理論、杰根的社會建構理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經驗的基礎之上，并遵循其認識規律來進行。PI(’建構主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。

三、建構主義在新課改實踐應用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯系而形成的認知結構的作用以及經驗的建構，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構主義的學習理論強調個人經驗基礎上的意義建構，側重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續高級階段。但是，由于建構主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。

(一)強調直接經驗而忽視間接經驗的系統學習，易導致整體教育質量的滑坡在教育研究領域，建構主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領域，有經驗的教師常常對建構主義者抱著批判的態度。建構主義實際上特別強調學生的個別、直接的經驗，是否任何知識都需要經過學生的個別“意義建構”來獲得呢?根據科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經驗獲得而積累下來的“間接經驗”為主，直接經驗的學習只是對間接經驗學習的補充。如果過于強調直接經驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質量、改善教育現狀的改革。

有學者明顯地表明對建構主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調學生的個人建構知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發展能力的心理邏輯。對于我國的教育發展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結果是：知識的掌握被弱化了?！盵41?！薄耙J真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。

對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構主義是一門嚴肅的學問，如何用于數學教學，則要慎重研究。”l5l臺灣小學數學教學推行建構教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構顯然是行不通的。至少基礎知識的建構與思想意識的建構必須區別開來。

(二)強調學習者的意義建構．缺乏對教學效果的衡量標準

行為主義學習理論特點范文3

關鍵詞:行為主義;學習理論;職業院校;實訓課;課程設計

作者簡介:張友輝,江西南昌人,天津工程師范學院2006級職業技術教育學專業碩士研究生,研究方向:課程與教學論｡

中圖分類號:G712 文獻標識碼:A 文章編號:1001-7518(2008)08-0048-04

行為主義開始于十九世紀20年代，興盛于60年代，現在已在人們的責備聲中，漸漸地勢微。接踵而來的是建構主義以及人本主義。究其個中緣由，主要是行為主義在課程中注重控制本位，強調對學生的控制，是對學生個性的一種壓制，不利于學生的個性解放，自由、全面發展，與現代的課程理念，格格不入甚至背道而馳。相對而言，建構主義主張學生在實踐中積極、主動地探索知識，建構自己有意義的世界。人本主義則主張以人為本，在尊重學生獨立個體，完全生命體的前提下，對課程進行設計，讓學生在充分體現其個性，發揮其特長，從而學習自己感興趣的東西。但事實上，縱觀我國職業教育的諸領域，我們不難發現建構主義、人本主義的一些教育理念大多只停留在人們的口號倡導中和理論研究上，還沒有多少真正地落實到社會實踐中，特別是職業院校實訓課課程領域。反觀行為主義，盡管它受到這樣或那樣的非議，但其經典教育思想、學習理論仍被運用于職業教育各領域，體現其價值所在。

一、行為主義學習理論之要義

行為主義學習理論，將學習視為刺激與反應之間新關系建立的歷程，所謂學習是個體處于某些條件限制（指引起反應的刺激情景下）所產生的反應。同時，將個體學到的行為解釋為刺激反應之間關系的聯結，而所謂某一刺激原本不能引起個體某種固定的反應，但經條件作用后，它就能在該刺激出現時做出該固定的反應。

（一）聯結學習

桑代克通過貓解決疑難籠問題的著名試驗，認為學習是一種漸進的嘗試與錯誤的過程。隨著錯誤反應逐漸減少、正確反應逐漸增加。最終形成穩固的刺激――反應的聯結，即S―R之間的聯結。后來，他和同事們又通過一系列動物和人的學習實驗，提出了三條基本學習定律。

1.準備律。刺激與反應的聯結,隨個體身心準備狀態而異，個體在準備反應狀態下任其反應，將會因反應而獲滿足，有過滿足的經驗，以后在同樣的情景下自然會出現同樣的反應。

2.練習律。一個已形成的可以改變的聯結，若加以應用，就會使這個聯結增強。一個已形成的可以改變的聯結，如不應用，就會使這個聯結減弱。

3.效果律。在情境與反應之間建立可以改變的聯結，并發或伴隨著滿意的情況時，聯結力量就增強；并發或伴隨著煩惱的情況時，聯結力量就削弱。

（二）刺激――反應學說

華生在巴甫洛夫條件反射實驗的影響下，提出了刺激一反應學說。他認為，個體的行為完全是以刺激與反應的術語進行解釋的，至于個體的內部狀態，認為這一部分是“黑箱”。學習的實質是形成習慣，而習慣是通過學習將由于遺傳對刺激做出的散亂、無組織、無條件的反應，變成有組織、確定的條件反應。他提出了兩條學習的基本規律。

1.頻因律。能解決問題的動作在每次練習中是不可缺少的；這種S―R刺激聯結建立的次數越多，聯結越牢固。

2.近因律。讓嘗試與錯誤過程最后的成功動作，總是前一次練習中的最后一個動作，于是，在下一次練習中，這一動作必獲得較早發現。

（三）操作性條件反射學說

斯金納在操作性條件反射研究的基礎上，進一步發展了行為主義的學習理論。他認為，由于人的行動多半是各種各樣的操作，因此操作行為更能代表實際生活中人的學習情境。他把重點放在結果控制下的操作學習上。

斯金納十分重視強化的作用。他指出，行為之所以發生變化，是由于強化的作用。他認為，強化所增加的不僅是刺激―反應的聯結，而且更是使反應發生的一般傾向性，即發生的概率。對個體偶然出現的某一動作，若能立即給以強化，則該動作復現的概率就會大于其他動作，若強化多次．這個動作就能得以保持。他認為，練習不只能提高速率．更能為進一步的強化提供機會。所以，強化是塑造行為和保持行為強度的關鍵。他把學習定義為反應概率上的變化。

