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后現(xiàn)代音樂教育學范文1

一、音樂教育的跨文化對話

21世紀，隨著全球化的發(fā)展，作為跨文化對話的多元文化音樂教育便成為當今國際音樂教育發(fā)展的主流。對話是理解的過程，只有通過對話才能更好地理解自己、他人。由于世界經(jīng)濟、軍事等方面發(fā)展的差異，音樂教育對話的不平等時有發(fā)生?！?a href="http://www.east68.cn/haowen/180838.html" target="_blank">后現(xiàn)代音樂教育學》從音樂的現(xiàn)代性、哲學等方面對這種對話不平等的原因進行了分析。作者運用了后現(xiàn)代哲學、后現(xiàn)代心理學、后現(xiàn)代人類學、后現(xiàn)代教育學理論對其進行反思和批判，并運用了反思人類學研究的文化并置的方法對其表述。在該書中，我們可以看到中國音樂與西方音樂及中國音樂教育與西方音樂教育的跨文化并置，這種并置使得人們更加清晰地認識中西方音樂體制的異同，從而反思和建構(gòu)中國的音樂教育體系，這可以說是該書的理論框架。

音樂教育的研究離不開對哲學發(fā)展的考察。哲學是文化思想的核心，并以此構(gòu)成不同音樂文化思想核心的共相基礎(chǔ)。在該書中可以看到作者運用哲學的思維、方法、概念來把中國的音樂教育投放到世界的視野中來分析。譬如對中國音樂教育深受西方音樂中心論的影響的哲學分析，“今天的中國音樂教育之所以將樂理和四大件作為音樂學習的基礎(chǔ)，關(guān)鍵在于認為這是科學的體系，因此，也是音樂學習的科學基礎(chǔ)。正如笛卡爾把‘形而上學’（認識論和本體論）比作樹根，把‘物理學’（自然科學）比作樹干，西方音樂體系的基礎(chǔ)在于它的音樂的形而上學或形式邏輯方法和聲音物理學的理論，使它獲得了‘音樂科學體制’的地位。正是這種音樂科學的客觀性、普遍性、中立性或價值無涉的認識，使西方音樂體系有正當理由成為我們音樂學習的基礎(chǔ)，也使我們的音樂學習目的變?yōu)楣ぞ哒撃康牡膶W習，即為音樂技術(shù)專業(yè)而學習，從根本上喪失了對音樂學習的文化目的和意義的思考?！雹?/p>

后現(xiàn)代文化所強調(diào)的差異性、多樣性等為音樂教育的跨文化研究提供了豐富的理論依據(jù)。該書從這一角度出發(fā)來批判以阿德勒的音樂學體系基礎(chǔ)的音樂教育。認為其體系音樂學的各條概念是西方音樂實踐的理論規(guī)范，以此理論為基礎(chǔ)的音樂教學理論與實踐對中國的音樂教育產(chǎn)生了兩方面的負面影響，即“現(xiàn)代性壓迫下的音樂教育的問題；音樂教育中的文化中心與文化邊緣的問題”。②而這些負面影響也彰顯了音樂教育的不平等對話的事實。因此，“在全球化多元文化視野下的中國音樂教育學將開始它的學科轉(zhuǎn)型，從單一文化和單一學科的音樂教育學轉(zhuǎn)向多元文化和多學科的教育學”。③

二、音樂教育研究的“視界融合”

“視界融合”是哲學解釋學的一個重要概念?！逗蟋F(xiàn)代音樂教育學》可以說是中國音樂教育和世界音樂教育“視界融合”的產(chǎn)物。正如作者所言：“后現(xiàn)代音樂教育學研究的出現(xiàn)，使我們對音樂教育的審視增加了國際學術(shù)方面的一個新視角，它將與我們中國音樂教育的視角發(fā)生‘視界融合’，使我們對音樂教育有一種全新的思考，并獲得音樂教育與全球政治、經(jīng)濟、文化廣闊聯(lián)系的視野”。④

該書用后現(xiàn)代科學、哲學、心理學、人類學、教育學的視界來詮釋與音樂學、音樂美學、音樂心理學、音樂人類學、音樂教育學的對話融合，以此探討音樂教育中的種種問題，如音樂教育中的西方中心論、技術(shù)理性、審美性、科學性、普遍性、客觀性、價值無涉性等。而這些問題也是當今音樂教育學研究的世界性問題，并遭到了國際著名的音樂教育家和音樂人類學家的批判，如美國的雷默、內(nèi)特爾，加拿大的沃克、埃里奧特，英國的布萊金等。該書詳盡地闡釋了這些人物的音樂教育思想，并通過這些“視界融合”來理解國際音樂教育及中國音樂教育中存在的問題。

如果說現(xiàn)代性壓迫下的音樂教育存在許多問題，那么，如何來認識和克服這些問題呢？這對中國的音樂教育有何啟示呢？后現(xiàn)代音樂教育學在吸收后現(xiàn)代音樂人類學、音樂心理學、音樂美學、教育學的基礎(chǔ)上，運用文化并置的方法分析了“作為文化理解的音樂教育”的思想。譬如，雷默對以演奏演唱為主的音樂教育的顛覆；羅伯特?沃克的全文化的音樂教學法；布萊金對非洲音樂文化價值的探討以及音樂生物學的研究；克萊南的交叉文化或多元文化音樂教育學的闡釋，埃里奧特對現(xiàn)代性的審美音樂教育的批評。這些“視界”對我國的音樂教育中注重技術(shù)培養(yǎng)以及音樂教育中的“西方中心論”同樣具有解構(gòu)的作用。解構(gòu)不是完全徹底的否定，而是一種反思和批判，是一種多元文化的“視界融合”。

三、中國音樂教育學科的范式重建

所謂范式就是“一定科學時期指導科學研究的某種理論構(gòu)架和概念體系，是各種具體研究共同遵循的基本理論與出發(fā)點。”⑤重新提問是范式重建的主要途徑，即“從根本上改變先前的范式，設(shè)計另一種認識對象的理論框架，由此開辟一個迄今未被發(fā)現(xiàn)或久遭忽略的領(lǐng)域。它不一定是未知的領(lǐng)域，它可能來源于一種新的觀察視角，通過這一視角來研究那些人們可能早已知曉但從未重視的領(lǐng)域。”⑥20世紀70年代，西方教育科學領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x?！逗蟋F(xiàn)代音樂教育學》站在這個全球性的教育范式轉(zhuǎn)換的立場上，以重新提問的方式，從音樂教育的哲學基礎(chǔ)、課程論、音樂學科及音樂教學方法來重構(gòu)中國的音樂教育學科范式。即從“審美為核心的音樂教育”轉(zhuǎn)向“音樂教育的文化哲學建構(gòu)”；從“音樂學科教育學”轉(zhuǎn)向“音樂現(xiàn)象學教育學”；從“音樂教學的物理學范式”轉(zhuǎn)向“音樂教學的生物學范式”。作者在埃里奧特對審美音樂教育的批判，加達默爾對審美意識的批判，周憲對審美現(xiàn)代性的批判的視界融合中，對以審美為核心的音樂教育進行了反思，認為其哲學基礎(chǔ)是“普遍主義、反歷史主義、反哲學語言學轉(zhuǎn)向”。⑦并提出了“文化理解”的音樂教育的哲學建構(gòu)，即從“音樂文化傳承與音樂文化身份；音樂文化理解與視界融合；音樂文化重組與概念重建”⑧這三個方面來考慮，這種音樂教育的哲學建構(gòu)是對西方認識論哲學主導下的音樂教育研究的一種解構(gòu)。

該書對音樂課程的理解范式和開發(fā)范式作了詳盡的論述，指出：“作為音樂課程理解范式的哲學基礎(chǔ)是解釋學、想象學以及音樂人類學，而課程開發(fā)范式的哲學基礎(chǔ)則是自然科學主客觀認識論，音樂課程的理解范式是以‘文化理解興趣’為基礎(chǔ)，它更關(guān)心他者是如何看待和理解音樂的，‘技術(shù)興趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可見，音樂課程的理解范式也體現(xiàn)了“作為文化理解的音樂教育”的精神理念。

限于篇幅，本文僅從以上三點簡單概括地歸納了對管建華教授的《后現(xiàn)代音樂教育學》一書的粗淺認識。筆者以為，該書是一本緊跟國際音樂教育發(fā)展，及時深刻地反思中國音樂教育發(fā)展的著作。其內(nèi)容豐富，資料翔實，論證嚴謹而又深入淺出，富含鮮明獨創(chuàng)的諸多學術(shù)觀點和論述。該書為中國的音樂教育學的學科建設(shè)起到了積極的推動作用。

①②③④管建華《后現(xiàn)代音樂教育學》，西安：陜西師范大學出版社，2006年，第125-126頁，198-204頁，204頁，5頁，212頁

⑤⑥金元浦《接受反應論》，濟南：山東教育出版社，1998年，第27頁，30頁

后現(xiàn)代音樂教育學范文2

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代；高效課堂；多元化；音樂教學

中圖分類號：G633.951 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）03-0246-02

隨著后工業(yè)社會的到來，后現(xiàn)代的理念也隨之產(chǎn)生。后現(xiàn)代（Postmodernism）是一個從理論上難以精準下定論的一種概念，因為后現(xiàn)代主要理論家，均反對以各種約定成俗的形式，來界定或者規(guī)范其主義?，F(xiàn)代范式與后現(xiàn)代范式的區(qū)別在于：現(xiàn)代范式是一種封閉的觀點，而后現(xiàn)代范式是一種開放的觀點，兩者之間差別在于對事物的看法存在著不同的理解，后現(xiàn)代的理念中注重多元的理解。我們的音樂教育也在不斷地探索之中，如何搞好我們初中音樂高效課堂建設(shè)是每一個音樂教師必須要面對的問題。在后現(xiàn)念慢慢興起的這個特殊時期，我們不妨借用這種理念來豐富我們的課堂。我對后現(xiàn)代的理解，最主要的就是看事物都要用多元的眼光去看待，我們的音樂課堂也是，不能局限于簡單的歌曲教學或者欣賞教學。在本文中，我將從三個方面去論述后現(xiàn)念在初中音樂高效課堂建設(shè)中的運用：

1.教學內(nèi)容的多元化

音樂是一種整體性和包容性的文化，音樂新課程的基本理念之一就是提倡學科綜合。以音樂本質(zhì)為主體，將初中音樂與多學科融合在一起的音樂教學，不僅突出了音樂文化這條主線，有利于提高學生的音樂文化素質(zhì)，而且開拓了學生的知識視野，充分體現(xiàn)了教學內(nèi)容的多元化。

