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跨文化交際案例及分析范文1

跨文化交際課程是應用語言學專業的必修課，在不同學校的外語學院和文學院都有開設。在課程具體名稱上可能略有差異，如“文化與跨文化交際”、“跨文化交際學”等，但在課程內容上是基本相同的。本課程的培養目的是培養學習者跨文化交際的意識和能力，提高在跨文化語境中得體地運用語言的能力。

華僑大學2016年秋季開始招生的應用語言學專業也開設了跨文化交際的課程，開課學期在第一學年的第一學期，2個學分共36學時。通過對這門課的講授，筆者有一些對跨文化交際課程改革的思考和建議，總結如下，希望能對以后的課程教學設計提供參考。

二、課程性質改革的問題

漢語國際教育在本質上是一種跨文化的活動。[1]華僑大學跨文化交際課程的性質定位于應用語言學專業的專業必修課，其目標指向是培養對外漢語教學的師資。目的是提高對外漢語教師的跨文化交際能力和培養學習者跨文化交際能力的教學能力。

其實，跨文化交際可以做廣義和狹義兩個層面的理解。狹義層面是指不同國家和民族的人們之間的交際。廣義層面是指同一國家或民族中，不同性別、年齡、職業、地域的人們之間的交際。同一國家或民族內部也廣泛存在價值觀、行為習慣、衣食住行等各方面的差異。廣義的跨文化交際研究與社會語言學研究的諸多方面有交叉的地方，如性別語言的差異、地域語言的差異等。因此，跨文化交際課程的開設，對于社會語言學的學習和研究也將有直接的促進作用。最容易想到的是，具有跨文化交際的意識可以避免對某種社會語言現象的過度概括和刻板印象的形成。

眾所周知，對外漢語教學和社會語言學都是構成應用語言學專業的支柱性學科，而跨文化交際課程與兩個學科都緊密相關，因此，學好跨文化交際課程對于對外漢語教學和社會語言學都有重要意義，可為專業課學習奠定必要的基礎。

所以，我們認為應該修改跨文化交際課程的學科定位，把它從專業必修課提升到專業基礎課的地位更為妥當。

三、課程設置改革的問題

（一）現有課程設置存在的問題

培養目標和培養要求最終需要通過課程設置計劃來體現和實施。而且，課程設置可以直接影響到學生的學習動機和學習興趣，因此課程設置是非常重要的環節。

華僑大學跨文化交際課程設置在第一學年的第一學期，新生入學即開始學習這門課程。主要考慮的是本課程在內容上比較淺顯，主要是一些文化差異現象的簡單介紹。而且內容上比較有趣，容易激發學生的學習興趣。

但是這樣的課程設置也存在問題，比如在內容上線條比較粗疏，受時間所限，介紹的多是宏觀層面的差異。如果考慮到社會語言學研究方面，現有課程在細節層面的講解和練習是遠遠不夠的。因此，需要在課程設置方面進行一定的調整。

（二）課程設置改革方案

首先，要調整理論內容與實踐內容在課程中所占的比例，提高實踐內容在課程中所占的比重。跨文化交際課程的目的是跨文化交際能力的培養，學生僅學到相關的知識體系是不完整的，還需要大量的實踐才能把知識轉化為能力。實踐既有課堂外的實踐，也有課堂內的實踐。課堂實踐內容的增加可以把理論和實踐相結合，促進知識向技能的轉化。

第二，增加總課時。為達到課程培養目標，必須在課時安排上達到一定的量，才能真正獲得良好的效果。

目前大多數學校的跨文化交際課程都是每周2個學時的課時量，約36學時。減去新生入學軍訓的時間，大約只剩下30個學時。在如此少的課時內既要讓學生學習跨文化交際的理論知識，又要培養學生跨文化交際的能力，基本上很難達到預定的目標。[2]所以我們建議最好能在大學三四年級增加開設專題討論課和案例分析課，既要增加系y性理論的學習，也要進行典型案例分析的練習。這樣可以把感性認識和理性認識結合起來，取得更好的學習效果。

第三，鼓勵學生參加各種類型的課外社會實踐，在實踐中運用課堂學到的跨文化交際知識來解決實際問題。只有在社會實踐中不斷思考和學習，才能學以致用相互促進，才能真正提高跨文化交際的能力。

四、教學資源建設的問題

所有的課程其實都在強調教學資源的建設，但是跨文化交際課程有其特殊性，其配套資源建設也具有一定的特殊性。

（一）教材資源建設

教材是最重要的教學資源。跨文化交際課程研究的對象為始終處于變化之中的文化現象，具有很強的時效性和實效性，因此我們應該在教材選擇上特別注意內容的時效性，選擇最新版的教材以講授最新的理論及概念。與其他學科不同，跨文化交際課程的不同教材在內容上差異很大，固定選用某一種教材的做法是比較偏頗的，應該在綜合多種教材內容的基礎上形成教師的教案，因此，此課程存在教材資源建設的問題。同時，任課老師還必須關注學界最新的研究動態，把最新的研究成果結合到教學當中去，例如多媒體技術對跨文化交際的影響等。[3]

（二）視頻庫建設

音視頻資源在現代教學中的地位越來越重要。多媒體技術具有載體多樣化的關鍵特征，其利用聲、光、圖像等功能從多種渠道傳遞信息，很大程度上滿足了學生的視聽等感官要求，能夠充分調動學生的積極性，增加學習興趣，進而取得更好的教學效果。這也更符合教育心理學的認知規律。特別是在非語言跨文化交際效果的展示上有其無可替代的優勢。