斯金納還認為，直接控制強化物就是控制行為，因此必須嚴格控制強化的程序，采取連續接近的方法去塑造行為，即把動作分成許多小步子，當個體往所需的動作接近一步，就給該步驟以強化，直到最后達到所需要的所有動作。他認為，倘若采取這樣的方法，無論操作離所設想的目標多么遙遠，或者所設想的行為多么復雜，只要一直穩步前進，就有可能達到預期的目的。斯金納把他的理論運用到程序教學和教學機器中去，在教學上影響較大。

（四）觀察學習

班杜拉認為，由于人有通過語言和非語言形式獲得信息以及自我調節的能力，使得個體通過觀察他人所表現的行為及其結果，不必事事經過親身體驗，就能學到復雜的行為反應。這種學習就是觀察學習。它可分為三種：一是直接的觀察學習，對示范行為進行簡單的模仿；二是抽象性觀察學習，觀察者從他人的行為中獲得一定的行為規則或原理，卻不需要模仿所觀察到的那些特殊的反應方式；三是創造性觀察學習，觀察者通過觀察從不同的示范行為中抽取不同的行為特點，從而形成一種新的行為方式。因而，觀察學習不一定是具有外顯的行為反應，也不等于簡單的模仿，模仿只不過是觀察學習的一小部分，但模仿使人們能夠甚至在他們嘗試某一特定行動之前，就可以通過向范例學習到他們應做些什么、從而減少直接嘗試錯誤學習的負擔和風險。觀察學習的心理過程應包含四個子過程即注意、保持、動作重復以及動機。觀察學習在動作學習中的作用是顯而易見的，可以說，一切動作的學習是從觀察和模仿開始的。

二、基于行為主義學習理論的職業院校實訓課課程設計

根據以上行為主義學習理論的要義闡述，行為主義突出的特點在于預期行為的達成，強調通過刺激與反應聯結、觀察、模仿、訓練以及強化的方式，讓人的行為發生具體的變化，達到預期的目標。學習者通過這一系列的訓練、強化就能較為順利完成一個由生手到熟手再到巧手的過程。這與職業院校實訓課課程目標要求有著異曲同工之處。職業院校的培養目標主要定位于為生產、管理、建設和服務第一線培養技能型應用人才，而此類人才的關鍵就是要有熟練的工作崗位技能。要想獲得熟練的工作崗位技能，不經過目標明確，反復的訓練是難以達到的。因此，對職業院校而言，除了必備的理論知識的教授之外，更重要的就是通過實訓、實習和實驗課，讓學生學習和掌握基于工作崗位的動作技能，這也是體現職業院校的特色之所在?？梢?，職業院校實訓課課程設計運用行為主義學習理論還是很有必要的。

（一）課程目標

職業院校實訓課課程目標主張行為目標。行為目標是以具體的、特定的、外顯的、可操作性的行為方式陳述的課程目標，它指明整個課程活動結束后學生身上所發生的行為變化，闡明學生應該做什么，需達到什么程度。行為目標的基本特點是目標的精確性、具體性和可操作性。行為目標具體、明確，既有利于教師的教學，也有利于學生的學習。用泰勒的話來說，“行為目標的作用是有助于選擇學習經驗并指導教學”。行為目標取向在本質上是受“技術理性”或“工具理性”支配的，體現了“唯科學主義”的教育價值觀。職業院校實訓課可采取任務分析的方法，把職業的業務活動，先分成幾個相應的職責，再把每種職責又細分為幾個相應任務，最后每個任務落實到具體的行為上。這樣，在教學過程中，便于教師能按順序的有梯度地進行教學，也便于學生觀察、模仿，進行練習、強化，從而提高教學效率。同時，也有利于教師準確地進行評價，就教學內容進行準確地教育督導，與學生家長、學生展開交流。

（二）課程組織

職業院校實訓課課程組織主張程序教學原理編制教材。所謂程序教學就是在編制教材時，將知識、技能按照工作崗位內在的邏輯順序分解成一系列的知識、技能項目(或知識點)，然后將這些知識、技能項目組合成一套前后銜接、逐步加深的訓練程序。讓學生按照這個程序循序漸進地逐個學習每個知識、技能項目。在伴隨每個知識、技能項目的學習過程中，還應及時向學生提供學習結果的反饋信息和矯正補救的機會，使學生最終能夠掌握所有的知識、技能項目，達到預期的課程目標。教材組織的邏輯性和序列性是實施程序教學的關鍵所在。此外，按照程序教學原理，在編制職業院校實訓課教材時還必須遵循以下原則：一是小步子原則，教材中的知識、技能項目不宜過大，而應該劃分成許多具有邏輯聯系的小步子。下一步與上一步之間在難度和深度上差異不宜過大，便于學生有條不紊地展開學習；二是積極反應原則，在教授每個知識、技能項目之后，都要給學生提供一定的問題，讓學生能夠做出積極的反應(解答)；三是及時強化原則，在學生做出反應后，必須使學生立即知道其反應是否正確，給出反饋的信息，以便及時地進行強化，對學生知識或技能錯誤的反應提供糾正補救的機會；四是低錯誤律原則，程序教材的編寫要盡量減少學生出現錯誤反應的可能性。錯誤的反應得到的是令人厭惡的刺激，因此，過多的錯誤會影響學生的積極性和學習速度，對于學習缺乏信心的職業院校學生更是如此。無錯誤或少錯誤的教學不僅有利于提高學習效率，而且還能增強學生的信心，學習的動機?？傊瑥娬{職業院校實訓課教材的邏輯結構的序列應該說是有利于學生循序漸進地展開實訓、實踐活動的。