1.1 音樂學習種類的多元化 所謂教學內(nèi)容的多元化就是在音樂課堂中教師帶領(lǐng)學生共同學習的內(nèi)容要呈現(xiàn)豐富多彩的一面，而不僅僅是只對作品的欣賞或者只對作品的演唱的內(nèi)容單一的教學。我們可以從多方面進行系統(tǒng)教學，除了欣賞、演唱以外，我們還有很多的內(nèi)容可以引進到我們的課堂。如器樂演奏、音樂創(chuàng)作、舞蹈、戲曲等等，這些都是可以用來豐富我們的課堂的。另外，我們的音樂課堂絕大多數(shù)都是對古典音樂或者經(jīng)典音樂教學，而我們的學生卻對流行音樂情有獨鐘，我們的教學內(nèi)容與學生的興趣不相符合，因此也出現(xiàn)了學生喜歡音樂，而不喜歡音樂課的現(xiàn)象，這是值得每一個音樂教育者深思的問題。那么，我們是否可以用后現(xiàn)代的開放的觀點去看待傳統(tǒng)音樂與流行音樂。在很多人的眼中流行音樂是一種消極的音樂，沒有太多的精神內(nèi)涵，因此許多的音樂教師不太敢把流行音樂帶入我們的音樂課堂，怕影響了我們音樂課的質(zhì)量。但是我們也可以換一個角度去看待流行音樂，不是所有的流行音樂都是消極的，也有積極向上的，勵志的作品。我們可以借用這些作品來豐富我們的音樂教學內(nèi)容，從提高學生學習的興趣出發(fā)，達到提高教學質(zhì)量的目的。

1.2 單一教學內(nèi)容的多元教學 所謂單一教學內(nèi)容的多元教學即在一個教學內(nèi)容的范圍內(nèi)用多元的思維教學。

2.教學模式的多元化

我們現(xiàn)在都在提倡音樂教學改革，音樂教學的模塊式教學，全面反對傳統(tǒng)教學模式。一提及傳統(tǒng)教學模式就會讓人想起落后的教學模式，但我們有沒有想過傳統(tǒng)音樂教學模式能夠運行這么多年，是否也有其存在的必要性呢。在我們?nèi)娉珜陆虒W模式的同時，我們不妨可以運用傳統(tǒng)教學模式進行教學，我們也許會收到不一樣的效果。

3.教育評價的多元化

所謂教育評價即根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學手段，通過系統(tǒng)地搜集信息，資料的分析、整理，對教育活動、教育過程和教育結(jié)果進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程。初中的音樂教學從屬于音樂審美教育，其內(nèi)容和要求都是從感受與表現(xiàn)音樂的情感需要出發(fā)，不作過高過難的要求，因此，以往那種把演唱、演奏、讀譜視唱割離開進行評價的方式是不可取的。新課程指出，音樂教學評價應以音樂課程價值和基本目標的實現(xiàn)為評價的出發(fā)點，建立綜合評價機制，在動態(tài)的教學過程中利用評價促進學生發(fā)展，體現(xiàn)初中音樂教育多元化的特點。

3.1 評價方式的多元化 我們現(xiàn)行的評價方式絕大多數(shù)會運用考試的形式，用量化的模式進行評價。這是一種簡單的評價方式，卻不是最佳的評價方式，因為這種評價模式簡單易操作，所以我們很愿意運用它。但是，這種評價方式存在著不足的地方，無法全面的評價學生。我們的音樂課更是如此，我們的音樂是一門感性化的課程，音樂成果的表達是可以多種多樣的，如果僅僅用考試的方式是無法全面評價學生的，學生也會為此受到不公平的評價，大大打擊學生學習音樂的興趣。因此我們必須運用多元化的評價方式去全面評價學生，讓學生也得到全面的發(fā)展。

3.2 評價內(nèi)容的多元化，我們很多時候都會用好于壞來評價學生，這是一種二元評價體系，但是這種評價卻無法貼切的進行評價，只是從一個籠統(tǒng)的方面進行評價，那么這樣的評價就缺乏具體性與全面性。因此我們在評價學生時要運用多元的思維進行評價，可以從多個角度進行評價，如演唱角度，欣賞角度，表演角度等。讓學生有一個準確而全面的評價。

我們的音樂課改在不停的深入，我們的音樂教學也在不停地做著改變，不管什么樣的改變，唯一的目的就是讓學生得到全面的發(fā)展，所謂全面就是一個多角度的，多元化的思維。想要我們的學生在音樂課堂上得到全面的發(fā)展，我們的音樂課堂就必須做到多元思維。用多元思維豐富我們的音樂課堂。

參考文獻

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[2] 《音樂教育的多元文化視野》（美） 威廉·M. 安德森， 帕特麗夏·希漢·坎貝爾編 曹水清等譯 陜西師范大學出版社 2003

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后現(xiàn)代音樂教育學范文3

一

開幕式上，國際音樂教育學會主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德國波斯坦大學音樂教育系主任揚克（Brigit Jank）、德國布萊梅大學教授克萊南（Gunter Kleinen）分別作了主題發(fā)言。

哈肯發(fā)言的主題是《歌唱的聽覺傳播：一個音樂人類學和音樂教育的共同話題》。他說，音樂人類學和音樂教育是可以相互合作、相互促進的。對于音樂教育而言，學校教育之外的音樂教育傳播往往被形容為非正規(guī)教育，但是正規(guī)音樂教育同樣包括非正規(guī)的音樂傳播。在音樂人類學看來，學習音樂有不同的因素、不同的環(huán)境，音樂傳播是音樂教育中一個重要的部分。他報告了他于1965年在德國南部的一個研究結(jié)果，就習得方式而言，當?shù)氐姆绞娇偸锹犛X的，即口耳相傳。他進一步比較了學校音樂學習和聽覺的音樂習得之間的差異之處：學校音樂學習注重音樂的完美、正確地再現(xiàn)曲目以及學習的有效性。而聽覺的音樂習得注重變奏，注重聽和整體性地感受音樂。他強調(diào)口耳相傳的習得行為和學校音樂學習之間的連續(xù)性，指出了口耳相傳的音樂習得方式置于音樂教育的重要意義。

揚克在發(fā)言中首先以波斯坦大學為例介紹了德國音樂教師的培養(yǎng)機制，她說，對于一個專業(yè)的音樂教師而言，音樂學與音樂教育有著同樣重要的地位，因此，波斯坦大學設(shè)立了一些如何接通理論和實踐的研究課題。揚克還介紹了德國跨文化的音樂教育研究，她說，在德國，有些學生對外來音樂很感興趣，而有些學生是采取排斥態(tài)度的，因此，他們往往邀請一些不同國家的音樂家走進學校，來討論這方面的問題。揚克最后介紹了她主持的一項有關(guān)中國音樂在德國學生中的知曉度和德國音樂在中國學生中的知曉度的問卷調(diào)查的研究結(jié)果：中國學生對德國音樂有較高的知曉度，德國學生知道很少的中國作曲家、表演藝術(shù)家、音樂教育家。

克萊南演講的題目是《音樂教育中我們熟悉的陌生感：不同文化間音樂理解的問題》，他說，文化的發(fā)展有必要對未知文化進行了解，但是不同文化之間往往會感覺到陌生感，彼此之間難以接受，這種體驗不僅表現(xiàn)在外來文化中，在自身文化中也同樣存在。

二

音樂教育的決策和行動目標離不開哲學的指引，20世紀下半葉，西方哲學研究逐漸由系統(tǒng)論、認識論哲學轉(zhuǎn)向到解釋學哲學，并深刻地影響到當下我國音樂教育的學理思考，亦成為本次論壇的重要專題之一。針對“當代音樂教育哲學”這一論題，共有近20篇論文參與討論。

謝嘉幸以《從“教”到“學”：E－learning改變了音樂教育的重心》一文拉開了這一論題的討論，著重介紹了在多媒體教學技術(shù)沖擊下當代中國音樂教育改革所發(fā)生的變化，提出多媒體教學技術(shù)極大地促進了音樂教育觀念、方法以及教學內(nèi)容的變革，將音樂教育傳統(tǒng)以“教”為中心的模式，轉(zhuǎn)變成了以“學”為中心的模式。李勁松關(guān)注在西方自然科學“簡單性”思維影響下，非西方音樂理解中的關(guān)鍵因素――意境、歧義被遮蔽的現(xiàn)象，對音樂教育的簡單性理解展開了批評。范曉峰在論文宣讀中提出，音樂的理解是音樂的存在方式之一，理解依據(jù)兩個條件，一是理解自己的母語文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必須建立在不同的文化屬性上。于曉晶介紹了羅蒂的后哲學文化觀，提出了后哲學文化音樂教育的建構(gòu)立場。任超平認為音樂教育應該在對審美音樂教育哲學和實踐音樂教育哲學展開批判中吸取合理內(nèi)核，并提出了“創(chuàng)美音樂教育”的設(shè)想。管建華介紹了埃利奧特撰寫的《追憶國際音樂教育學會四位名譽會長及對過去、現(xiàn)在和未來的一些反思》一文的要點，并對文章中包括音樂現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性五個方面的反思做了文化和學術(shù)背景的分析，認為埃利奧特在文中提出的音樂教育后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，為我們音樂教育的研究及理論的建構(gòu)提出了新的視角和一種音樂教育理論學術(shù)轉(zhuǎn)型的思考。陳培剛提出了“音樂教育亟須加強人文思辨能力的培養(yǎng)”的命題，提出了音樂教育中培養(yǎng)人文思辨能力的四條路徑。覃江梅介紹了當代音樂教育哲學研究的新進展，認為當代音樂教育哲學的研究已經(jīng)初步顯示出行動、多元、批判、共享的格局。朱玉江對“作為審美的音樂教育和作為素質(zhì)培養(yǎng)的音樂教育”做了哲學分析，認為作為美育的音樂教育對確立20世紀以來音樂教育在學校教育中的地位起到了重要作用，但帶來了人文知識的遮蔽和對話的缺失等問題。尚建科對韋恩?D．鮑曼的《音樂的哲學視野》一書進行了述評，認為鮑曼音樂教育哲學思想建立在對“音樂意義的復雜性和多樣性”、“審美音樂教育哲學確定性話語的解構(gòu)”以及“實現(xiàn)音樂教育哲學‘從審美到實踐的跨越’”的認識和反思上。董云從“生態(tài)觀”的教育解析音樂教育，提出生態(tài)觀視野下的音樂教育應實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)向，即回歸生活世界的意義、音樂能力與人文素質(zhì)整合發(fā)展、走向體驗的音樂教育。

三

隨著世界文化多元化發(fā)展，多元文化音樂教育已成為當代音樂教育改革和發(fā)展的重要領(lǐng)域之一，在這一行動策略中，音樂人類學是其重要的理論源泉。本次論壇上，“音樂人類學與世界多元文化音樂教育”成了近三十位來自海內(nèi)外學者的共同話題。