因此，跨文化交際課程特別需要音視頻庫的建設。把音視頻結合在課堂教學中來了解其他文化的習俗、價值觀的不同，教學效果要遠遠好于僅限于書面知識的講授。音視頻資源可以分為兩種，一種是以主題分類的片段集合。比如，在講授刻板印象時，為加深學生的理解，可把不同的美國電影電視中的華人片段集中播放，從中可以看出美國人對華人整體的認知形象是怎樣的。另一種是完整版的音視頻資源，可供學生在課堂或課后欣賞，如電影《刮痧》、《上帝也瘋狂》、《推手》、《暗物質》等。

音視頻庫的建設是一項費時費力的工程，需要把音視頻資源剪切出來并分門別類，把主題相同的資源整合在一起，這不僅需要教師有耐心還需要有廣泛的涉獵，才能從浩如煙海的視頻資源中搜集到符合自己需要的片段。

（三）案例庫建設

具體案例的分析往往可以以小見大，像解剖麻雀一樣展示分析的過程，對學生的指導作用很大。所以，跨文化交際課程要重視案例庫的建設，而且最好是真實的案例材料。案例教學在國外備受推崇，但在國內尚未普及，教學效果也不太令人滿意，重要的原因之一就是案例庫建設的落后。

案例庫建設是一項復雜的系統工程。由單人開發案例和建設案例庫是不可想象的。國際知名的案例庫無一不是集體智慧的結晶。但是案例開發的主力又應該是一線教師。只有一線教師才能深刻理解案例教學的需要，從而編寫出滿足要求的案例。因此，必須組織一個教師團隊來共同建設案例庫。

成熟的案例庫可以提供豐富的案例供教師挑選，案例的真實性也容易激發學生的學習興趣。教師在教學時如果能注意相關理論和典型案例相結合，就可能實現跨文化交際能力的培養從“跨越”到“超越”層面的飛躍。[4]

五、教學方式改革的問題

（一）教學方式改革的原因

跨文化交際課初級階段較多是從認知層面講授跨文化交際的知識。我們可以將教學過程總結為“知識傳授―知識內化―知識輸出”的線性模式。這樣理所當然會將知識傳授視為重中之重，但僅傳授知識是遠遠不夠的，缺乏師生之間必要的互動性和啟發性。

從社會發展的角度來看，學校教育面臨著知識生態的深刻變化和職場需求的轉變。特別是隨著中國與世界各國交流和來往的增多，使用基于線性思維的教育模式講授跨文化交際課程已經無法適應知識技術的革新和社會經濟發展的大趨勢。在信息爆炸的年代，我們不可能做到把所有的知識都傳授給學生，學生也不可能在學校里學完全部的知識和技能。

因此，跨文化交際的教學過程不能只是教師的講授，還必須保證一定量的實踐課或練習課內容。賈玉新（1997）[5]指出，應該從認知、情感和行為幾個方面提高跨文化交際的能力。通過實踐和練習，可以從情感和行為層面促進跨文化交際能力的發展。

（二）教學方式改革的選擇

雖然“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念已經深入人心，但受學時所限，跨文化交際課程涉及的內容又比較廣泛，很容易形成教師一言堂的現象。因此要改革教學方式首先必須轉變教師的教學理念，知道在知識爆炸的年代不可能把所有知識都教給學生，而是要結合練習實踐把知識轉化成能力。同時要不斷提升他們的專業水平和駕馭課堂的能力，鼓勵他們開展富于應用性、思辨性和創造性的教學活動。促進其由單一的知識傳授者角色向交際環境營造者、學習指導者和學生潛力挖掘者等多種角色的轉變。

另外，還需要在高年級設置專門的案例討論課，在學生掌握基本知識的基礎上，通過典型案例，培養學生的思考能力，培養學生靈活處理實際問題的能力。利用案例教學可以充分調動教師和學生雙方的主動性和潛能，最大限度地實現教學目標。這也對教師的素質和教學能力提出了更高的要求。[6]案例分析屬于開放性問題探討，通過學生的討論分析，經常可以發現當前理論的不足之處，增強學生的研究興趣，這也為研究生階段的學習做好了鋪墊。

相應地，我們也需要在考試方式上作出一定的改革。考試是教學環節的重要組成部分，跨文化交際課程的考核應該增加實踐內容的成績占比，減少純理論知識的占比。

另外，在考試手段上也應該多樣化，可利用案例分析的形式，讓學生通過對具體的事例分析總結，然后上升到理論認知的高度。

六、結語

綜上所述，作為一門課程，跨文化交際的歷史是比較短暫的，但是其重要性卻是無可取代的。講好跨文化交際課，不僅有利于對外漢語教學師資的培養，也有利于社會語言學的研究，更有利于學生的全面發展。

因此，我們應該提高對跨文化交際課程的重視程度，在課程性質上由專業必修課調整為學科基礎課。還需要提高實踐內容在課程中的比例，使講授內容轉化為學生的能力。同時，還要轉變教師的教學理念，不斷提升他們的專業水平和教學能力，加強配套教學資源的建設，融合實踐教學和案例教學于課堂教學之中，使這門課取得更好的教學效果。

參考文獻：

[1]祖曉梅.跨文化交際[M].北京：外語教學與研究出版社. 2015.

[2]張春燕.關于“跨文化交際學”課程設計的探討[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2015，（4）.

[3]何高大.多媒體技術――跨文化交際的革命[J].四川外語學院學報，2001，（1）.

[4]高一虹.跨文化交際能力的培養：“跨越”與“超越”[J].外語與外語教學，2002，（10）.