（三）課程實施

職業院校實訓課課程實施主張強調觀察、模仿、訓練和強化。在職業院校注重實訓課的教學，其主要目的是為了培養學生實際操作技能，加強學生的動手操作能力，突出學生的動作技能學習。根據動作學習理論，動作技能的學習是學習者外部動作行為在外部影響作用下的變化過程。動作學習的結果就是形成快速、準確的動作行為習慣。這種學習效果取決于動作反應行為的次數與質量。動作技能形成后用于完成新的任務，就是行為習慣的泛化（見圖1）。運用時的動作任務與學習時的動作任務越相似，運用起來就越容易，越有效。因此，在實訓課時，學生務必要仔細地觀察、悉心揣摩。力爭由開始的直接觀察、簡單模仿，做到最后能創造性的觀察、建設性模仿。把外在的、簡單的技能操作，綜合、內化為自身的素質，由一個技能門外漢轉變為行家里手。當然，在這個艱辛的銳化過程中，只是觀察、模仿還是不夠的，還要輔助大量的訓練和強化。在行為主義心理學家看來，個體任何一項聯結的獲得都是刺激和反應反復作用的結果，重復練習時聯結的形成十分必要。正如桑代克所說：“其他條件相同的情況下，練習可以加強情境和反應之間的聯結”。所以，必要的練習是實施實訓課程的基本方法。

但是，這里必須指出的是，行為主義者所倡導的練習，大多是重復性的機械練習，這種練習對于一般動作技能簡單學習很有效。但對思維要求比較高的復雜動作技能的學習是不夠的，況且一味的重復單調的練習容易形成定勢，所以必須進行策略性的變式練習。行為主義心理學家還認為，對個體來說，任何練習都是乏味的，這就必須要激發個體的學習動機，強化也就成了學習的另外一個重要手段。根據行為主義心理學家的研究，對實訓課這一種以基本技能訓練為主要目標的課程，需要給學生提供的強化機會應該是成千上萬的。在強化過程中，應更多的偏向于正強化和斷續強化，這比起負強化和連續強化，將更有利于職業院校學生的學習。

（四）課程評價

職業院校實訓課課程評價主張科學―實證評價。一方面，是基于行為主義的學習理論。行為主義心理學家認為，學習的本質是因刺激和反應的聯結而導致的外在行為的變化，學生學習的過程是接受刺激并自動地受練習和強化影響的過程。因此，學生的學習結果是外顯的、可觀察的，應該通過測量學習者的外顯行為來證明他們所獲得的學習結果。另一方面，是基于職業院校的特點。職業院校的辦學方向是以服務為宗旨,以就業為導向,以職業能力為本位,以技能為中心。要實行良好就業就需以社會需求為最高標準，也就是說職業院校教育所培養的人才，要滿足社會市場和用人單位的要求。而現在用人單位用人的原則是就業者能在較短的時間內度過工作適應期，在工作過程中體現出熟練的操作技能。這些指標是外顯的、具體的、可測量的。例如，要評價一個學生的優劣，測評人員可以通過該該生制作某件產品的速度和質量來衡量。這種外顯、可測量的評定是實實在在的，可以讓人信服，相對而言，那些內在的、難以測量的人文―自然的評價方式卻難以讓人信服?！笆球呑邮邱R只有拉出來遛遛才知道”。

行為主義心理學還尤為推崇客觀性測驗。所謂客觀性測驗，其主要特征是測驗者首先制定一套明確的、標準化的評分規則。然后，用此規則去評價被測試的學生，評價嚴格按照評分規則進行。當然，在客觀性測驗中，評分標準往往是由行業專家和學科專家共同制定的。測驗的內容主要是基于工作崗位的相關知識、技能。這樣可以經濟、有效地對學生進行客觀評價。在這里要說明的是，筆者認為對課程的評價應該偏重的是對課程實施效果的評價，因為課程的實施是整個課程的環節的重中之重，缺乏有效地課程實施，學生知識、技能得不到提高，那么再好的課程計劃也只不過是空中的樓閣，水中的月。所以，筆者主張職業教育的課程評價應是科學―實證評價，職業院校實訓課課程評價更是如此。

三、總結

行為主義課程用客觀的方法研究學生的行為，并制定具體的行為目標，克服了傳統課程目標的主觀性、模糊性和抽象性，使課程從目標到實施的各個環節都具有極大的可操作性。盡管在一陣陣新型課程理念的“浪潮”聲中行為主義課程理論似乎逐漸“銷聲匿跡”，但實際上它的課程理念已經成為一種“潛流”，并深深地“浸透”到每個教師的教學方法和教學行為之中。可以說，行為主義以其獨特的魅力在現今的課程中仍然發揮著它的作用。當然，不可否認的是，受行為主義理論的心理學基礎(機能主義)和哲學基礎(機械唯物主義)的潛在影響，行為主義課程理論不可避免地帶有明顯的機械性。具體體現在：不太重視行為的內在原因，較少強調學習者的自主性、人格的完整性和獨立性，對自主學習活動重視不夠，將學生常置于被動發展的地位。但筆者認為，對行為主義課程觀還是客觀地看待為好，具體問題具體分析，不能一棍子打死。在職業院校實訓課課程設計中有機地融入行為主義的觀點是合理的、必要的也是可行的，至少目前是這樣。

參考文獻

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[5]劉德恩著.職業教育心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

行為主義學習理論特點范文4

 