來自芬蘭的尤卡（Jukka louhivari）認為：多元文化的音樂教育主要目的就是促進不同文化之間的理解和容忍，促進人們進一步了解本民族文化。在中國音樂學院教授作曲、來自加拿大的馬?。↗effrey Martin）則提出，當代音樂教育哲學最重要的一點就是創(chuàng)造性，音樂教育的價值不僅體現(xiàn)在現(xiàn)時的學習過程中，更重要的是對學生往后的生活是否有作用。來自巴西的麗娜（Liane）報告了四個有關(guān)正規(guī)與非正規(guī)環(huán)境下學習音樂的案例，認為在非正規(guī)場所學習的人對學校音樂教育缺乏興趣，這與學習的價值觀取向有一定的聯(lián)系。新加坡教育部的徐志剛報告了一項“新加坡青少年學習音樂以及其他學科動機之比較”的研究，這個研究報告凸顯了新加坡青少年學習音樂的消極態(tài)度，比起其他學科，一般學生不太重視校內(nèi)音樂課。臺灣南華大學的周純一介紹了南華大學民族音樂學系的辦學情況，重點報告了該系的課程設(shè)置和策略，以及“中國雅樂團”的建設(shè)情況和“重建禮樂文明”的教學理想。香港中文大學的于少華和蔡燦煌分別就“中國音樂研究的‘話語權(quán)’”和“應用民族音樂學”作了較為詳盡的闡釋。于少華認為，在中國音樂研究領(lǐng)域，大量優(yōu)秀的研究成果僅流傳于國內(nèi)，真正的跨國對話、交流與互動仍有待推動及發(fā)展。蔡燦煌分析了應用民族音樂學形成的背景、目的和本質(zhì)，有助于我們進一步厘清應用民族音樂學在當今學界、華人社會與普世價值上所面臨的不同挑戰(zhàn)與定位。洛秦介紹了上海音樂學院“世界音樂概論”的課程標準，他認為，世界音樂不僅是社會文化知識的接受和賞析，更是對音樂文化概念的重新評價和認識。劉勇在報告中提出，音樂教育實際上有不同的領(lǐng)域，首先應該分清這些領(lǐng)域，而后再去研究不同領(lǐng)域的具體問題和具體策略。張玉臻、雷達的報告以印度音樂為視角。張玉臻介紹了印度傳統(tǒng)音樂教育中的師徒傳承，她的研究為我們提供了一個印度傳統(tǒng)音樂文化的傳承模式。雷達研究了英國作曲家霍爾斯特?特奧多爾（Gustav Holst Theodor）音樂創(chuàng)作的印度文化觀，評價了印度文化對英國及歐洲大陸產(chǎn)生的影響。楊曦帆提出培養(yǎng)多元文化的音樂視野需要“現(xiàn)場體驗的實踐”的問題，盡管今天的課堂也在提出文化多元化，但實際上在很大程度上依然未能脫離窠臼。劉詠蓮介紹和引述了約翰?布萊金在有關(guān)舞蹈人類學方面研究的基本觀點與主要內(nèi)容，并評述了對英國舞蹈人類學研究的推動作用和開創(chuàng)性的意義。王曉俊認為近百年中國民族樂器演奏教學存在深度隱憂，如技術(shù)對文化傳統(tǒng)的遺棄等。張巨斌分析了中西音樂織體結(jié)構(gòu)相異的社會學原因，提出音樂教師教育應加強社會學內(nèi)容。周鐘提出宗教學認知在世界多元文化音樂教育的重要作用，在世界音樂的教學中必須重視宗教學認知。楊殿斛通過個案調(diào)查，指出了當下音樂教師培養(yǎng)過剩與錄用有限之間的矛盾。苗金海以內(nèi)蒙古少數(shù)民族音樂學校教育作為個案，探索了藝術(shù)院校傳承音樂文化遺產(chǎn)的新模式。張應華報告了我國少數(shù)民族音樂教育傳承調(diào)查與研究的課題，重點對我國當代少數(shù)民族音樂教育傳承的課程策略進行了評述與反思。

本次論壇另外兩個專題分別是“音樂教育專題”和“中國傳統(tǒng)音樂專題”，近二十名學者聚焦于此，重點回顧和反思了中國傳統(tǒng)音樂的高校教學，并對中國傳統(tǒng)音樂資源的保護和應用進行了研究。南京藝術(shù)學院音樂學院音樂教育系的師生們還為論壇奉獻了一臺精彩的教學展示音樂會，由該系的“萌女聲合唱團”、“流行合唱團”以及“室內(nèi)樂重奏組”聯(lián)合演出，整場演出充分體現(xiàn)了該系多元文化的音樂教育理念。

后現(xiàn)代音樂教育學范文4

>> 論繪畫藝術(shù)與音樂藝術(shù)的異同 淺談現(xiàn)代藝術(shù)設(shè)計教育與創(chuàng)新模式 藝術(shù)教師培訓的“順向”模式研究 論高職藝術(shù)設(shè)計教育教學模式發(fā)展 論高職院校藝術(shù)教育模式的優(yōu)化策略 融入現(xiàn)代藝術(shù)內(nèi)涵的高校美術(shù)教學模式探討 學校藝術(shù)活動聯(lián)動模式的探討 論視覺模式與藝術(shù)創(chuàng)造 論中國現(xiàn)代聲樂藝術(shù)教育的理念與實踐 現(xiàn)代藝術(shù)中的感知模式研究 幼兒藝術(shù)教育互動教學模式的教學策略 論新形勢下高職藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教學模式的創(chuàng)新與突破 論傳統(tǒng)媒體藝術(shù)與新媒體數(shù)字藝術(shù)的異同 對藝術(shù)教育模式的分析與思考 運用現(xiàn)代教育技術(shù)構(gòu)建高校藝術(shù)教育教學模式 幼兒藝術(shù)教育互動教學模式的構(gòu)建 藝術(shù)碩士專業(yè)學位教育的教學培養(yǎng)模式 論藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的教育教學模式 藝術(shù)教育中商業(yè)攝影教學的模式創(chuàng)新 幼兒藝術(shù)教育互動教學模式的問題研究 常見問題解答 當前所在位置：?fr=ala0_1_1.

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后現(xiàn)代音樂教育學范文5

【關(guān)鍵詞】音樂教育哲學 樂教思想 民族性 多維視角

所謂“多維視角”指的是從不同角度、不用層面來審視某一問題或某一觀點?？v觀歷史，我們清楚地看到，我國教育體制長期存在并制約教育發(fā)展的根本問題是整齊化一。由于我國通行1300多年的科舉八股制度給我們帶來了整齊劃一、簡單僵化的教育思維模式，當然也包括音樂教育。當今科學技術(shù)的迅猛發(fā)展和知識文化的不斷更新，國民綜合素質(zhì)的不斷提高和創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系的不斷完善是很多國家發(fā)展的重要前提。單一的教學模式顯然不能滿足社會發(fā)展的需要，尤其在多元文化的大背景下，多維視角的教學方式應該實實在在地走進我們的課堂，運用于教學中的各個方面，包括教學方式、評價方式等。

從人的全面發(fā)展來看，音樂教育應該是每個人不可或缺的一門學科，它的作用也日益受到重視。處于這樣的教育背景之下，音樂教育工作者應該承擔起培養(yǎng)公民音樂素質(zhì)的責任。但是在承擔這種責任的同時，也將面臨如何傳承、如何發(fā)展的問題?！耙魳方逃膬r值及其論證的視角和觀點，是普通音樂教育必須深入討論的基本問題。因為，支持不同音樂教育價值的不同觀點，在實踐中必然左右我們對音樂教育的功能和目的的認識，進而又左右著音樂教學的各個方面的行動?！盵1]如此看來，勢必需要有獨特的方法和新穎的方式來進行教育，對我們自身的認識以及將要面臨一代代學生的認識，都是一個必須要深思的關(guān)于音樂教育的問題。并且，在認識的過程中需要思考我國所特有的音樂語言和思維是否可以全盤采用西方音樂教育體系這一固有的哲學方法。本文從以下三個方面進行探討。

一、我國的傳統(tǒng)樂教思想

中國古代有兩種樂教思想，即“人體系”和“藝體系”。所謂“人體系”，指的是育人體系，我國向來注重人的全面培養(yǎng)，音樂教育也是為了培養(yǎng)一個全面的人的教育。琴棋書畫樣樣皆通是我國古代文人的一個標志性特征，這里的琴則指的是古琴，且擺在第一位的位置，這足以說明在全面培養(yǎng)人的教育中，音樂教育的重要性不僅必不可少且放置首位，它對于人的發(fā)展、人的認識和人的素養(yǎng)等方面都起到促進、補充和完善的作用。目前音樂教育界還是充分肯定它的價值并把這種培養(yǎng)人的模式作為指導教學的方式方法之一。所謂“藝體系”，指的是技藝體系，是培養(yǎng)技術(shù)的體系。除了教技術(shù)以外，其他內(nèi)容很少涉及，例如音樂的內(nèi)涵、作曲家的創(chuàng)作意圖、表達過程中的思想變化等技術(shù)以外的內(nèi)容。也有學者稱“藝體系”是“專才式教育”或“?？剖浇逃?，這種單一的教學模式在現(xiàn)代的教學理念中已經(jīng)不被社會認可，而這種現(xiàn)象在我們身邊卻比比皆是。無論是聲樂課、鋼琴課或理論課都可見老師對技術(shù)的重視遠遠超過對人的培養(yǎng)。但我們不難看出，培養(yǎng)人的音樂教育才是我們的追求，也是自身和社會的需要。琴棋書畫樣樣精通顯然是更好的教育，單一模式的教學已經(jīng)不符合社會的需要。能夠改變這一現(xiàn)狀的可行方法則是讓音樂教育工作者學習有關(guān)音樂教育的各門學科，在教學實踐中得體地運用樂教思想，充分展現(xiàn)“育人”這一教學模式，引導教師和學生更加全面地發(fā)展。

因此，“人體系”的培養(yǎng)模式應該勝過“藝體系”的培養(yǎng)模式，這也更加接近各院校甚至全國所面臨的培養(yǎng)創(chuàng)新人才這一現(xiàn)實問題和社會目標。有時在教學實踐中，音樂語言被一一分開來訓練時，技術(shù)往往會不知不覺地被放在第一位，有人認為，音樂有技當然要炫技則說明了技術(shù)在音樂藝術(shù)中的作用。但是，音樂教學終歸培養(yǎng)的是人對音樂本身的認識及其審美意義，除此之外，它還肩負著音樂文化的傳承。在教學實踐過程中，一切技術(shù)都要為藝術(shù)本身服務(wù)也成為了必然。技術(shù)是手段，藝術(shù)是目的，沒有技術(shù)的支撐就達不到藝術(shù)所要表現(xiàn)的內(nèi)涵，而沒有藝術(shù)的技術(shù)卻只是一些蒼白無意義的勞動技匠。在強調(diào)藝術(shù)高于技術(shù)的同時，我們會發(fā)現(xiàn)還存在著這樣一種規(guī)律，從中國歷史上看，當國家有危難的時候，“人體系”教育遠遠勝過“藝體系”教育；當社會比較富裕的時候，“藝體系”卻開始逐漸發(fā)展。這種現(xiàn)象所導致的結(jié)果則是我國音樂教育歷史發(fā)展的不平衡以及對現(xiàn)在教學的一些不良影響。中華民族的音樂文化源遠流長，向來以禮樂之邦著稱于世，但由于歷史的諸多原因，技術(shù)教育成為我國當代音樂教育的主流發(fā)展道路，這已經(jīng)背離了音樂教育的根本宗旨?！半m然技術(shù)訓練的音樂教育是必要的，但如果沒有作為文化的音樂教育為其存在依據(jù)，這種教育的結(jié)果便是無源之水、無本之木?！盵2]也因如此，在教學實踐中應避免出現(xiàn)這種不平衡狀態(tài)，音樂作為文化中重要的組成部分，更要與時代環(huán)境相吻合，從而實現(xiàn)“文化強國”這一時代背景下不可替代的重要目標。