跨文化交際案例及分析范文2

關鍵詞：獨立學院；英語專業；跨文化交際；障礙；對策

一、前言

隨著我國社會經濟和教育改革的發展，獨立學院作為一支新的教學力量站在我國高等教育的前沿。依靠母體高校的教學經驗和自身摸索，并考慮學生實際特點，獨立學院在英語專業教學上一直以英語語言知識技能的傳授和訓練為主，較少涉及跨文化交際的內容。但全球化趨勢和新的教育形勢使跨文化交際倍受外語界的關注，甚至把培養學生的跨文化交際能力作為外語教學的最終目標。跨文化交際能力，即Intercultural Communicative Competence，在外語學習中十分重要，它不但能促進不同文化交際雙方的溝通，理解，容忍等，并能進一步推動外語教學的專業化和教育性。因此，筆者結合獨立學院英語專業學生的特點和學習現狀，分析其在跨文化交際中障礙產生的原因并提出相應對策，以期對獨立學院英語教學改革有所幫助。

二、獨立學院英語專業學生特點與學習現狀

眾所周知，獨立學院以三本院線錄取招生，生源質量和社會認知度均處弱勢地位，其學生在學習動機、學習方法和態度上也有諸多差異和復雜性。就英語專業學生而言，學生大多英語基礎知識底子薄，聽說訓練少，學習目標不明確，態度不認真，無系統的學習方法，語言使用隨意散漫，缺少規范性。對待專業學習功利心強，渴望走捷徑。就英語專業學生而言，多數學生對所報專業認知度差，基礎知識薄弱，聽說訓練少，卻好高騖遠，學習功利心強，渴望走捷徑；學習目標不明確，態度不認真，無系統的學習方法，從而表現出對專業學習缺少積極性，主觀能動性差。到大學高年級階段，英語專業學生在專四、專八考試和考研就業的壓力下方才感到自身基礎詞匯積累和閱讀量都太少，而文學鑒賞、文化思辨能力和跨文化意識等人文素養又太過欠缺，導致在口語或書面語中表達力差，缺乏思想的深度。這些跨文化交際中普遍存在的問題，反映出英語專業學生不但缺乏日常交際會話的基礎訓練，甚至在母語文化和國際時事等基本常識上信息嚴重匱乏。在教學互動和跨文化交際時，獨立學院學生的英語交際能力僅限中學水平，常受母語思維和中國式英語的影響，無法完整和清晰的表達自己，導致詞不達意或理屈詞窮。

三、跨文化交際案例中的交際障礙

大學生跨文化交際能力是大學生在一定文化價值觀支配下與不同語言文化背景人員交往實踐中表現出來的能力和水平。由于獨立學院英語專業學生在基礎文化常識和文學修養上底子薄，聽說能力差，極度缺乏自信，不敢或很少進行英語交際。他們迫切想要改變這種狀況，所以渴望在日常交際口語中有所突破。在跨文化交際的真實情景中，筆者從和獨立學院英語專業學生的交流中發現許多值得反思的案例，暴露出中英文化和思維方式差異導致的交際障礙，影響了交際的成功。

（一）稱謂和委婉語導致的交際障礙

一位英語專業大一新生在問答互動時提到尊敬的女老師“Teacher Wu”，當被糾正為“Miss Wu” 時，才憶起中學就學過的稱謂習俗：在美國文化中，對老師的尊稱一般為“Mr.Smith”、“Miss Green”、或“Dr.Brown”、“Prof.White”（如果獲博士或教授頭銜），而 “Teacher ”只限于幼兒園孩子對其教師的稱呼。而學生用“Sir”、“Madam”等詞匯來稱呼外教以為更尊重時，外教卻更傾向于讓學生直接稱呼他的First Name以示交流關系的親密。這種稱謂的差異恰恰顯示出東西文化的不同。

在中國文化中，稱上課的人為“老師”，以示禮貌、尊重；“老”在中國被視為資歷和權威的象征。而美國文化中，“老”是忌諱的，所以“老年人”很少表達為“old people”，而改為委婉語“senior citizen”（高級公民）。不同英語文本中委婉語的使用也常讓英語專業學生產生誤解。一次翻譯互動中，對課文中短語說某人在 “do his business”，很多學生直譯為“做生意”，而結合其文章該短語是委婉地表達“上廁所，解手”的含義。這表明獨立學院學生缺少語境的靈活理解和文化上的通識。漢語對于上廁所也有許多委婉幽默的表達，有人用 “上一號”來表達上廁所，或“小號”表示“小便”，“大號”表示“大便”；有趣的是，在美國也有用“Number one”（一號）來表示“小便”，“Number two”（二號）則是“大便”；類似的委婉語在美劇及諸多媒體中經常使用，造成詼諧幽默的效果，使學生捧腹，激發了對英語社交用詞的興趣和求知欲，從而進一步掃除交際誤區。

（二）文化內涵和詞匯空缺導致的交際障礙

獨立學院英語專業學生感到對跨文化交際力不從心的最典型問題就是交際中需要的口譯。“口譯是一種語言化的跨文化交際，譯者的任務就是要盡量消除兩種文字間的文化交際障礙，包括彌補或銜接雙語在翻譯中出現的文化差異，實現雙語文化內涵的對接。而在文化差異中，語言文化的不同導致的詞匯空缺現象是英漢語互譯中比較普遍的問題。”[1]獨立學院學生由于知識面較窄，對母語文化和時事背景常識了解都很粗淺，導致在中英文化交際的口譯中錯誤百出。一次與外教交流時某學生介紹喜歡的手機品牌，急中生智把“三星”、“蘋果”手機居然譯為“Three Stars"，"Apple"，令人啼笑皆非，顯然這是中國式英語思維的后果；另一次口譯訓練，學生將漢語中熟人見面的打招呼“吃了嗎？上哪兒去啊”，直譯為“Have you eaten your dinner？ Where are you going”，這樣的表達讓外教聽起來“awkward”（別扭）。因為中國文化中這充滿人情味兒的問候語，在西方文化如此表達卻屬于侵犯個人隱私。英語文化中習慣問候語一般應為“Hello”、“Good morning”或“Lovely Day，isn’t it？”，而中國人”民以食為天”的飲食文化決定了交際問候的習慣。但崇尚獨立和自由的西方人卻不習慣“出門呀？”“在干嘛呢？”這一類涉及隱私的問候。