關鍵詞：多媒體 高職英語教學 建構主義 應用 

利用多媒體計算機進行輔助語言教學活動，在國際上通常被稱為MCALL( Multimedia Computer –Assisted Language Learning))。它體現了一種新的教學理念，已經成為高職英語教師改革教學方法、改進教學手段、提高教學質量的首選途徑。多媒體教學，是現代科技手段與現代教學理念的結合，因此，要把多媒體技術應用于高職英語教學中，不能僅僅著眼于其技術層面，還應對其教育基礎等方面進行探討。 

    一、多媒體技術應用于英語教學的背景 

    1.理論背景。多媒體技術廣泛應用于教學領域，與近二十年來建構主義學習理論的流行是緊密相關的。建構主義也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。皮亞杰堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。他指出：“認識既不能看作是在主體內部結構中預先決定了的——它們起因于有效的和不斷的建構；也不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的。因為客體只是通過這些內部結構的中介作用才被認識的，并且這些結構還通過把它們結合到更大的范圍之中（即使僅僅把它們放在一個可能性的系統之內）而使它們豐富起來?！边@一看法，與傳統的經驗主義認識論相比，突出了認識的主體性、主動性和建構過程。比如：對什么是感知，傳統的經驗主義認識論認為，感知是一種對外界事物的被動接受和復制過程。而建構主義則認為，感知“它并不是對來自外界的信息的接受或復制，而是對不變成分的建構，通過這種方式有機體才能夠同化和組織它的經驗。” 

    上述不同的觀念，在學習和教學中就表現為兩種對立的學習理論：把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論和把學生看作是信息加工主體的認知學習理論。在教學上，行為主義學習理論采取“以教師為中心，教師講、學生聽”為特點的教學模式，這既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。從筆者所從事的高職英語教學來看，我國目前高職院校的學生，英語基礎普遍比較差，對學習英語缺乏興趣。而長期以來我們采取的都是傳統的課堂教學，教學點只局限于課本上的語言點和語法項目的反復練習，無法拓展學生思維；且教學，仍然多以一塊黑板、一支粉筆作為教師和學生之間的主要交流工具，這樣，學生常處于被動地位，學習提不起興趣。要改變這種狀況，就必須拋去行為主義的學習理論和教學模式，在高職英語教學中推行建構主義的學習理論和教學模式。 

    2.技術背景。觀念的變革，常常需要有技術的進步，才能引發現實生活的變革。建構主義近年來在教學領域的流行，是與多媒體技術的發展分不開的。 

    今天的多媒體主要是指處理和應用多媒體信息(如：文字、圖形、動畫等的)一套綜合技術，通過人機交互方式實現同時采集、處理、編輯、存儲和展示兩種以上不同類型的信息媒體的技術。簡言之，多媒體技術就是具有集成性、實時性和交互性的計算機綜合處理聲、文、圖、信息的技術。上世紀90年代以來，很多專家對多媒體技術的特點進行過大量的探討。華中師范大學傅德榮教授認為，多媒體特點主要有：⑴整合性，通過計算機實現多種多媒體的整合；⑵數字化，將各種多媒體變換成數字信息，讀入計算機進行統一的整合，數字化技術是多媒體技術的一種基本技術；⑶交互性，交互成多媒體系統；⑷超媒體，是一種網狀式的結構形式。這些特點，為建構主義在教學領域的實施創造了必要的條件。 

    多媒體技術是創設真實情境最有效的工具。從英語教學來看，首先，基于因特網的技術為協作與會話，特別是超越時空、地域的協作學習創造了良好的條件；其次，多媒體交互式學習環境、多重感官的綜合刺激、大量相互連接的信息對推動學生認知結構的形成和發展（即意義建構）具有重要意義。這樣，建構主義的情境內外、協作、會話、意義建構四大要素在這種環境中得到充分的體現。高職的學生在這種多媒體的環境下，可以接觸到不同的英語國家以及不同的人使用英語的不同習慣，身臨其境，親身感受與中華文化不同的英語語言文化，從而極大地提高學習英語的興趣和效率。 

二、多媒體高職英語教學的優越性 

    1.激發學習興趣，提高效率和教學質量。美國現代著名心理學家布魯納說：“學習的最好刺激是對學習的興趣?！眰鹘y的教學手段僅靠教師一本書、一支筆、一張嘴向學生灌輸語法知識和語言點，不但耗時多，信息量少，而且內容枯燥，學生參與聽、說實踐的機會很少，使其缺乏激情，沒有興趣，沒有主動性。而多媒體集圖、文、聲、像于一體，學習材料豐富多彩，引人入勝，學習形式靈活多樣，教學活動中，學生全部感官都參與到學習氛圍中。逼真的語言教學活動，使內容更充實、更形象、更具吸引力，從而激發了學生的學習興趣，教學活動也事半功倍。并且，運用多媒體可以優化整個教學過程，最大限度地利用課堂時間，盡可能多地增加教學內容的信息量，擴大知識面，豐富授課內容，調動學生的積極性、主動性，擴大了參與面，既減輕了教師的工作強度，又有效地提高了課堂教學效率，為高職英語教學的改革與質量提高注入了新的活力。

行為主義學習理論特點范文5

(一)教育心理學學習理論概述

1．聯結主義的學習理論

聯結主義觀點的創建者是桑代克，聯結學派自20世紀初開始直到70年代，在美國居主導地位，該學派代表人物還包括華生、格思里、赫爾、蓋茨和斯金納等，他們在學習的實質、學習的過程和學習的條件三個方面的觀點基本一致。聯結學派在教育心理學的發展上做出的貢獻主要表現在對教育心理學問題所作的客觀研究，對學習的實質、學習的過程、學習的規律、學習的動機與學習的遷移等問題研究取得很多成果，并提出了一系列的學說。例如，斯金納將其操作性條件作用學說系統地用于教學，在20世紀60年代成為許多國家在改革傳統教學方面的重要參考，曾對促進傳統教學改革、發展，對教學的控制、革新教學手段等方面起過積極作用。