在中國的古代，“人體系”和“藝體系”兩者融為一體也常常運用于教學實踐中，莊子則常常把技術(shù)和技藝結(jié)合在一起談“道”，其中《養(yǎng)生主》中的“庖丁解?！保瑥娬{(diào)了“數(shù)存胸中，得心應手”的高超技術(shù)，“以神遇而不以目視”的靈感狀態(tài)和“既雕既琢，復歸于樸”的得道境界。正所謂“無技不談藝”，都體現(xiàn)出這兩者之間應該相輔相成，不能截然分開。然而在教學中，得體地把握這兩者之間的比例是每位教師在教學實踐中應該思考的問題。雖然我國古代的樂教思想得到教育家們的認可，但與西方的音樂教育哲學相比，在某些方面有其不足與缺陷，比如心理學的發(fā)展和應用、當代教學法的深層思考等。

二、西方音樂教育哲學思想

當今的音樂教育哲學從世界范圍來看主要有審美音樂教育哲學、實踐音樂教育哲學、功能音樂教育哲學等5種主要流派。在世界各國盛行的哲學流派雖然有很多種，并且不同的哲學流派折射出不同的音樂教育價值觀點，不同的音樂教育價值必然就會有不同的觀點。在教學實踐中，這些觀點又會左右我們在課程中的言語和行為。對這些觀點及其音樂教育基本問題的關(guān)系曾經(jīng)給予較為深入討論的人物有貝內(nèi)特?雷默、戴維?埃里奧特、保羅?哈克和內(nèi)特爾等。本文著重闡述雷默和埃里奧特的教育思想，他們在影響西方音樂教育的同時，對我國的音樂教育也有著深遠影響。

美國的雷默是審美音樂教育哲學的代表人物之一，他的哲學思想源于18世紀德國席勒和康德的古典主義哲學流派。席勒認為，人從自然人走向理性人，中間必須要有一座橋梁，這便是審美教育。審美音樂教育哲學突出“審美”一詞，而當時美國學校的音樂教育從19世紀30年代立法，發(fā)展到20世紀上半葉基本是服從于藝術(shù)之外的其他功能，這也就是本文提出的“非本體”價值的音樂教育，即音樂教育為智育、德育甚至健康教育服務(wù)。雷默對當時美國的音樂教育現(xiàn)狀持一種批判態(tài)度，他說：“音樂教育向來是，目前在某種程度上也仍然是非音樂教育，說重一點是反音樂教育?！盵3]1970年，他的著作《音樂教育的哲學》出版，該思想在美國音樂教育界形成一種共識，把音樂教育作為審美教育來對待。他認為，音樂教育應該是學校教育中具備本體價值的學科，并且不可否認的是音樂對學生所產(chǎn)生的情感效應。其中說道：“當藝術(shù)被看做藝術(shù)，而不是社會或政治評說，不是一樁買賣，不是為了任何非藝術(shù)的目的時，那么它就首先是作為一種審美特征的承受者而存在的。雖然藝術(shù)也為非藝術(shù)的目的服務(wù)，但審美教育首先關(guān)心的應當是藝術(shù)的審美作用?！盵4]他認為音樂教育是一種情感教育哲學，并且是為藝術(shù)而藝術(shù)的教育觀念。這種思想也一度影響了我國的音樂教育。1985年雷默首次在我國講學，介紹了《音樂教育的哲學》的觀點，劉沛在其論文中說道：“‘’結(jié)束，改革開放，音樂理論家對音樂形態(tài)學的探討已不是新奇事了（當然，也有人認為，當時就音樂論音樂比較保險，不容易再犯‘錯誤’）；自律論也不再是音樂美學的；音樂教育更是有幸開始擺脫被庸俗化了的‘為政治服務(wù)’的羈絆。在音樂學術(shù)和音樂教育走出庸俗社會學的思想解放大氣候下，雷默的自律的情感教育理論，尤其是他的‘審美教育’的高雅名稱，對中國的音樂教育不會沒有影響。”[5]

隨著人們對音樂教育的認識不斷深入，教育學、藝術(shù)哲學、美學等各領(lǐng)域出現(xiàn)了新的看法和觀點，否認音樂的唯一價值是能使人感受性增強的說法。認為音樂具有“他律性”，并強調(diào)音樂教學過程中要主動參與。這種哲學思想形成了另一個派別――以戴維?埃里奧特為代表的實踐音樂教育哲學，這種哲學思想與雷默的“自律性”有著沖突的一面，但也有繼承的一面。沖突的一面，即自律和他律這種截然相反的觀點在音樂上的不同體現(xiàn)，而繼承的一面，即要求學生對各種音響要素進行聆聽、認知得到美感體驗到強調(diào)音樂的行為意義或強調(diào)參與性?！霸诶啄魳方逃軐W思想晚期的發(fā)展中，我們可以發(fā)現(xiàn)與艾略特實踐音樂教育的許多相似之處。例如，雖然在艾略特的音樂教育哲學體系中‘實踐’是核心思想，但也并不是全部，多維度也是其思想的一大特色?！盵6]周正基在其論文中也談道：“艾略特認為音樂的概念是開放性的，音樂教育的價值是多方面的，人們對于音樂的理解可以是多角度的，音樂教學的方法也可以是多種多樣的。而雷默在其音樂教育哲學思想的后期發(fā)展中也提出了多維度的概念?！盵7]因此，他們兩位在根本觀念上有共同之處，這離不開師徒關(guān)系之間的相輔相成。雖然埃里奧特對雷默有著不敬的抨擊，但雷默并沒有采取排斥的態(tài)度，相反卻用一種兼容并包的立場吸收這些新的觀點，并對自己的音樂教育哲學體系進行新的整合。

埃里奧特在其論文中說道：“把音樂教育的這種哲學稱為實踐的哲學，我的意圖是要闡明它對音樂教育的重要性，在于這種特定的行動形式是有意圖的，受制于情境的。因而，它能夠啟迪人的自我，以及自己與環(huán)境中的其他人的關(guān)系。Praxial這個術(shù)語強調(diào)的是，對音樂的理解，應當與真正的音樂活動（music making）以及在特定文化語境中的聆聽中所體現(xiàn)出來的意義相聯(lián)系。”[8]從這些話可以看出，他更多關(guān)心音樂在受社會語境所影響下注重集表演、創(chuàng)編、即興為一體的音樂制作才是最重要的教學方式，音樂聆聽是為這些服務(wù)的輔助手段。注重在教學過程中帶來的隨機性創(chuàng)造，這是一種主動參與的學習方式，與雷默的被動為主的學習方式存在根本性的區(qū)別。

筆者認為，無論何種教育哲學，在教學過程中只要師生之間能達到共同參與，并真正實現(xiàn)對音樂的本真體驗，就是好的教學。在此意義上，雷默和埃里奧特都有自身非常可取的觀點，在教學實踐中只要我們不偏離本國的文化軌道，借鑒以上何種哲學都有正確的一面。正如周正基在其論文中所提到的一樣：“從音樂教育的宗旨來看，音樂既是目的也是手段，音樂教育的內(nèi)容涉及到了人的思維、情感和身體，這符合美國著名心理學家布魯姆等人提出的教育目標三大領(lǐng)域：認知、情感和技能。”[9]

三、文化背景下的教學實踐及其運用

“每一種音樂都與一種特殊的文化相聯(lián)系，也是這種文化的表達。”[10]這幾年西方音樂教育的諸多思想滲透在我國的音樂教育實踐當中，其中很重要的一點則是，當今國際音樂教育學所提倡的以文化理解為目標的多元文化音樂教育理念。這一思想的重要代表人物是音樂人類學家內(nèi)特爾①，他的后現(xiàn)代音樂教育思想體現(xiàn)出從單一文化到多元文化、從西方視角到全球視角的轉(zhuǎn)變。這是本文所提出的“多維視角”很重要的一個方面。從大量的音樂文獻中我們可以看出：西方音樂的主要表現(xiàn)手段有和聲、復調(diào)、織體等“多聲”的形式，而中國音樂的主要表現(xiàn)手段是“線性”②。中西方的音樂特點存在著很大的差異，其體現(xiàn)的是本國所特有的文化內(nèi)涵。作為中華音樂文化的傳承者，在吸收西方教育哲學思想的同時，更要尊重本國的文化及其音樂的特點才是音樂教學的根本。在教學實踐中，如果要回答像“高校音樂課程該怎樣更好地開展”“高校的音樂教育應該以哪種哲學思想作為支撐”這樣的問題，則必然涉及音樂及其文化內(nèi)涵。

現(xiàn)在，從多元的觀點回到本民族的課堂實踐教學這一問題上來，即我國音樂教育“民族性”的問題。

“民族性”是任何一個國家在音樂教育實踐中必須要明確的問題，否則，“音樂”這一概念就無從談起。因為，沒有哪種音樂文化可以代表世界各地的音樂語法標準。就像中國音樂所講的神韻、腔調(diào)、寫意等藝術(shù)特點，是無法用西方的音樂理論和作曲技法所能夠分析的。無論是器樂的演奏技巧，還是歌曲的發(fā)聲方法都處處體現(xiàn)出本民族的文化內(nèi)涵。例如，我國音樂的很多滑音就是很好的體現(xiàn)，這種給人以變了腔調(diào)的感覺就如同說話時的“音腔”――與中國語言的四聲聲調(diào)有直接的聯(lián)系。這種“音腔”也直接影響了我國的戲曲音樂、民間歌曲和民族器樂等藝術(shù)形式，而這些藝術(shù)形式也都不同程度地表現(xiàn)了“實中有虛，虛中有實”這一藝術(shù)效果。再例如，我國的古琴音樂，由于古琴有著琴弦質(zhì)地比較柔軟的特點，因此它的余音很長。在彈響一個音后還可以滑動琴弦而產(chǎn)生一串音，這樣的音很多時候無法用十二平均律來標示確切的音高音名，也無法用西方基本樂理所學的節(jié)奏型寫出準確的節(jié)奏。這些正是中國藝術(shù)的審美追求：輕形式，重神似。在教學實踐中，所有涉及到本民族的音樂形式時，怎能用一種外來的“所謂標準”來分析或是解讀？在我國無數(shù)的音樂作品中，我們不難發(fā)現(xiàn)有的為了表現(xiàn)細膩的感情而抑揚頓挫，有的為了表現(xiàn)奮勇的精神而高亢激昂，也有的為了表現(xiàn)委婉的思緒而含情默默。無論是怎樣的旋律，它必然帶有本民族的腔調(diào)和本民族的特色。在教學實踐中，無疑是首先要明確本民族文化特色的一個關(guān)鍵問題，這樣才能肩負起傳承我國優(yōu)秀音樂文化這一使命。

在探討以上三個方面的問題之后，我們可以做如下小結(jié)：在高校的音樂教學實踐中，無論是采取中國傳統(tǒng)的樂教思想還是西方音樂教育哲學思想，偏取一家觀點已不能被社會認可。筆者的動議著眼于中庸的態(tài)度，但這樣的態(tài)度必須基于本土文化――“民族性”的認識之上。在教學實踐中，我們常聽到像“以什么作為支撐高校音樂教學的哲學思想？”這樣的問題，本文所談到的幾種音樂教育哲學思想及“民族性”的淺顯探討，都是音樂教學“多維視角”的體現(xiàn)。單一地選擇、片面地運用和古板地實施有時會減少甚至失去音樂本身的價值及內(nèi)涵，多維教學就顯得尤為重要。怎樣做到既不失民族特色，又豐富學生對世界音樂的認識，是我們作為音樂教師一生都需努力完成的重大課題。

注釋：

①管建華.音樂人類學家布魯諾?內(nèi)特爾的后現(xiàn)代音樂教育思想.黃鐘（武漢音樂學院學報）2004（4）.內(nèi)特爾是美國音樂人類學家，他的音樂教育思想有兩個方面，其中以文化理解為目標的多元文化音樂教育是一個方面，這是我國音樂教育實踐中所欠缺的。在本文中，這一觀點是“多維視角”的一個重要組成部分之一。

②線性：參見管建華《中西音樂及其文化背景之比較》，音樂探索1985年第3期，在文章的第六點，他詳細地闡述了中西音樂各自的主流，“線的藝術(shù)”是中國美學特征的重要方面，也是中國音樂的重要特征之一。

參考文獻：

[1][5]劉沛.音樂教育哲學觀點的歷史演進――兼論多維度音樂課程價值及邏輯起點[J]中國音樂，2004.