英語中許多與宗教、神話、政治相關的詞匯，若不了解其文化內涵是無法口譯的，而漢語中的許多文化概念，如成語諺語等，在英語中也無對應詞。如 “夏練三伏，冬練三九”，激勵人們堅持鍛煉身體，一些英語專業學生參考漢語“jiaozi"（餃子）和“tofu”（豆腐）的直接譯法，將“三伏”和“三九”譯為“threefu”和“threenine”，讓聽者莫名其妙，其實該諺語只需譯為“In summer we keep exercising during the hottest days；In winter do the same thing during the coldest weather”，就很好地表達了原句的含義。可見詞匯的空缺和對母語文化內涵詮釋不當造成了學生交際的誤區。

（三）思維模式和心理特征導致的交際障礙

在跨文化交際的案例中，不同文化下思維模式造成的交際障礙最為普遍。某英語專業學生遇到這樣的案例：在朋友旅行歸來后，漢語往往說“你一路上辛苦了”飽含關切，但若對外國友人這樣表達“I’m afraid you must have a tiring journey”，會讓他們聽起來很不自然，因為這種場合下英語表達應是“Did you have a good trip？”或“Did you enjoy your trip？”等相對抽象的句子。另一次，為表達對外國友人的關心，天冷時見他穿的有點薄，學生說“It’s rather cold.You’d better wear more clothes.”（天很冷，你最好多穿點衣服）這種以對方處境為出發點，考慮對方感受的思維模式，正是典型的中國式思維，體現了中國文化的重視禮儀和為他人幸福感著想的交際理念；而西方強調個性獨立和自由，認為動向、穿著等屬個人隱私，不愿受別人詢問或干涉，因此對上述交際中的中國式關心感覺不快，引發交際誤解。

還有一個中外師生互動的有趣案例。某學生向一名外籍英語教師請示要求延遲論文的交稿時間。學生詳細解釋了原因，由于近日父母前來大學所在城市看望生病的朋友需要自己陪同，交通住宿種種不便，造成無法按時完成論文的苦衷。學生本期待外教給予同情和理解，而外教聽完后，卻和學生談起自己近期點滴生活和工作情況，以及家庭中種種瑣事。當學生困惑于外教何故向他說這些卻不談論文時，外教故作驚訝說“I’m sorry，but I thought we were talking about our problems...No extension.”（抱歉啊，我以為我們在對彼此訴苦呢。論文不能延期。）在這個案例中，學生以典型的中國式思維模式和心理特征來期許美國教師給予寬容回應，或表現遲疑婉拒；而真實情境的交際英語則很直接，這位外籍教師掌握了該學生的心理特征，巧用中國式的語言方式，即“background- hint- confirmation”（背景-暗示-確認），卻以西方人的理性和邏輯，回擊了該學生拐彎抹角的心理暗示，堅守了教師的嚴格職業原則。

四、克服障礙的對策與思考

通過以上對獨立學院英語專業學生跨文化交際實例的分析，筆者認識到要改善學生跨文化意識和培養其跨文化交際能力，是一個復雜且長期的過程，不是僅靠課堂教學就可以實現的。“外語教學不是培養跨文化交際能力的唯一途徑，歷史、地理、文學等科目都可以從不同的角度向學生介紹文化知識。實際上，跨文化交際能力培養僅靠外語教學遠遠不夠，它不僅需要社會和學校大環境的支持，而且也有待其他學科的密切配合。”[2]獨立學院英語專業學生普遍閱讀量小，在母語文化上都淺嘗輒止，學習方法死板老套，遇到跨文化交際障礙時，多數被動消極，無所適從。針對這些特點，筆者提出一些教學的思考和對策。

激發學生的興趣和好奇心。興趣是最好的老師。讓學生以興趣和好奇心為導向，在閱讀和學習英語中接觸各種詞匯、句式、語法、修辭等語言知識時，對其加以社會文化詮釋，讓學生感受這類語言現象中的背景詞、文化感彩詞、禁忌委婉語、諺語習語等豐富的文化內涵，幽默、反諷等巧妙的表達方式，從而挖掘語言所反映的文化內涵。交際中著重介紹與社交準則相關的文化項目，如禮貌用語、習慣稱謂、寒暄方式、社交禮儀，及西方人常用的肢體和手勢語；或通過媒體視頻來直觀了解西方人的日常生活模式、語言和非語言行為。

保持初學者的心態。喬布斯說過擁有“a beginner’s mind”對任何學習都是非常重要的。“stay hungry，stay foolish”（求知若渴，求賢若愚）。放下大腦中已知的慣性思維和偏見，以一種初學者的求知欲和謙遜的心態去看待一種新文化。帶領學生鑒賞不同文化的經典作家作品，讓學生用心領略不同文化下的思想精髓，通過閱讀經典文學和相應的影視賞析，提升母語和英語文化的常識和人文素養。妥善利用西方影視作品直觀導入跨文化交際案例，用以借鑒與分析，評論其文化魅力，以初學者的心態進行跨文化交流。

加強跨文化意識和思辨能力。“樹立跨文化教學觀念，必須培養學生的跨文化敏感性，寬容性及處理文化差異的靈活能力。”[3]讓學生關注比較東西文化的異同，進行批判性思考。在傳授英語國家背景文化知識時，多比較母語文化和英語文化在思維方式、時空觀、價值觀、審美觀、社會規范、交際原則、語義系統、話語結構等方面的差異。透過西方思維視角，鑒賞剖析英語文章，鼓勵學生展開思辨（critical thinking），理解不同民族的文化取向的差異性，避免用自己的文化標準去要求或解釋別人的行為。“了解交際雙方文化要素中的相似點和不同點是跨文化交際成功的重要一步。”[4]通過批判、借鑒和創新，使學生超越文化隔界，以開明的態度從不同視角來看待母語文化和異族文化，克服狹隘的民族主義和自我文化中心論，真正領悟跨文化教育中的文化相對論，深刻體會“”的理念，才能更好的實現跨文化交際。