2．認知主義的學習理論

隨著腦科學的進展，控制論、信息論的觀點及方法對于教育心理學的滲透，由于聯結主義在對“學習的內在過程及內部條件的探討”問題上的忽視，聯結主義自身所固有的機械主義使得許多現象難以解釋，所以在20世紀60年代以來，與之相對立的認知心理學蓬勃發展并取代了其主導地位。認知派起源于德國的格式塔心理學，格式塔心理學的創始人在學習的理論問題上提出了一種完形說，與桑代克的聯結說相對抗，賈德、布魯納、奧蘇伯爾等是認知派的主要代表人物。該學派創建了完形——頓悟說、認知——發現學習說、有意義的學習說及構建主義等認知觀點?？傮w而言，認知派突出的長處在于肯定意識及主觀的能動作用，在該學派中，布魯納的認知——發現學說被認為是當代認知學習理論的代表性觀點。建構主義是現代認知論中一個重要的分支。建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。認知建構學習理論認為學習是一個意義建構的過程，是一個通過新舊經驗的相互作用而形成、豐富和調整自己認知結構的過程。社會建構學習理論認為知識建構的過程不僅需要個體與物理環境的相互作用，更需要通過學習共同體的合作互動來完成。

3．人本主義的學習理論

人本主義的主要代表人物為羅杰斯和馬斯洛，人本主義教育思想同以華生為首的行為主義教育思想是對立的。人本主義學習理論從其自然人性論出發，主張人或人格的自我實現說，特別關注個體情感和人格的健康成長。馬斯洛在其《心理學的依據和人的價值》一書中強調，人格的形成源于人性的自我壓力。在學習問題上，羅杰斯在《自由學習》一書中認為，自發學習是最持久深入的學習，并倡導“以學生為中心”的教學法。

(二)學習理論對高職英語教學的作用與啟示

1．行為主義學習理論對高職英語教學的作用和啟示

行為主義學習理論的基本觀點認為，個人的習得主要是刺激與反應之間的聯結，是以“刺激——反應”為原理而形成的機械性語言操練，刺激越多，則學習的效果可能越好，目的是使學習者養成一種語言習慣。高職英語教學中，要建立有效的“刺激——反應”，要創新這種聯結的媒介和方法，增強這種“刺激——反應”的針對性和有效性。現代教學技術和媒介在高職英語教學中的運用，除了能為學生提供更加豐富的外語學習資源，還能增強課堂刺激的新穎性，激發學生強烈的求知欲和學習興趣。

2．認知主義學習理論對高職英語教學的作用和啟示

在認知研究上，一般認為職業院校學生的思維以形象思維為主，而抽象思維相對較弱。按照布魯納的認知——發現學習說，創設問題情境，引導學生獨立解決問題，可以啟發學生主動去求取知識與組織知識，讓學生學會如何思維，逐漸提高學生的抽象思維能力。高職英語教學中，圖式理論被廣泛應用于英語閱讀中。建構主義學習理論啟示我們，在教學中要重視教師與學生之間，學生與學生之間的合作性。高職英語教學要根據教學內容及目標，重視學生的群體互助效應，主要的教學策略為協作探究策略，即以合作理論和建構理論為依據，以小組為單位對問題進行探究的教學方式。教育心理學認為，學生的非智力因素若處于最佳狀態，將最大限度地激發學生的學習情趣，對教學效果有巨大的推動作用，這種協作探究策略可以在培養學生團隊意識的同時，使學生獲得勝任感和成就感，對學生智力和非智力潛力的開發都具有積極的作用。

3．人本主義學習理論對高職英語教學的作用和啟示

人本主義學習理論強調學習者的主體因素和心理環境，尊重學生的個人感情和個人需要，提倡包括認識和情感在內的全人教育。在高職英語教學中，要推行以學生為中心的教育模式及情感教學策略。教師要充分尊重個體心理的差異性與獨特性，尊重不同學生求知的欲望，鼓勵學生積極參與，營造良好的課堂氛圍。采用情感教學策略，教學中投人情感，對學生日常生活和學習中出現的諸多問題進行關注和指導，并結合他人或自己的工作經歷，對學生進行價值觀的教育，培養學生健全的人格。

二、教育心理學學習心理對高職英語教學的作用和啟示

學習心理主要是從心理學視角去探討有關學生學習的一般性問題，其中學習動機、學習遷移、學習與個體發展等重要內容對高職英語教學有重要啟示。

(一)學習心理的相關概念與觀點

經過調研分析：當前高職大學生的學習心理普遍表現為學習目標不明確、學習方法不當、學習習慣不良、學習動機不強、認知能力較低；對于學習與個體發展、學習動機、學習遷移等問題的研究與應用，對高職英語教學有重要的借鑒意義。在教育心理學中，學習與個體發展理論認為，學生生理和心理發展制約著學習，而學習又促進生理和心理的發展，學習與個體發展之間存在辯證關系。所以在教育教學中，教育的起點與依據應該是學生身心發展的水平與特點，同時學生個體的身心發展又依賴于教育。學習動機理論認為，學習動機并不是與學習效果直接產生關系，即有了好的學習動機不一定能產生好的學習效果，二者之間要以學習行為為中介。在教育心理學中，有代表性的動機理論包括強化理論、需要層次理論、成就動機理論、成敗歸因理論、自我效能理論、成就目標理論、自我價值理論和自我決定理論等。學習遷移理論認為，遷移廣泛存在于各種知識、技能和社會規范的學習中，是能力與品德得以形成的關鍵環節，學習遷移的實質是經驗的整合。宏觀方面遷移是經驗的整合，通過同化、順應和重組三條途徑實現；微觀層面則變為分析、綜合、抽象和概括等認知成分，已有的心理定勢對遷移既有促進作用，也有阻礙作用。當前較有代表性的遷移理論有符號性圖式理論、產生式理論、結構匹配理論、情境性理論等。