[2][10]朱玉江.論音樂教育的文化傳承[J].中國音樂教育，2003（12）.

[3][4]雷默.音樂教育的哲學[M].熊蕾譯，北京：中央音樂學院油印本，1982：121.

[6]郭小利.北美“審美”與“實踐”兩大音樂教育哲學思想之比較研究[J].音樂研究，2008（9）：29-38.

[7][9]周正基.艾略特的實踐音樂教育哲學解讀[J].中國音樂，2009.

后現(xiàn)代音樂教育學范文6

關(guān)鍵詞：音樂教育觀念;學校音樂教育;音樂教學法;音樂教育學;德國

中圖分類號：J602 文獻標識碼：A

文章編號：1003-7721（2012）02-0117-10

德國學校音樂教育雖然具有悠久的歷史，但在二十世紀以前，由于科學理性思潮，在百科全書式的學校教育中，人文藝術(shù)并沒有放在重要的位置，學校音樂教育因而內(nèi)容與形式單一，主要是教會音樂及唱歌，對整個德國社會音樂文化發(fā)展的作用微不足道，而社會音樂生活、家庭音樂教育以及各種音樂沙龍則成了支持德國音樂文化發(fā)展的主要行為。二十世紀由于各種社會運動和學術(shù)思潮，學校音樂教育經(jīng)歷了兩次重大變革，從二十世紀六十年代末期開始，隨著音樂教育學研究的深入，涌現(xiàn)出了各種音樂教育觀念與教學法模式，有力地促進了學校音樂教育的繁榮與發(fā)展。本文根據(jù)文獻的搜集與整理，結(jié)合筆者在德國攻讀音樂教育學博士期間的親身感悟以及后來幾次訪問德國的經(jīng)歷，梳理二十世紀下半葉以來德國對學校音樂教育較有影響的音樂教育觀念，試圖提煉出其發(fā)展軌跡，并對其進行簡要評述，期望能為我國當前學校音樂教育改革以及音樂教育學理論研究提供一份參考文獻。

一、二十世紀德國學校音樂教育

的兩次重大變革 二十世紀德國學校音樂教育經(jīng)歷了兩次重大變革①，德國音樂教育學者魏納?揚克（W. Jank）以兩份圖表，清晰地展示了變革的線索和主要觀念：第一次以二十世紀初德國社會、文化的革新運動為背景，一系列的運動以及音樂教育學改革促成了1925年開始的“克斯騰貝爾格改革”（KestenbergReform），克斯騰貝爾格（Leo Kestenberg）因此被稱作德國現(xiàn)代音樂教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后音樂教育幾乎又回到二十世紀初期的“繆斯教育”②的理念與做法，被稱之為音樂教育領(lǐng)域的“繆斯復興階段”［2］。1954年，阿多諾（Th. W. Adorno）對音樂教育進行了嚴肅的批評，提醒人們對音樂藝術(shù)本身進行分析和思考。以此為契機，結(jié)合當時大眾傳媒帶來的音樂商業(yè)潮和全面推行的學校教育變革，音樂教育界展開反思與討論，從六十年代末期開始形成各種音樂教育觀念與教學法模式，它們相互競爭，迅速交替，促進了德國學校音樂教育的繁榮以及音樂教育學研究的發(fā)展。

謝嘉幸等編著的《德國音樂教育概況》［5］一書中對以上兩份圖表中的絕大多數(shù)概念提供了詳盡的背景和解釋，這里不再贅述。下文將“第二次音樂教育學變革”以后所產(chǎn)生的若干有關(guān)學校音樂教育的音樂教學論構(gòu)思分成四條線索進行梳理：1）不同定向視野的音樂教學；2）審美教育的音樂教學；3）音樂的教學闡釋；4）文化闡釋的音樂教學。其中一些重要觀念一直影響到現(xiàn)在的學校音樂教育。

二、 定向視野的音樂教學

20世紀60年代，“教學大綱改革”成為德國當代學校教育改革的重點之一，所有學校教學科目的學科價值及教學內(nèi)容必須重新修訂。在其作用下，音樂教育界對中小學音樂教育開展了廣泛的改革討論，刮起了“一股清新之風”［6］，深刻地改變了中小學的音樂課及其在學校里的地位。1967年，德國教育學家威海姆（T. Wilhelm）在他的論著《學校的理論》中提出：教育內(nèi)容應按照“定向的視野”重新安排。音樂教育界對此積極響應，提出了不同定向視野的音樂教學論。

1.“以藝術(shù)作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）

1968年由阿爾特（M.Alt）提出的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育成為“戰(zhàn)后第一個全面的音樂教學論”［7］。該理念出自于其代表著作《音樂教學學》［8］，初版時以副標題“以音樂藝術(shù)作品定向”而明確呈現(xiàn)，1973年該書第三版中，阿爾特刪去了此副標題。阿爾特明確反對二十世紀上半葉一直占據(jù)主導地位的“繆斯教育”，提出學校音樂教育的內(nèi)容應以音樂藝術(shù)作品為主，不能僅是歌唱、演奏以及樂理、音樂學，而應當以對音樂藝術(shù)作品的“闡釋”作為音樂課的重點。這種的“闡釋”是一種適用于學校音樂課的實用的解釋學，其標準不是“體會”和“重新體驗”，而是在科學導向原則下的“思考”和“重構(gòu)”，因此，學校的音樂課也應該以音樂學的方法為支撐，包括現(xiàn)象學的、心理學的、歷史學的方法等。他將不同類型的音樂規(guī)劃進一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關(guān)聯(lián)的音樂，上層是無目的的即自律的藝術(shù)音樂。這三種不同類型的音樂應該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達性音樂”用“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。他很看重當代新音樂在教學中的重要意義，總結(jié)了音樂課的四個功能領(lǐng)域：1）再生產(chǎn)（歌唱、演奏）；2）音樂的理論，不僅包括實踐操作性的教學、樂理，還包括從音樂美學和音樂哲學出發(fā)的對音樂的思辨性的思考；3）闡釋，這是音樂課堂的核心；4）信息，為音樂知識做準備。基于這些理論，阿爾特將整個學校音樂教育劃分成低、中、高三個階段，在每個階段就音樂課的四個功能領(lǐng)域提出了明確具體的要求，并為每個等級提出了一系列的音樂藝術(shù)作品作為范例。

阿爾特的音樂教學論以“音樂藝術(shù)作品”定向，而不是接受這些音樂的人，由此招致一些批評，被認為是單方面向“事物”，即音樂，是以音樂學習的“客體定向”，但這種教學論反對并清理了長期以來占統(tǒng)治地位的“繆斯教育”的觀念，使得音樂作為學?？颇揩@得新的地位以及為其他各種新的音樂教學觀念的提出掃清了障礙，這是這一理論在德國當代學校音樂教育發(fā)展中的歷史貢獻［9］。僅僅兩年之后，在1970年舉行的第八屆聯(lián)邦學校音樂周上開始了音樂科教育目標和教育內(nèi)容的大討論，阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育觀念被這種不可阻擋的發(fā)展所取代。

2.“以科學定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）

“以科學定向”是20世紀60年代末期開始的德國學校教學大綱改革的核心主題之一，它明確地規(guī)定：學校的所有教學科目均被公認地取決于科學，學生在學校的學習必須體現(xiàn)規(guī)律性與知識性。在這一背景下，1971年，埃格布萊希特（H. H. Eggebrecht）在漢諾威召開的“音樂研究協(xié)會”年會上提出了“以科學定向的學校音樂”⑥的命題［10］，倡導作為科學的音樂教學要力求使學校中的音樂課，從原來主要從事“方法的手藝”變成一門“科學的課程”，與此相應地，人際關(guān)系、聽覺的感受、音樂的感知、音樂學習的模式結(jié)構(gòu)和信息加工、音樂興趣的統(tǒng)計等，成為研究的熱門話題。與之相應地，音樂教育學日益向一般的教育學、社會學和音樂學靠攏，并采用其研究方法和做法，音樂教學法更接近普通教學法，它從普通教學法中接受了各種新的、主導行為的課程原則，并將之納入自己的教學法方案中。

自阿多諾批判“繆斯教育”和“青年音樂運動”的集體歌唱和奏樂活動并獲得廣泛地贊許以來，德國音樂教育出現(xiàn)了重科學分析、輕音樂實踐的趨向。尤其在“以科學定向的學校音樂”口號之下，學校音樂教育以知識為中心，相對于歷史的、社會學的、意識形態(tài)批評的和曲式分析的結(jié)論，實際的音樂體驗被置于次要地位，對聲響的試驗和處理取代了對音樂作為藝術(shù)的從事，德國學校音樂教育由此產(chǎn)生了一系列的偏差和問題。在1976年的第十一屆“學校音樂周”中，眾多的音樂教育者討論了這些問題，提出了修正偏差的呼吁。音樂周演講集的題目本身《沒有音樂的學校？》就明確地指出了問題的癥結(jié)所在。隨后在七十年代末期，“以科學定向”的整個學校教育招致社會的激烈批評：“因教材引起的思維愚笨化”和“現(xiàn)實體驗的非感性化”使得“學校讓人愚笨！”［11］。作為“以科學定位的學校音樂”理念的提出者，埃格布萊希特1980年以《把音樂從科學中解放出來》為題發(fā)文，抨擊關(guān)于科學的偽概念，要求解放審美的人，解放人的審美天賦和才智，學校要盡可能地避免以有著各種不足的科學原則（如過分理智化、非感性化）為中心，并要由音樂課上的主觀經(jīng)歷和個人體驗來代替之，既要使各種藝術(shù)體驗和經(jīng)歷成為可能，又要進行科學的詢問、探索、研究和查證［12］。

3.“以行為定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）

這一觀念在由三位作者——勞爾（H. Rauhe）、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽與理解》［13］中呈現(xiàn)出來：音樂學習的內(nèi)容很少是作為“對象”的音樂作品，而更多的是與音樂作品進行生動的、有行動的人及其在認知、情感和心理運動方面的交往，學生與音樂打交道的方式——不是“觀察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“體驗作品”。因此，“聽”和“理解”這兩種行為應成為音樂課的中心，它們不僅是學生與音樂打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因為“聽”和“理解”的態(tài)度及方法是互相影響、互相作用的。音樂課堂的計劃安排涉及到九個教學論的范疇，它們?nèi)缤环葑晕摇皺z查清單”：