【參考文獻】

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[2]胡文仲.跨文化交際能力在外語教學中如何定位[J].外語界，2013（06）：2-7

[3]孔德亮，欒述文.大學英語跨文化教學的模式構建――研究現狀與理論思考[J].外語界，2012（02）：17-26

跨文化交際案例及分析范文3

關鍵詞：跨文化交際 跨文化交際課程 課程標準 高職英語專業

中圖分類號：H31 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）04（b）-0015-02

進入21世紀，隨著經濟全球化，科技全球化以及通訊網絡的全球化，文化多元化會進一步發展。來自不同文化背景的個體與群體之間在政治、經濟、文化等方面的交流，在廣度、深度以及頻率上都有著前所未有的發展。幾乎每個人在自覺與不自覺之間都在與來自不同文化背景的人進行交流，跨文化交際正在成為我們日常生活中不可或缺的一部分。因此，培養學生跨文化交際的敏感性，發展跨文化意識，提高學生跨文化交際能力是當前高職英語教學改革中，迫切需要解決的問題。

2000年教育部頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》中規定，英語課程不僅應打好語言基礎，更要注重培養實際使用語言的技能，特別是使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。2009年10月《高等職業教育英語課程教學基本要求（試用）》中進一步提出了，高職英語課程教學目的包括提高學生綜合文化素養和跨文化交際意識。因此，對于培養具有英語應用型人才為目標的高職英語專業而言，開設跨文化交際課程是十分有必要的。更重要的是基于該專業職業能力需求合理制定該課程的課程標準，才能使該課程得以高效實施。

1 高職應用英語跨文化交際課程教學現狀及問題

目前高職高專英語專業跨文化交際課程在開設過程中，很多教師采用本科跨文化交際課程所使用的教材，教學方法，教學內容等，這對于英語水平普遍低于本科生的高職學生而言，很難調動起學生學習該課程的積極性，加大了學生接受和學習該課程的難度，學生的跨文化交際意識難以激發，跨文化交際能力培養和提高更無從談起。

筆者以河北外國語職業學院為例，在課程名稱、開課時間，學時分配，教學對象，課程類型，教材選擇六個方面調查高職英語專業跨文化交際課的教學現狀。該學院英語專業共有應用英語（文化翻譯方向），商務英語，旅游英語，英語教育4大方向均開設了該門課程（表1）。

在教材選擇方面，商務英語專業國際商務文化課程選用的教材是《英語國家概況》，英語教育專業社交禮儀與跨文化交際課程和沒有固定教材，文化與翻譯專業跨文化交際課程選用的教材是《跨文化交際》；旅游英語專業跨文化交際課程選用的教材是《跨文化交際學概論》。

有的老師認為課時不夠是影響該課程教學過程中面臨的主要問題之一。往往一學期32節課理論知識還沒講完就結課考試了，更不要說實踐課的開展了。學生就會覺得這門課程就是理論性偏強的課程，實踐很少，學習興趣大大降低。

2 高職英語專業跨文化交際課程標準制定建議

從課程名稱，類型；教材選擇；開課時間及課時這幾個方面高職英語專業不同方向并不統一，可以體現出在課程性質，課程目標，教學內容上并為達到共識，即沒有形成跨文化交際課程的團隊教學，也就沒有統一的可供指導的課程標準，不利于該課程的有效實施。因此筆者從課程標準所包括的課程性質，課程目標，教學內容，教學方法、課程評價五個方面進行探究，為解決上述問題提供建議。

2.1 課程性質

在當前社會經濟文化形式下，社會需要能迅速適應崗位需求的外語類人才，以此需求為出發點；同時遵循“服務為宗旨，就業為導向，能力為本位”的高職高專教育特點，高職英語專業跨文化交際課程可以定位為：跨文化交際課程為高職英語專業一門理論與實踐相結合的專業基礎雙語課程，本課程的主旨是幫助學生解決在生活、工作過程中由于文化的差異而產生的種種問題，提供在處理跨文化交際中一些問題時所需的基本知識和技巧，使學生意識到在同外國人（來自不同文化背景的人）交往中會因文化差異引起種種誤解，以提高跨文化交際的質量。

2.2 課程目標

在跨文化研究領域，學者們對于跨文化交際能力的主要成分或組成部分（ components）已達成一定共識。Lustig 和 Koester認為：“跨文化能力需要足夠的知識、合適的動機以及訓練有素的行動。單憑這些要素中的任何一個都不足以獲得跨文化能力。”也就是說，知識、動機和行動三者結合才能構成跨文化能力。因此，高職英語專業跨文化交際課程總體目標即從知識，動機（情感），行動三個層面培養學生跨文化交際能力。同時參照《高職高專英語教學基本要求》（2000）中的交際技能和語言技能教學要求，高職英語專業跨文化交際課程的具體目標有以下幾點。