(二)學習心理對高職英語教學的作用與啟示

1．學習與個體發展理論對高職英語教學的作用與啟示

在高職英語教學中，要充分重視高職學生這一特定教學對象的心理特點。對于高職學生而言，有別于兒童，他們的語言習得機置隨著年齡的增長已經固化。對于高職學生而言，僅僅單純靠機械地模仿、單純通過多讀多背難以取得預期的效果。因此，在高職英語教學中，要調整高職英語的教學策略，采用分層教學模式，靈活有效地使用教學方法。

2．心理動機理論對高職英語教學的作用與啟示

學生是學習的主體，一切外部條件最終都要通過其內因起作用。學生對外語學習缺乏足夠的興趣和動力是高職英語教學中普遍存在的另一個共性問題。在對高職大學生學習動機進行的調查中發現，認識水平較低、心理素質較差、歸因不正確、學習習慣不良等是高職大學生學習動機不強的主要的主觀因素。心理學告訴我們，學習動機是直接推動學生進行學習的一種內部動力。在教學理念方面，高職英語教師不僅要從正面教育學生，還必須注意以教師自身的優良素質激發學生的學習動機，加強與學生進行情感方面的交流。在教學方法方面，高職英語教師應該不斷總結經驗，根據不同的學習動機理論，采取不同的策略激發學生的學習動機。例如，在提升高職大學生的英語聽說能力教學中，可以為學生創設良好的情景式教學環境，建立民主的教學策略，鼓勵學生自我展示，培養自我效能感，增強學生成功的自信心。

行為主義學習理論特點范文6

[關鍵詞] CSCL；學習共同體；學習生態

[作者簡介]程　艷（1976—），女，博士，江西師范大學計算機信息工程學院副教授，研究方向為網絡教育，智能計算機輔助教育等；岳　巍(1989—)，女，江西師范大學計算機信息工程學院碩士研究生。(江西南昌　330000)

國家社科基金教育學青年課題（CCA110109）， 江西省社會科學規劃項目（11JY17)，江西省自然科學基金項目（20114BAB211016），江西省科技支撐計劃項目（20112BBE50022）

隨著Internet的迅速發展和全球對終身教育的需求，以異步教育方式為主要特征的網絡教育正成為Internet上的一種重要應用[1]。

網絡教育是利用網絡技術實施遠程教育的一種現代教育形式。隨著網絡技術的發展，現代教育技術的創新，終身教育觀的興起，令世界各國普遍重視網絡教育體系的構建和網絡教育基礎設施建設。目前，世界各國對網絡教育的發展給予了前所未有的關注。據幾年前美國培訓與發展協會（ASTD）的預測，到2010年，雇員人數超過500的公司90％都將采用網絡培訓，在線學習正成為知識經濟時代的正確抉擇。我國教育部于1998年12月24日制定、國務院1999年1月13日批轉的《面向21世紀教育振興行動計劃》，對遠程教育尤其是網絡教育的發展作了宏觀上的規劃，并給予了政策上的支持。信息技術的迅速發展使得計算機支持的協作學習（Computer－Supported Cooperative Learning，簡稱CSCL）逐漸成為網絡學習的一種重要形式。學會協作已經成為學習的一種重要策略和方式。計算機支持的協作學習（CSCL）正代表了協作學習與計算機網絡技術相結合的發展趨勢，基于CSCL 的網絡教育模式在這種大的教育背景與環境中應運而生。

一、基于CSCL的網絡教育模式

結合網絡教育與網絡教育模式的概念，可以說，基于CSCL的網絡教育模式是在網絡教育活動中全新的教育模式，將基于CSCL 的網絡教育模式應用于教育領域，將有利于傳統學與教的行為改變。區別于傳統的教育模式，它是在網絡環境下，以現代教育思想、教育理論和學習理論為指導，主要借助“多媒體”、“網絡”和“通信”三大技術支持，充分利用豐富的網絡教育資源，通過小組或團隊的形式組織學生學習，使教師與學生、學生與學生在討論、協作與交流的基礎上對一些共同任務與問題進行協作工作，以獲得最大化的個人與小組學習成果的教育方式。

這種教育模式下，學習者能夠進行合作學習，學習者以小組或團隊的形式組織學習，依靠多媒體、網絡和通信技術的支持，利用多種多樣的網絡教育資源，在協作與交流研討的基礎上對一些共同任務與問題進行協作工作，以獲得最大化的個人與小組學習成果。這種協作不僅體現在小組成員之間，也體現在小組與小組之間。學習者也可以在學習過程中相互支持相互關心，形成密切的協作學習關系，逐步培養學習者的團隊意識和合作精神。