1）行為層面；理解應以主動參與為基礎(chǔ)；

2）相互作用層面；理解不是孤立的，當“理解”的主體、客體因素發(fā)展成三者關(guān)系，即主體-客體-小組的時候，“理解”的過程就成為多方面相互作用的過程；

3）交流層面；理解應帶有交流、交往性。音樂理解作為交流現(xiàn)象具有三維性，即主體-客體的關(guān)系、音樂課、音樂自身

4）元理論性；理解不僅包括被理解的對象（音樂）和主體（學生），還包括理解的動力和目的，即“元理解”，相互作用與交流也同樣如此；

5）多學科性；要從不同學科領(lǐng)域的角度對音樂提出思考；

6）關(guān)聯(lián)性；課堂規(guī)劃應綜合考慮音樂的結(jié)構(gòu)、功能以及與音樂相關(guān)的由社會制約的互動領(lǐng)域的影響；

7）現(xiàn)實性。教學應考慮到所用音樂對學生的現(xiàn)實意義，教學過程也應隨時根據(jù)學生學習情況的變化而變化；

8）過程性。強調(diào)課堂的過程比結(jié)果更重要；

9）創(chuàng)造性。

這種音樂教育觀念建基于學習心理學，它將聽與理解音樂的過程，首先作為有關(guān)“行為”，而不是“認知”的進程去對待，即單靠認識或知識是無法掌握音樂的，必需通過學生本人的實際行為才能達到真正地學會音樂。行為具有“主動性”和“自主性”，在行為中“想”與“做”以及“反思”與“行動”總是相互關(guān)聯(lián)的，教育的任務(wù)就是介紹及培養(yǎng)學生行為的能力。這一模式將有意義的音樂體驗與“聽”這種音樂實踐緊密地結(jié)合在一起，從七十年代直到目前，在德國受到一些音樂教育家和教師的認同。凱薩（H. J. Kaiser）與諾爾特（E. Nolte）指出了這種教學觀念與二十世紀初期“勞作學?！庇^念以及盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的關(guān)聯(lián)，即強調(diào)學生的自主性［14］；揚克和梅耶爾將“以行為定向”的音樂課程模式的特點歸納為七點，并認為所有這七條都是開啟和擴展各種現(xiàn)有課程概念的：整體性；學生的主動性；通過行為產(chǎn)生結(jié)果；從學生的興趣出發(fā)；學生參與教學過程的計劃、實施和評價；學習場所將校內(nèi)、校外結(jié)合成學習之網(wǎng)；使頭腦工作和手的操作均衡［15］。但也有學者認為這一理論的概念模糊和自相矛盾，三位作者之間缺乏術(shù)語上的校正和統(tǒng)一，只是不同學科理論的匯編以及不清楚的圖表等使其經(jīng)不起科學理論和語言分析的批評，難以被理解。即便在當代教學實踐中“以行為定向的音樂課”已成為一個關(guān)鍵詞，但這一由三位作者共同提出的原始理論常常還只是一些“碎片”為人所知［16］。

4.“以學生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）

七十年代中期在對普通教學法的討論中，“以學生為中心”的教育思想甚為流行，即強調(diào)學生才是學習的主體和出發(fā)點，課堂教學應依據(jù)學生的興趣和生活觀設(shè)計和進行，把學生的日常知識作為教學計劃的出發(fā)點，教師的授課目的轉(zhuǎn)成了學生的行為目的，其中動機和興趣問題要作為課程計劃的一個構(gòu)成因素發(fā)揮關(guān)鍵的作用，教學應更大程度地喚醒學生對學習的責任感，提高學生的自我意識和自我批判意識。1983年，軍特（U. Günther）、奧托（Th. Ott）、瑞采爾（Fr. Ritzel）合著的《音樂課堂5-11》［17］中完整呈現(xiàn)了“以學生定向”的音樂課的構(gòu)想，強調(diào)學生對學習具有的權(quán)利，這涉及他們要帶著興趣去學習，涉及自我負責的學習，其教學法的具體原則包括：教學計劃是課堂教學的部分之一，學生參與計劃和設(shè)計教學；教學安排和形式應以學生的生活環(huán)境和興趣為依據(jù)；學生的學習過程本身是音樂課的對象，小組性的工作及項目式課堂合作（Projektunterricht）是音樂課的重要形式；教師與學生是教學中相互影響的伙伴，音樂課上的交流不僅只限于對音樂，而且也是對音樂課過程本身，而且這種交流中的每一參與者都能在交流過程中取得同等機會。

“以學生定向”的教學不僅使與音樂打交道的方式成為音樂課的內(nèi)容，對學習過程和結(jié)果的重視間接地強調(diào)了經(jīng)過與音樂打交道產(chǎn)生的產(chǎn)品，即創(chuàng)造，使音樂課的教學與學生的生活實踐緊密聯(lián)系起來。教師按學生的需求來安排教學，提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，這樣的精神是可取的。但是，在教學理論中很有說服力的一些原則，在課堂實踐中就很容易出現(xiàn)偏差：所有關(guān)于教學內(nèi)容的決定都取決于學生的希望和他們的主觀要求，教師是否有陷入被動的可能？音樂教學作為一門學科，還有沒有它應有的系統(tǒng)性、計劃性和完整性？很有可能的結(jié)果是，學生所喜愛的和要求的教學內(nèi)容會一邊倒地偏向通俗音樂和功能性音樂，忽視當代的先鋒音樂、民族民間的音樂，甚至不喜歡藝術(shù)音樂，這將很容易使學生形成某種音樂偏愛，而學校音樂教育要在當代“音樂強制的社會”（社會學家婁斯納語）引領(lǐng)學生，培養(yǎng)學生的審美鑒賞力的目標顯然就無從實現(xiàn)了。上述提出“以學生定向的音樂課”觀念的三位作者也坦言：以“學生定向”作為一個教學概念令人難以把握，也無法言說。課程從來就是以學生為中心……如果人們把這一概念用于教學理論的思考上，而該思考又與課程的其他綱領(lǐng)性定位劃清了界線，那它才有了意義［18］。其它學者也指出，“以學生定位”的教學并不是獨立的教學模式，因為“從學科理論角度看，它并不構(gòu)成可明確劃界的陣地，而更多的只是對其他陣地提出批評性的反問”［19］。

5.開發(fā)體驗的音樂教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）

1978年，尼克林（R. Nykrin）針對當時對學校教育的批評，提出一種“開發(fā)體驗的音樂教育”模式［20］，認為音樂教學中首要的不是對音樂作品的理解，而是對與音樂打交道的人的理解。尼克林批評傳統(tǒng)的經(jīng)驗中心的和教師教導的課堂既沒有考慮教育的中心任務(wù)（如交際行為、自我信任等）也不考慮學習的重要條件，要求對教學活動中學生的作用重新定位，將他們的行為和經(jīng)驗作為課堂的中心范疇，即學生在個性發(fā)展和生活經(jīng)歷中積累形成的經(jīng)驗是教學的出發(fā)點，但課堂不應僅停留于此，還應通過各種行動的體驗致力于對學生經(jīng)驗貧乏的補償。如果學生從自己的體驗和認識中獲得某些東西，并使之在行為過程中得到驗證，這就是最有意義的學習。尼克林拒絕一種事先規(guī)定好學習結(jié)果的“目標明確固定的”課堂計劃，認為課堂的體驗情景應該完全開放，允許自由的討論和發(fā)展。因此，課堂中音樂體驗的過程應該在課堂計劃和教學反思中具有重要的意義，音樂課應該具有以下四種結(jié)構(gòu)特征：1）以學生的自我體驗為出發(fā)點。開發(fā)學生在生活經(jīng)歷中積累的經(jīng)驗作為當前體驗的基礎(chǔ)，目標在于培養(yǎng)學生的自我意識和合理的音樂行為方式；2）學生的共同決定。即教師和學生之間對于課堂、教學目標、內(nèi)容及進程都應理解和明確；3）學生經(jīng)驗貧乏的補償，以擴展其體驗能力；4）以學生的行為為中心，目標在于創(chuàng)建個性化的、情景式的學習。尼克林同時也對“盲目的”行為提出警告，即在將學生的主觀體驗和行為作為課堂的主要過程的同時，很可能這種體驗和行為的目標和內(nèi)容無法確定或?qū)崿F(xiàn)。

“開發(fā)體驗的音樂教育”構(gòu)想實際上更多地定位于面向行為和以學生為中心的原則，被認為從出發(fā)點和目標上都與阿爾特的以音樂藝術(shù)作品定向的觀念絕然相反，是以學習音樂的學生的個性、主觀經(jīng)驗和行為方式定向的，被稱之為“以主體定向”，其影響在當時并不大，但二十世紀九十年代，這一觀念重獲重視，在有關(guān)音樂-審美的認知、體驗和教育的大討論中產(chǎn)生了廣泛地影響［21］，尤其是后來流行的“情景闡釋”（Szenischen Interpretation⑦）的音樂教學方法可以說是建基于開發(fā)體驗的音樂教育構(gòu)想［22］。

三、審美教育的音樂教學

審美教育在德國學校教育中具有深厚的歷史基礎(chǔ)，可以追溯到洪堡在其教育改革中繼承了康德和席勒的美育思想。二十世紀五十年代起德國教育界又掀起了對審美教育的理論和相應教學方法進行討論的熱潮，六十年代末期因這場討論達到高峰而被稱為“審美教育的文藝復興時期”， 其特征是以“感覺教育”理解“審美教育”，所謂的“感覺教育”是對視覺、觸覺、聽覺和運動覺的全面啟發(fā)和培養(yǎng)，進而是對事物的分析、思考的改變和產(chǎn)生新的感受［23］。例如，教育學家亨蒂希明確提出中小學藝術(shù)教育的真正任務(wù)是審美教育。他所強調(diào)的“審美教育”是指“對人在審美感知中的‘武裝’和練習”，這種在感知方面的系統(tǒng)教育，包括感知可能性、感知享受和感知批評等方面。因此，學校課程的任務(wù)不僅要盡可能地，而且還一定要努力擴展學生的感知能力。作為基礎(chǔ)性感知教育的審美教育，脫離了把立足點固定在傳統(tǒng)的藝術(shù)作品之上的做法。亨蒂希更多地把藝術(shù)理解為對各種可能性進行的探索，藝術(shù)是社會交際和社會影響的媒介，同時也是個性化的自我確認的媒介，所以，藝術(shù)不僅需要實際的操作，而且還需要從理論角度進行分析和反思。審美教育還必須“學會如何借助于藝術(shù)來進行教育，而不是為了藝術(shù)來進行教育”。這里，亨蒂?！皬乃枷胧返慕嵌劝炎约旱目捶ê拖铡蛾P(guān)于人的審美教育》的觀點聯(lián)系到了一起”［24］。這一新認識成為音樂教育的轉(zhuǎn)折點?！皩徝赖母兄逃?、聽覺的交際、感知的敏感性，這一切都是標志教學大綱轉(zhuǎn)折狀況的關(guān)鍵詞匯。在五六十年代的繆斯教育占絕對統(tǒng)治地位過去之后，聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當時音樂教育思維的中心”［25］。一些音樂教育家提出自己的有關(guān)審美教育的構(gòu)想，成為相對于以定向為視野的音樂教育觀念的另一“陣營”。