2.2.1 知識目標

（1）掌握文化，交際，跨文化交際的基本概念。

（2）了解數字、顏色、常見動植物在英語國家中的文化涵義。

（3）理解英語中常見成語和俗語及其文化內涵，掌握文化禁忌語。

（4）掌握英語交際中常用的體態語，時間語言，空間語言。

（5）了解基本的跨文化商務禮儀。

（6）了解跨國公司的企業文化。

2.2.2 情感目標

（1）通過學習東西方價值觀，世界觀，家庭觀以及友誼觀，讓學生認識到個人和文化之間大量差異存在是普遍現象，世界是多元性的，即培養學生文化相對意識。

（2）通過東西文化對比，進一步了解中國文化，培養愛國熱情的同時充分認識自我，培養學生的自我意識。

（3）基于文化相對意識與自我意識的培養，使學生形成了對待自身、本文化和異文化的正確態度，才能進一步培養其積極的交際動機。

2.2.3 能力目標

（1） 在具體的跨文化交際情境（商務，教育，旅游等）中，恰當使用英語中不同的稱謂語、問候語和告別語。

（2）在具體的跨文化交際情境（商務，教育，旅游等）中，能對他人表達恰當的贊揚，請求，道歉，同時對別人的贊揚、請求，道歉做出合適的反應。

（3）在具體的跨文化交際情境（商務，教育，旅游等）中，能選擇合適的禮物贈送他人，同時對別人禮品贈送給予合適的反應。

（4）在具體的跨文化交際情境（商務，教育，旅游等）中，恰當使用身勢語，副語言，空間語，時間語，對于別人的身勢語，副語言，空間語，時間語，能夠做出合適的反應。

（5） 在具體的跨文化交際情境（商務，教育，旅游等）中，能正確選擇合適的服飾。

（6）具備運用英語思維的進行應用文寫作的能力。

（7）具備跨文化商務洽談的能力（用英語談判過程中能正確使用“釋義法”；了解并適應不同國家洽談風格的能力）

（8）合理運用文化因素，把握文化審美觀，進行產品宣傳，廣告設計等跨文化營銷活動。

2.3 教學內容與教材

根據高職英語專業主要職業崗位所需的知識、能力、素質要求，基于“語言技能+文化意識+國際視野”的指導思想即結合語言應用綜合技能，減少理論講解比重，增加實際應用比例，我建議選擇鄭曉泉主編的《跨文化交際》（高職高專商務英語、應用英語專業規劃教材），該教材針對高職高專教育人才培養目標、知識結構和能力要求，充分體現理論知識夠用唯度，著重培養學生跨文化交際技能的目的。

以《跨文化交際》教材內容為主，結合該科課程的課程目標，該課程的教學內容分為三大板塊。

第一板塊（知識）：第一章，介紹文化，交際、跨文化交際的定義等。

第三章，詞匯中的文化差異。

第二板塊（情感）：跨文化交際意識的培養，第三章介紹東西文化價值觀的異同。

第三板塊（能力）：第二章，日常交際中的文化差異。

第五章，非言語交際中的文化差異。

第六章，特定商務環境下的交際能力。

上述教學內容，建議以半學期，32課時進行授課，教師可根據學生水平，職業崗位能力要求，同時避免與專業課程內容的重復，有重點有取舍的講解，不需面面俱到，以解決課時不足的問題。

2.4 教學方法

根據該課程的課程性質以及高職學生的學習特點，筆者建議采用以下教學方法。

2.4.1 講授法

對跨文化交際相關的理論知識的教學采用講授法，為學生跨文化交際實踐中打好堅實的理論基礎。

2.4.2 案例教學法

在教學過程中最受學生喜愛，最易被學生接受。通過生動、具體的案例描述，學生可以積極調動并運用已有跨文化知識細致分析案例，更加深刻理解案例，加深跨文化意識。

2.4.3 任務教學法

根據某個教學點或跨文化交際主題，教師可先設定好教學任務，并指導學生在完成任務。在此過程中，學生會主動學習語言與相關文化，掌握相關技能與策略，從而培養學生跨文化交際能力。

2.5 課程考核與評價

跨文化交際課程是門理論+實踐，且實踐性比重偏大的課程，對于高職英語專業學生而言，筆者建議該課程應采用形成性評價與終結性評價相結合的評價方式，這樣才能對學生在知識，技能，情感三方面的學習進行全面的考核與評價。比如，對于跨文化交際知識的考核，我們可以采用卷面測試的辦法，對學生的掌握程度進行檢測；而對于跨文化交際技能與情感的檢測，我們可以通過小組案例分析討論，特定情境模擬對話，小組任務完成等形式進行考核。

3 結語

高職英語跨文化交際課程標準制定應突出課程的職業性，實踐性，開放性，這樣教師就可以按照“職業崗位-崗位需求能力-確立教學目標-明確教學內容”的運行機制來組織教學，從而保證課程目標的高效實現。

參考文獻

[1] 楊盈，莊恩平.構建外語教學跨文化交際能力框架[J].外語界，2007（4）：13-24，43.

[2] 朱偉芳.“文化意識+語言技能+國際視野――高職跨文化交際課程的探索與實踐”[J].中國職業技術教育，2011（11）：73-75.

跨文化交際案例及分析范文4

關鍵詞： 跨文化 教學能力 對泰漢語教學

一、引言

跨文化交際能力是對外漢語教師必須具備的重要能力。國家漢辦/孔子學院總部頒布的《對外漢語教師標準》對教師的跨文化交際技能提出明確規定，不但要求教師了解跨文化交際的相關知識，而且要能將這些知識轉化為具體的語言教學實踐技能①。本文從跨文化角度，針對對泰漢語教學，討論漢語教師應該具備的教學能力，并就漢語國際教育專業學生的跨文化教學能力培養提出建議。