二、CSCL與虛擬學習社區

基于CSCL 的網絡教育的重點在于，能夠根據對學習者特征和學習需要的分析，創設一個合適的網絡協作學習環境，在這種情境下，能夠激發學習者的學習原動力，在與小組成員交流合作中學到新的知識，逐步納入到自己已有的認知結構當中，將原有知識與新獲取的信息進行加工整理，重新建構。當然，在網絡協作學習情境中的各種學習交流活動都離不開基礎設施的作用———網絡教育支撐平臺的支持，基于CSCL 的網絡教育支撐平臺是支持這種教育模式下教學與學習活動的軟件系統。虛擬學習社區是一個通過信息通訊技術（ICT）在Internet上或者是在局域網內創建的學習環境，在這個環境中，人們擁有一個共同的目標，進行平等的交流與合作。它是虛擬社區與學習范式的結合。因此結合CSCL 的定義來看， 虛擬學習社區是CSCL 的一個應用實例。我國學者胡凡剛[2]將虛擬學習社區界定為：基于跨時空的、開放的、自由的網絡虛擬環境，社區成員(主要包括教師和學生)之間進行專題研修、交互協作、資源共享，從而相互影響、相互促進，最終形成的具有共同社區文化心理的、生態式的社會關系共同體。虛擬學習社區首先是虛擬社區。虛擬社區為學生提供了良好的合作學習環境，網絡數字化學習與虛擬社區的結合構成的虛擬學習社區，從組織者和功能的不同，我們可以將虛擬學習社區分為兩類：一是正式教育類的學習社區。這類學習社區集中在遠程教育領域，其組織者是各個遠程教育機構、網絡學校和正規學校等。二是非正式教育類的學習社區。這類學習社區沒有明確的組織者和指導者，大多由一些專業網站或由一群專業愛好者建立。如全球linux技術愛好者建立的各種Linux社區。

三、虛擬學習社區的學習理論基礎

虛擬學習社區的發展與學習理論有著密切關系，要想探尋基于網絡環境下的新型合作學習模式，正確理解虛擬學習社區，首先必須了解與之有關的一些學習理論基礎。學習理論是指有關學習的實質、學習的過程、學習的規律以及制約學習的各種條件的理論、探討和解釋。學習理論是心理學中最古老的研究領域之一，也是教育心理學中最重要、最核心和最發達的研究領域。

（一）學習理論的三大流派

虛擬學習社區的發展與學習理論有著密切關系，學習理論的三個主要流派：行為主義、認知主義和建構主義。

1．行為主義學習理論

行為主義的主要代表人物及其觀點有巴甫洛夫的經典條件反射學說、華生的行為主義、桑代克的聯結主義和斯金納的操作性條件反射學說。行為主義心理學主張研究人的外顯行為，反對將意識和內部心理過程作為研究的對象。他們把個體行為歸結為個體適應外部環境的反應系統，即“刺激－反應”（S－R）系統。同樣，行為主義學習理論也是從人的外顯行為探究學習機制，認為學習是由經驗而引起的行為改變，學習過程是“刺激－反應”不斷積累的過程，認為學習與內部心理過程無關，只要控制外部刺激，就能控制和預測學習效果。行為主義學習理論的局限性表現為：反對對學生內部心理活動或認知結構進行了探討，只注重對學生掌握知識的外顯行為的考核，片面地強調外部刺激和外部反應的聯結。在行為主義理論支持下的教學，不考慮學習者的認知規律，教師是知識的傳授者，居于不可動搖的主體地位，其任務是提供外部刺激，向學生灌輸和傳遞知識，學生是知識的被動接受者，因而容易使學生盲目相信書本和教師，顯然，這樣的教學壓抑和束縛了學生創新意識的萌發以及發散思維、逆向思維、批判思維和想象力的發展。

2．認知主義學習理論

由于行為主義學習理論存在著不足，到了20世紀60年代，它的統治地位被認知主義心理學派所取代。認知主義學習理論從人的心理活動角度探求人的學習機制，強調人類學習或記憶新信息、新技能時的心理過程，認為人類的學習是經驗的重組，是外部知識及其結構內化為內部心理結構的過程，強調認知結構在學習中的重要性。在認知心理學領域最有影響的兩位學者是奧蘇伯爾和布魯納，他們兩人都重視學習內容結構的重要性，認為只有把知識內容結構好，才能使學習者更好地建構所學知識，但二者對于學習的觀點卻存在著分歧。認知主義支持下的教學為創新思維活動提供了可靠的知識基礎，但在培養創新思維和創新能力以及充分發展個性方面還存在著不足。

3．建構主義學習理論

建構主義是認知主義的進一步發展，當今的建構主義是在皮亞杰、維果茨基、布魯納等人思想基礎上的一次綜合與發展。建構主義認為，對于客觀世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。意義建構不僅包括結構性的知識，而且還包括大量的非結構性的經驗背景。對新信息的理解是通過運用已有的經驗，超越所提供的新信息建構而成的，而且，記憶系統中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構。建構一方面是對新信息意義的建構，同時又包含著對原有經驗的改造和重組。另外，因為學習者是以自己的方式建構對事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，因而不存在惟一標準的理解，學習者之間可以通過合作，更加豐富和更加全面地理解事物。

（二）學習共同體理論

在協作學習技術尤其是計算機網絡技術和通訊技術的支持下，社區參與者基于自身需要（掌握知識、獲得技能、情感交流等）或是為了完成特定的學習目標而在參與者之間形成的知識共享和交互學習的人際關系網絡，并在其中體現著一定的價值取向和文化共識。通常將網絡中的學習群體稱之為虛擬學習共同體，簡稱學習共同體。學習共同體（Learning Community）是基于虛擬學習社區學習的最重要的特征之一。張建偉[3]指出，學習共同體是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了一種相互影響、相互促進的人際聯系。在傳統教學中，教師、學生同時在一個教室中參與教學活動，彼此之間可以很容易進行面對面的交流，可以自然而然地形成一定的學習共同體，比如一個學習小組，一個班級，乃至一個學校，都可能成為一個學習共同體。虛擬學習社區形成的基本要素：[4]