1.“聽覺的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）

1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和?？怂梗≒. Fuchs）在第九屆聯(lián)邦學校音樂周的演講中提出了“聽覺的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個音樂教學大綱編寫組出版的教程《模進》（Sequenzen）中，展示了這一音樂教育觀念。人際交往理論以及亨蒂希的審美教育理論是這一教學觀念的理論基礎(chǔ)。

“聽覺的感知教育”的倡導者們認為，音樂屬于人類的感知領(lǐng)域和交際領(lǐng)域，音樂課應成為感知教育的一部分，音樂課的對象首先是聲音現(xiàn)象，而這種聲音現(xiàn)象是通過聽覺感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發(fā)揮作用，所以，通過聽賞音樂可有意識地進行評價和練習交際，音樂課可被理解為非語言領(lǐng)域中的交際教育，音樂教育也被改造成了“審美的感知教育”和“聽覺交際”。這里，音樂不再被界定為一種藝術(shù)形式，而是被界定為“來自可聽的現(xiàn)實中的一個已被整理并始終可被重新整理的部分”［26］。“可聽的現(xiàn)實”不僅僅包括音樂的藝術(shù)作品，還包括人類生活中的各種聲音現(xiàn)象。因此，聽賞訓練及感知音樂各基本要素間的關(guān)系被置于音樂教育工作的中心，摘自各種新舊音樂、環(huán)境音響和日常音樂的錄音片斷，為此提供了練習材料，以便確認音樂的各種基本現(xiàn)象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當代先鋒派的音響作為教學材料。

這些做法招致一些學者的批評，例如認為先鋒派的音樂根本不適應于學生的普遍經(jīng)驗，而且也對教師提出了過高的要求；將“可聽的現(xiàn)實”作為教學的對象，是走向了阿爾特“以藝術(shù)作品定向”的反面，經(jīng)典的音樂藝術(shù)作品容易被忽視；“聽覺的感知教育”有力地強調(diào)了對音樂的理性的態(tài)度，使得學校音樂課重又失去了在音樂中主觀感覺與經(jīng)歷和音樂的理性滲透之間的平衡［27］。

“聽覺的感知教育”理念下的音樂課程完全涉及音樂，又不僅僅涉及音樂，還涉及當今社會將之作為音樂來理解、生產(chǎn)和消費的一切，以及音樂在不同社會群體中引發(fā)的所有作用。隨著媒介傳播帶來的音樂文化多樣化，聽覺的感知教育要對不同的音響的感知做出精確的描述，已經(jīng)開始不可避免地在涉及音樂的社會功能之外又擴展到了音樂的文化因素。

2.“多元審美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）

羅舍爾（W. Roscher）認為，今天的音樂課應與社會的審美教育聯(lián)系在一起，聽覺的、視覺的、觸覺的、感覺運動的及多媒體的交流相應地反映出人類文化、社會心理的和社會經(jīng)濟狀況。他在70年代提出了“多元審美教育”的理論［28］，強調(diào)多門藝術(shù)種類的文化綜合以及藝術(shù)感知的形式綜合，即藝術(shù)的種類多元，例如音樂、文學、戲劇、電影、美術(shù)、舞蹈等，各門藝術(shù)能在交互關(guān)系中相互增色；藝術(shù)感知的方式也應多元，不僅要用耳朵來聽，或用眼睛來看，還要用整個人的所有感官來接受它。

“多元審美教育”可以說是一種綜合的感知教育，音樂在這里是綜合性藝術(shù)的一個分支，感受音樂應將音樂與其他藝術(shù)相聯(lián)系，并且音樂教學要秉承“綜合”的觀念，包括：1）媒介方面的綜合——從整體藝術(shù)方面提出任務(wù)；2）人類學方面的綜合——從評價、批評方面提出問題；3）歷史方面的綜合——從當代史方面提出問題；4）地理方面的綜合——從文化比較方面提出問題；5）社會方面的綜合——從社會方面提出任務(wù)。這樣，從中形成了多元審美教育的五個方面：多媒體方面、交叉學科方面、綜合傳統(tǒng)方面、交叉文化方面、社會交際方面。這五個方面被歸入“生產(chǎn)教學法”和“接受教學法”這兩個不同的學習領(lǐng)域之中。這種綜合音樂教育學的教學大綱模式如下圖：

多元審美教育所制定的目標，一方面是感官的各種感知形式的共生，另一方面則是各藝術(shù)種類的文化綜合。所以，“多元審美”這一稱謂，不僅指出了藝術(shù)的表現(xiàn)方式和作用形式在數(shù)量上的“多數(shù)”，而且還指出了它在質(zhì)量上的“更多”［29］。羅舍爾以“感覺教育”為基本出發(fā)點，將審美教育高度抽象的任務(wù)和運作形式具體化于音樂課題中，目的是建立一個綜合的音樂教育模式，通過這種各方面相互滲透的教育，可以使學生得到一種多元塑造性的審美體驗和學習，可以開闊學生的思維，提高學生的能力。

四、“音樂的教學闡釋”（Didaktische

Interpretation von Musik, 1976） “音樂的教學闡釋”的構(gòu)想是音樂教學理論中的一個完全另樣的分支。該構(gòu)想最初由埃倫福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并從理論上論證［30］，再由里希特于1976年具體闡明實踐的方式方法［31］，此后兩人對這一構(gòu)想不斷地深入完善，在德國當代學校音樂教育中產(chǎn)生了深遠的影響。這種闡釋的理論與阿爾特所追尋的“實用的解釋學”有所關(guān)聯(lián)，即從方法的角度通過理性的、可領(lǐng)會的闡釋過程，向?qū)W生展示音樂作品的意義，但又有所發(fā)展，它建基于伽達默爾（HansGeorg Gadamar）的哲學的釋義學，強調(diào)相遇的主體和客體之間的關(guān)系以及它們之間的對話，即對音樂的理解的過程發(fā)生在主體和客體的“視界融合”的闡釋的循環(huán)運動之中。埃倫福特認為，教學闡釋的獨立意義和特殊意義在于：“它既不以音樂理解或作品理解為前提，也不是肆無忌憚地讓被闡釋作品的固定要求發(fā)揮作用，而是要全神貫注地觀察聽者，一旦估計聽者有了聽賞期望和接受能力，就把他‘接走’?！币虼耍瑢Π惛Ｌ貋碚f，學生的基本經(jīng)驗是理解音樂作品的出發(fā)點，教學闡釋更多的只是一種方法而已，其核心就在于努力對音樂作品做出有教育學論據(jù)的、在認識論上有保證的、涉及一定群體的注釋。

里希特把這一構(gòu)想運用于具體的音樂課堂實踐中，強調(diào)對音樂的理解要從三個不同的層面來體驗：1）對具體作品的音樂材料和音樂技術(shù)的體驗；2）對音樂的本質(zhì)和功能的體驗；3）對自身和世界的普遍意義的綜合的體驗（例如哲學的、文化歷史的、歷史的、社會的、心理的和個人的等，1995年里希特又將這第三個層面細化為“自我體驗”與“對世界的體驗”）。這些體驗可以在對音樂作品反復的聆聽、分析和解釋中進行，而其中音樂教師在理解的主體（學生）和客體（音樂）架起一座橋梁，即教師的引導和介紹的過程具有決定性的作用。因此，“體驗”與“介紹”成為“音樂的教學闡釋”這一音樂教學構(gòu)想的關(guān)鍵概念［32］。

1982年，里希特把教學闡釋的概念擴展成“音樂理解和音樂交流的一般存在方式”，并把音樂課上的所有交流方式和活動方式看作教學闡釋，包括：通過聽賞的教學闡釋、通過分析和說明的教學闡釋、通過哲學工作的教學闡釋、通過音樂表演的教學闡釋、通過動作的教學闡釋、通過材料組織的教學闡釋［33］。這種教學闡釋因此強調(diào)參與對自我理解和世界理解的主體性、生平性的體驗。從二十世紀九十年代起，各種音樂教學模式不約而同地傾向于以學生行為和實踐定向的實用的教學形式，這其中，在國際音樂教育界產(chǎn)生廣泛影響的戴維?埃利奧特的“實踐音樂教育哲學”理論在德國似乎并未產(chǎn)生影響，倒是更接近于“音樂教學的闡釋觀念”［34］。

格魯恩認為，埃倫福特和里希特在對聽覺交際和聽覺審美教育進行新定位的同時，聯(lián)接上了阿爾特因教學大綱的改革而中斷的倡導。教學闡釋的構(gòu)想有兩點特殊的貢獻：一是在反對其他各種時髦的構(gòu)想或與之并存的前提下，努力維護了音樂課的專業(yè)藝術(shù)獨立性；二是在從教育學角度與音樂作品打交道時，認識到了對業(yè)余愛好者進行解釋的特殊要求，并從教學角度進行了研究。自從埃倫福特1971年首次提出教學闡釋這一概念，迄今它一直在理論研究與教學實踐中富有生氣，這說明它不是一種僵化的闡釋模式，而是提出一種富有生命力的、適合于學生對音樂做出理解的教學途徑［35］。

五、“文化闡釋”的音樂教學（Kulturerschliessende

Musikunterricht, 1980年起） 二十世紀后半葉開始，科技的發(fā)展、經(jīng)濟全球化的進程以及國家政治的變化等無不對音樂和教育產(chǎn)生重大的影響。而隨著音樂學領(lǐng)域研究的發(fā)展以及人們對音樂認識的加深，音樂教育不應僅立足于音樂本體，更應深入到產(chǎn)生這種音樂的文化之中的觀念，逐漸被音樂教育界接受，由此而形成了文化闡釋的音樂教學這一音樂教學論方向。社會變遷與技術(shù)進步形成的多元音樂文化社會現(xiàn)實是其產(chǎn)生的背景以及現(xiàn)實的需要。

安托爾茨1976年提出學校音樂課堂的目標應是“介紹音樂文化”［36］，成為文化闡釋的音樂教學論的先鋒。他認為，音樂文化包括客觀存在的音樂文化以及聽覺主體形成的主觀的聽的文化，音樂課的任務(wù)就是使學生得到根本的、聯(lián)系主觀文化和客觀文化的與音樂打交道的方式。這些方式在音樂課堂上可以通過以下四方面獲得：介紹（音樂基本理論和曲式）、聽賞（音樂作品）、再創(chuàng)作（音樂）和了解（社會上的音樂文化），其中音樂聽賞是最基礎(chǔ)的教學領(lǐng)域。安托爾茨主要基于“與音樂打交道的方式”發(fā)展他的聽賞教育理論。他將音樂文化分為客觀存在的與聽覺主體主觀形成的兩類，已經(jīng)注意到了人作為欣賞主體對音樂文化認識的重要作用，這為后來多元文化音樂教育中經(jīng)常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基礎(chǔ)。