二、跨文化教學能力的層面

跨文化教學能力是指在跨文化背景下實現有效教學的能力。包括跨文化適應能力、跨文化的表達和交流能力及跨文化反思能力三個方面。

（一）跨文化的適應能力

對外漢語課堂不同于其他課堂，教師和學生處于不同的文化背景之下，甚至學生之間各自的文化背景也不同。一些在中國課堂上司空見慣的教學組織形式在對外漢語的課堂上不再適用。因此，要在多元的跨文化背景下組織教學，就要求教師在遭遇文化沖突時具備一種容忍力和調試力，但這往往并不容易。漢語教師想要在遭遇文化習慣沖突時正常地開展教學，就必須具備較強的跨文化適應能力，在心態上作出一系列調整，包括調整對自身課堂角色的定位，是領導者、參與者或是觀察者;通過移情調整自己的價值觀，不以中國文化習慣中的對錯標準評判外國學生的行為，不以自己的判斷代替學生的判斷（如老師認為學生上課吃東西就是不尊重老師，并斷定學生也抱有相同想法），只有這樣，才能在一種良好的心態下組織教學并順利完成教學任務。

（二）跨文化表達和交流能力

除了要在心態上具備良好的跨文化適應能力之外，對外漢語教師必須具有較強的跨文化表達和交流能力，這是實現教學目標、強化教學效果的重要條件，也是對外漢語教師軟實力的重要體現。

跨文化的表達和交流能力主要包括兩個層面，一是語言的轉換能力。這里的轉換一方面是指各種語言如漢語、學生母語、媒介語之間的轉換，在初級階段，學生的漢語水平有限，有時教師需要借助其他語言進行交流。另一方面，是指教師在表達時，能根據學生的水平自由靈活地在各個難度等級的漢語詞匯、語法之間進行轉換;在解釋復雜、高級的詞匯時，能用學生已掌握的簡單、初級詞匯進行可懂輸入;能根據學生的不同水平選擇適當等級的詞匯、語法和語體，并進行調整和熟練轉換。二是用非語言表達和交流的能力。非語言是指“身勢行為、手勢行為、目光語行為、交談時的身體距離、沉默語行為、聲音、語調、音量、繪畫、圖像、衣著打扮和人體姿態實物標志等等。這些非言語行為都可用做交流信息、傳遞思想、表達感情、態度……”②在對外漢語教學的課堂上，有時語言解釋不清或解釋起來費時費力的詞匯或語言點，用非語言卻能很輕松地達到交流效果。如在對泰國學生講解“禮貌”一詞時，上課的教師雙手合十，向學生做了一個泰國人最常用的合十禮，然后又故意趾高氣揚地從學生面前走過（在泰國文化中，從他人面前經過而不彎腰低頭被視為是不禮貌的行為）。之后，他對比兩種行為說，前一個行為就是“禮貌”的表現，學生很快就明白了，課堂氣氛也活躍了起來，學生對老師生動的教學大為贊賞。可見，學習一些非語言交際的技能，能幫助漢語教師強化教學效果，也讓教學變得活潑生動。

（三）跨文化教學反思能力

教學反思能力是指教師能夠以自己的教學過程為對象，從教學理念、教學方法及教學效果等方面進行理性的審視和分析的能力，它是教師應具備的重要能力。由于教學的跨文化特性，對外漢語教師還應具備跨文化思維的反思能力。對外漢語課堂常常會出現一些“特殊的”狀況，比如一個在國內很有效的教學方法卻沒有在對外漢語課堂上取得預期效果等，遇到這些狀況，教師不僅要有控制當場局面，靈活改變教學計劃的能力，更要有在事后進行積極、理性反思的能力。要時刻考慮文化因素，發現課題后能從跨文化的宏觀角度掌握事件過程，發現問題癥結，從而防止類似情況的再次發生。

三、關于跨文化教學能力培養的建議

根據以上所述，我們認為，跨文化教學能力對于對外漢語教師極為重要，但很多對外漢語教師，尤其是初入職的教師或預備教師卻在這方面有很大欠缺。如今，不少開設漢語國際教育專業的學校都把能為學生提供境外實習機會作為一大辦學特色，但這些到境外實習的學生，有很多卻遇到諸如課堂溝通障礙、教學效率低、教學組織困難等問題，這些問題的出現，很大程度上是因為學生缺乏跨文化教學的能力。這也就提醒我們，在漢語國際教育專業本科生的培養過程中，如何提升學生的跨文化教學能力應作為培養學生綜合能力的一個重要組成部分。

跨文化能力的培養不是只靠個別關于跨文化交際的課程就能完成的，它應該貫穿漢語國際教育的整個培養過程，而在各培養階段的模式和重點不盡相同的。在此，我們針對面向泰國的漢語國際教育專業的各個培養階段，對跨文化教學能力的培養提出一種四位一體的培養模式，即：感知式訓練―體驗式訓練―互動式訓練―反思式訓練。

在學生剛剛進入大學的階段，還未建立起強烈的專業意識，絕大多數學生也沒有任何跨文化教學經驗，因此，在這一階段，主要運用感知的方法，把跨文化教學能力培養的重點放在提升學生的文化敏感這方面。大學一年級會開設一些基礎性的語言課和文化課，如現代漢語、古代漢語、英語、泰語、中外文化等課程，而我們認為，漢語國際教育專業的這些課程應有別于漢語言文學專業或是英語、泰語專業的相關課程。在這些課程教學中，任課教師應有意識地從跨文化角度加入一些中外語言和文化對比的內容，如在現代漢語或泰語課上，不是單純教授漢語知識或泰語，而是注意將兩種語言結合起來，從語音、構詞、語法及語言中所滲透的文化等方面做一些對比分析，如漢語普通話聲調調值和泰語聲調調值的比較，漢語句式結構和泰語句式結構的異同等，讓學生在感知語言文化差異的過程中培養一種“雙文化的意識和自覺”③。