（1）共同的目的：這是人們參與到學習社區來的基本原因，也是學習社區存在的基本條件。比如共同的興趣和愛好需要一個共同的空間來進行分享，或者學習某一領域的知識需要彼此分享知識和經驗。

（2）共同的文化背景：對虛擬學習社區來說，文化背景可表現為一種集體身份。文化的內在的表現包括成員的價值觀、信念、態度、行為規則和人生經歷。文化的外在表現就是成員內在身份的表象，包括語言、行為、外觀、禮儀、傳統等。具有相似的文化背景的學習社區的成員具有共同的語言，容易進行交流和互動，較易形成密切的關系。如遠程教育的學生就易于形成虛擬學習社區。

（3）公共的空間：即學習社區的成員共享一個虛擬的空間進行互動。在這一虛擬空間中，有各種通訊工具供成員進行交流和討論。如論壇、聊天室、E－mail等；也有各種資源供學習者共享；還有學習者的私人空間，如文件夾、學習文檔和日記簿等。

（4）公共的時間：雖然學習社區里的互動可以是同步也可以是異步的，但也必須有一個共同的時間段來保證學習者之間的互動，即要有一個參與的頻度。特別是對遠程教育的學習者來說，學習任務都有一個時間限制。成員參與的頻度越高，就越容易形成較強的社區歸屬感。

（5）自愿參與：虛擬學習社區都是基于人們的自愿而形成的，如參與者的學習動機促使他們參與到學習社區中去。在遠程教育中，雖然對學習者有一定的制度性要求，但也是基于其學習的目標和意愿的。

（6）共享知識／智慧：這是建立虛擬學習社區的主要目的之一。學習者共享他們的知識和經驗，共同解決問題，共同承擔學習任務，逐步形成可隨時訪問的共享的知識資源庫。在長期的相互學習過程中，學習者的認知能力得到提高，個體智慧和集體智慧得以形成和共享。

（7）共同實踐／行動：學習社區不僅僅是共享知識，更重要的是把學到的知識應用到實踐中去，應用到問題解決的過程中去。學習者通過參與共同的學習活動和項目，進行交流和合作，就會使學習更深入，加深對知識的理解和掌握。知識的共享和實踐的應用與反饋，可以形成很多的“最佳實踐”（Best Practices），形成高質量的集體知識庫，同時使學習者的個體能力得到提高，學習的興趣和動機得到加強，也會形成強烈的社區歸屬感。

（8）共享愿景／共創未來：當學習社區的成員以上述方式行動，共同的學習愿景和學習文化就會形成，學習社區就會變得更有吸引力，成為一個良好運行的學習環境。

在網絡學習環境中，學習共同體的建立是以成員之間基于網絡的交互活動為基礎的。在學習共同體中，學習者彼此之間的交互活動會對其認知活動產生促進作用。Scardamalia和Bereiter研究表明，基于計算機的溝通交流可以促進知識的獲得和應用，可以深化學習者學習和反思活動的深度，增強他們的學習需要以及對學習活動的自我意識。計算機支持的合作學習在開放的時空環境，突破了傳統的學校教育的時空界限，使得學習、交流、合作在更廣闊的空間進行，增強了學習的協作性。由于基于網絡的遠程學習環境中，學習者較少甚至是不能面對面接觸，教師與學生之間的交流，以及學生與學生之間的交流往往是不同步和非實時的，因而形成學習共同體非常困難。

四、基于網絡的生態學習共同體

生態學是研究生物與生物及生物與環境之間關系的一門學科。學習生態觀用生態學的視角觀察學習，認為“是各種生命體與其所賴以生存的環境系統共同存在、協調進化，正如學習者和他所處的學習環境一樣。學習共同體可以看作一個學習生態系統”[5]。從結構上分析，學習生態系統是由學習共同體和學習環境構成的動態開放的功能整體。它具有開放性、多樣性、交互性和可持續發展性等特點[6]。學習作為一種社會活動。學習共同體主動參與學習環境，對其環境所能提供的給養進行調適。在這個生態圈中，學習生態系統中的學習環境包括資源環境、文化環境和交互協作環境，它和作為生產者、消費者和分解者的學習共同體，相互聯系、相互制約，通過相互作用達到生態平衡。

五、小結

學習者和助學者由共同的學習目標來凝聚，構成了學習共同體。學習目標是共同體建立的出發點和歸宿，體現了學習目標凝聚力和共同體的歸屬感。而學習活動需要工具、導航、規范和相關幫助的支持?；诰W絡環境下的虛擬社區學習，共同體成員借助學習工具實現交流、協作以及知識的建構。助學者(包括教師、專家、輔導者)作為學習的實施者、促進者和學習者的伙伴、朋友，他們利用資源和工具創造學習情境，引導學習者自主選擇學習任務和與其他成員之間進行交流，為學習者建立新舊知識間的聯系，促進其對新知識的反思和遷移。助學者在參與學習的同時對整個系統的信息流動進行控制。維護系統的動態平衡，學習者和助學者的學習活動是系統運動的內動力，系統的功能就是促進他們的學習。

[參考文獻]

[1]趙國案，朱新梅．論網絡高等教育的現狀及其發展趨勢[J]．中國遠程教育，2002，(5)．

[2]胡凡剛．簡論虛擬學習社區[J]．電化教育研究，2005，(9)．

[3]張偉建．試論基于網絡的學習共同體[J]．中國遠程教育，2000（增刊）．

[4]甘永成，王煒．虛擬學習社區多重內涵之解析與研究[J]．現代遠程教育研究，2005，(5)．