二十世紀七十年代以來，文化變遷對教育的沖擊越來越突出，其中既有不同社會層次的文化問題，更有移民政策帶來的多民族文化共存問題。由于德國學校中外國移民孩子的比例大量上升，“外國人教育學”成為教育科學領(lǐng)域的熱門話題，它由最初的“補償教育和同化教育”發(fā)展成為“在多元文化社會背景下的跨文化教育”，其教育學意義在于消除文化歧視觀念，促進相互理解，從而達到社會和平、盡享人權(quán)的目的［37］。在這種大趨勢下，音樂教育工作者和研究學者自20世紀80年代開始涉足跨文化與多元文化音樂教育研究。這一研究與民族音樂學、音樂人類學等領(lǐng)域的學術(shù)研究緊密結(jié)合，建立在其研究成果之上，經(jīng)歷了階段性的發(fā)展過程：“非歐音樂”作為教學內(nèi)容（主要在高中階段，目的是認識其中的“異國情調(diào)”）——“跨文化的音樂教育”（主要是對移民來源國音樂的認識與體驗，但多停留在感受音樂的不同的表面層面，而并未真正深入到探究其為什么有此不同的音樂所體現(xiàn)的文化內(nèi)涵的層面）——“多元文化的音樂教育”（教育的主題和內(nèi)容從移民來源國擴展到其他國家與民族的音樂文化，文化與認同、傳統(tǒng)與歷史、在地方性與全球性之間的音樂文化認同、音樂中的文化延續(xù)與變遷等議題成為德國音樂教育界明確的目標）［38］。

作為歐洲音樂中心的德國音樂教育界提出這種轉(zhuǎn)向，是由于多元文化音樂教育是世界文化發(fā)展的總體的必然趨勢，也是對音樂文化全球化的一種積極的應答。在這一發(fā)展的過程之中，眾多的音樂學者提出各種觀念，例如邁爾科特（I. Merkt）、波爾勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克魯哲（M. Kruse）、斯特諾（W. M. Stroh）、揚克（W. Jank）等，共同構(gòu)建起“文化闡釋的音樂教學”理論，這其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）與“遷移文化”（transkulturell）的音樂教育被反復討論并付諸于音樂教育實踐，一些重要觀點可以概述如下［39］：

1）音樂的文化闡釋指明了音樂和社會體系、社會經(jīng)驗等之間的交融，以音樂文化的社會功能為主要目標，更可以顯明音樂對于人類社會的巨大意義；

2）多元文化的音樂教育首先要求對不同文化平等對待的態(tài)度，反對將其他文化的音樂表現(xiàn)形式限定在民俗民間性上（Folkloristisches）；

3）跨文化的音樂教育不僅可以認識陌生的音樂文化，促進不同文化間的理解與尊重，更可以增進對自身文化的理解；

4）音樂教育應使青少年學會能在由眾多不同音樂文化組成的“音樂超市”中有意識地、主動地選擇合適的音樂構(gòu)建自己的音樂生活；要使學校課程盡可能與廣闊的學校之外的教育有機結(jié)合，音樂的文化闡釋應該不僅成為課堂教學的內(nèi)容，也應該成為社會生活的原則；

5）多元文化的音樂課堂可以成為一種特殊的政治教育的方式，尤其是通過此進行反種族主義教育，培養(yǎng)學生與音樂有關(guān)的多元文化的相處能力；

6）學校的音樂教育要能夠引導學生有意思地、積極主動地處理音樂的文化認同，確立自己的文化身份，并對其進行審視、重構(gòu)和解構(gòu)。

7）音樂的文化闡釋研究與教學中討論最多的核心詞匯是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外來音樂文化中明顯不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音樂中還不熟悉的成分，它可以通過文化闡釋和理解成為“熟悉的”。

8）在音樂教學中實施跨文化與多元文化教育有兩種不同的方法，其最終目標是在不混淆各自特色的基礎(chǔ)上的不同音樂文化的比較：一種是強調(diào)不同音樂文化間的不同，以“陌生”的特征喚起學生學習的興趣，促進理解；一種是強調(diào)不同音樂文化間的共同，以尋找不同音樂文化的交融點為特征，在此基礎(chǔ)上討論不同音樂文化中的不同；

六、總結(jié)與反思

當代德國學校音樂教育的蓬勃發(fā)展起始于二十世紀六十年代末期開始的第二次音樂教育變革，各種音樂教育觀念和教學法模式相繼涌現(xiàn)都有其教育學和社會文化發(fā)展的背景及不可替代的歷史作用，例如借鑒普通教學論的觀念與研究成果，出現(xiàn)了“以學科定向的”、“以行為定向的”、“以學生定向的”、“開發(fā)體驗的”等音樂教育觀念；而借鑒藝術(shù)教育以及審美教育觀念，則出現(xiàn)了“以藝術(shù)作品定向”、“聽覺的感知教育”、“多元審美教育”、“音樂的教學闡釋”等觀念；在人類學觀點及研究成果之上，出現(xiàn)了“音樂的文化闡釋”教育觀念。正如軍特所言：“擬定音樂教學的構(gòu)思，出自對音樂與教育在今天和明天的社會和學校中的功能、任務(wù)和目的，有了新的理解”［40］。

若以時間的先后來考察，從“戰(zhàn)后第一個完整的音樂教學論”——阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育，經(jīng)歷“以學科定向的”，到“以行為定向的”、“開發(fā)體驗的”、“以學生定向的”音樂教育，是從以客體（音樂）到以主體（學生）為中心的轉(zhuǎn)變，與普通教育學的理論發(fā)展相對應。如果結(jié)合哲學思想發(fā)展的歷程來考察當代德國音樂教育觀念的變遷，可以發(fā)現(xiàn)：胡塞爾（E. Husserl）的“生活世界”概念實際上是軍特提出音樂課的內(nèi)容應是“可聽的現(xiàn)實”的哲學基礎(chǔ)，它將我們“生活的音響世界”作為音樂教學的內(nèi)容，而不是繼續(xù)如同音樂學科教育學那樣將音樂課本、教案作為音樂學習的世界；“音樂的教學闡釋”的理論構(gòu)建者已經(jīng)明確引用了伽達默爾（Hans-Georg Gadamar）釋義學理論中的“視界融合”的概念，意味著音樂教育并非僅僅為了審美，更包括了我們所存在的整個世界的經(jīng)驗打交道。伴隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，各種各樣的音樂教育觀念和教學法模式不斷更替，音樂闡釋、審美體驗、文化闡釋等概念成為音樂教育領(lǐng)域討論的核心話題。在實用主義思想指導下，科學導向的學科教育思想轉(zhuǎn)向了音樂實踐為主，音樂教育重新以音樂活動和共同演出的形式得以展示和表現(xiàn)，并沖破學校的圍墻進入公眾之中；鑒于多元文化的社會現(xiàn)實，從文化人類學角度論證音樂教育，成為音樂教育學領(lǐng)域的熱門話題。各種觀念的發(fā)展歷程表明，德國音樂教育學理論從認識論哲學轉(zhuǎn)向了解釋學，由科學主義的研究方法轉(zhuǎn)向了人文學科的研究方法。“審美感知教育——學科知識教育——文化傳導”可以稱為德國當代學校音樂教育觀念變遷的主要線索，它以國際音樂學界對音樂和音樂教育的認識變化為基礎(chǔ)，從目的、內(nèi)容、方法上使得音樂教育理論與教學實踐結(jié)合得更加密切。

二十世紀的德國經(jīng)過兩次音樂教育大變革，學校音樂教育領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)生了許多發(fā)展和變化，先后形成了不盡相同有時還自相矛盾的音樂教育理念。正是這些理念的交替更迭，使人們清楚地認識到，音樂教育中單獨以學科主導的音樂教學是不夠的，還需要音樂和其他藝術(shù)表現(xiàn)形式的相互作用以及一些關(guān)于音樂的理論思考來加以完善。二十一世紀開始，德國并沒有出現(xiàn)新的音樂教育理念，而是對過去的一些理念的重新省思與發(fā)展創(chuàng)造，例如“以行為定向”、“音樂的教學闡釋”、“多元審美教育”等理論都在學校音樂教育實踐中被廣泛使用與討論而獲得新的生命力。原因可能還在于在二十世紀下半葉里，音樂教育家們已經(jīng)建立了全面的基礎(chǔ)體系，以至于沒有提出新觀念的必要，從現(xiàn)在開始音樂教育需要的是更加實用的教學方法。事實上，在當前的學校音樂教育實踐中已經(jīng)極少單獨使用某種理念或教學法進行教學，而更多地是一種混合的形式，其中也常常加入教師自己的觀點和方法。一個整體的共性表現(xiàn)在：欣賞（多元審美的體驗）和理解（對音樂本身以及產(chǎn)生這種音樂的文化的理解）被推到了音樂課教學的中心地位，音樂課的對象得到極大的擴展，音樂的所有門類也都被包括其中。

作者附言：本文是作者獨立承擔的澳門理工學院科研項目“中德當代音樂教育觀念與教學模式比較研究”（RP/ESA-04/2009）的階段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京國際音樂教育高層論壇”發(fā)言交流，此為會后修訂稿。

注釋：

①比較：謝嘉幸等著的《德國音樂教育概況》中（見132頁-151頁）總結(jié)了德國自魏瑪共和國以來的四次學校音樂教育改革：第一次改革是二十世紀初期克雷奇默爾（H. Kretschmar）創(chuàng)導，第二次即由克斯騰貝爾格主導，而第三次、第四次則分別在六十、七十年代，介紹較為簡略。

②繆斯是希臘神話中的藝術(shù)女神?！翱娝菇逃苯璐酥杆囆g(shù)綜合教育，反對理性的和理智的學習目的和教學方法，而強調(diào)以實踐體驗全面培養(yǎng)人。在音樂教育中主要是以集體的歌唱、奏樂為手段，培養(yǎng)集體主義的感情。

③圖表中的外文為人名，由于圖表空間有限及避免人名翻譯的誤解，這里暫未翻譯而使用原文。

④德文原詞Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“態(tài)度”等釋義。在相關(guān)中文文獻中對此有不同的譯名，例如楊燕宜（《審美教育理論指導下的聯(lián)邦德國音樂教育》，中央音樂學院學報1998年第4期第8頁）譯為“從……出發(fā)”、廖乃雄（中央音樂學院出版社2005年出版的《音樂教學法》第72頁-第94頁）譯為“以……定向”、克萊南（中央音樂學院出版社2008年出版的《音樂教育學與音樂社會學》第83頁）金經(jīng)言譯為“以……為中心”。這里筆者采用“定向”的譯法，并附上德文原文供參考。

⑤各種理念的提出有可能醞釀多年，這里以其完整呈現(xiàn)的正式出版物的出版年份為準。

⑥關(guān)于這一理論，似乎另外一種中文譯法更直白易懂，即“以學科為中心的學校音樂”（見《音樂教育學與音樂社會學》第83頁）。德文原詞Wissenschaft既有“科學”又有“學科”的含義，這里一是遵循德國普通學校教育改革的核心議題“以科學定向”，二是為保持對德文單詞Orientierung譯文的統(tǒng)一，還是使用“定向”的表述。

⑦“情景闡釋”的理論與方法創(chuàng)建者認為，音樂表演不是終極目標，它將音樂嵌入它本來的文化環(huán)境之中，使有組織的音樂學習就像在真正的生活中一樣。它實際上是一種文化語境的重建。

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