第二階段的體驗式訓練通常是在大學二年級，這時學生開始接觸更多也更為核心的專業理論課程，諸如對外漢語教學概論、對外漢語教學法等，這些算是學生真正走進對外漢語教學范疇的課程。在這些課程教學中，除了理論的講授外，對比研究、案例分析也很重要。在案例學習過程中，除了要讓學生通過案例體會和學習對外漢語的教學方法外，教師還應從跨文化教學角度啟發學生，讓學生從一開始就確立對外漢語教學是在跨文化環境下進行的教學這一觀念。有時，可以專門針對跨文化交際選擇案例進行分析，案例的來源是多方面的，可以是參考書上提供的，可以是影視作品中反映出來的，也可以是從現實生活中選取的（如高年級學生的赴泰實習日記），目的是讓學生積累一些間接的跨文化教學的經驗。如果條件允許，最好能為學生提供一些實踐的機會，如和本校的留學生“結對子”，到本地的對外漢語課堂進行觀課，讓學生能夠體驗在漢語環境下的跨文化交際和跨文化教學。

第三階段，學生開始進行赴泰實習，也就是說，跨文化教學進入“實戰”階段，他們要在泰語環境下進行漢語教學，也將通過與泰國學生的互動獲得更多直接經驗。對于第二語言學習者來說，長期浸在目的語環境中，對于提高目的語語言能力和感受目的語文化很有幫助。同樣的，赴泰實習教師處于教學對象的母語環境，則能夠更直接地了解泰語和泰國文化，提高對中、泰文化之間差異的認識，對提高自己的跨文化敏感性也很有效。如果說在之前的體驗訓練階段學生學到的是一種帶有普遍性和宏觀性的間接經驗，那么到了這一階段，學生將獲得更多微觀的也是帶有特殊性的直接經驗。同時，在這一階段，學生不再享有之前那種教師近距離指導的方式，而要獨自處于異文化環境，經歷跨文化交際的“蜜月期”、“沮喪期”甚至是“困難期”，這就要求實習指導教師加強對學生的實時互動指導，若沒有教師跟崗實習的條件，則可采用遠程（如電子郵件、網絡實時通訊等）指導的形式，從教學技巧、交際策略和心理疏導等方面同學生作互動式的交流和指導，讓學生順利度過“調整期”，最終達到“適應期”。

通過前三個階段的學習和實踐，學生已經積累了大量理論知識，也對跨文化背景下的漢語教學有了一定的實踐經驗。美國著名學者波斯納曾提出過教師的成長規律公式，即“經驗+反思=成長”。作為跨文化教學能力培養的最后一個階段，第四階段的中心任務就是要培養學生學會從跨文化交際角度對之前獲得的經驗進行有效反思，從而促進學生專業成長。可以通過開設專門的課程、專題講座、師生研討等多種形式，運用案例式教學反思的方法，對學生之前在實踐階段中的案例進行收集整理，在教師指導下，讓學生結合自己的案例，對當時決策時的理念與疑惑及由此所做出的處理方式進行闡述，并與老師和其他學生進行討論和探究。通過這種交互式和開放式的學習方法，一方面，可以提升分析問題和解決問題的能力，另一方面，讓學生學會教學反思的方法，在今后的漢語教學中能夠進行自主思考和獨立判斷。

四、結語

漢語國際教育專業的培養單位應將其貫穿于人才培養的全過程，結合過程中不同時期的階段特點，制訂實施有效的培養方案，讓漢語國際教育專業的學生在入職前就能具備較好的跨文化教學能力。

注釋：

①聶學慧.漢語國際推廣形勢下教師的跨文化教學能力[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2012.9，第37卷（5）.

②賈玉新.跨文化交際學[M].上海外語教育出版社，2006，1.

③周健.論漢語教學中的文化教學及教師的雙文化意識[J].語言與翻譯，2004（1）.

參考文獻：

[1]畢繼萬.跨文化交際與第二語言教學[M].北京語言大學出版社，2009，12.

[2]賈玉新.跨文化交際學[M].上海外語教育出版社，2006，1.

[3]聶學慧.漢語國際推廣形勢下教師的跨文化教學能力[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2012，9，第37卷（5）.

跨文化交際案例及分析范文5

Abstract： The paper takes Guo-ming Chen's theory of intercultural communication competence as the theoretical basis. Combining the unique cultural attitude and learning strategy， the paper proposes an improved way of intercultural communication competence catering for the face， and ambition of Chinese students.

關鍵詞： 跨文化交際能力；培養；模式

Key words： inter-cultural communication competence；training；approach

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）09-0262-02

0 引言

二十世紀八十年代以來，外語教學關注的一個主要問題是到底讓學生學到語言能力還是交際能力。隨著交際法的日漸盛行以及對于語言和文化關系研究的廣泛開展，越來越多的專家學者開始把注意力轉向了后者。1995年，美國外語教學委員會在其制定的“美國外語教育標準”中將社會文化知識教學明確規定為外語教學的組成部分[1]。2004年我國教育部頒發的《大學英語課程要求》也明確了大學英語以跨文化交際為其主要內容之一[2]。然而，我國的外語教學長期以來按照傳統外語教學的路子，大量講授語法，導致了在培養學生跨文化交際能力方面的欠缺，學生的跨文化意識和跨文化交際能力仍然沒有得到足夠的重視。

由于對跨文化交際能力的界定及關注的角度不同，學者們的理解也各不相同，但都認為跨文化交際能力至少包括基本交際能力、社會文化能力和跨文化語用能力。基本交際能力有言語和非言語交際能力、言語行為能力和交往能力之分。社會文化能力通過交際策略運用水平來體現。跨文化語用能力則包括目的語文化知識、文化常識、文化意識和文化差異敏銳性。

培養學生跨文化交際能力的關鍵問題之一是獲得有效的跨文化交際能力培養模式。因為學者們自身的文化背景和各自所處的文化環境不同，所要解決的任務不同，他們提出的方法也不盡相同。還有就是文化我族中心主義作祟，許多學者未能覺察具體模式背后的文化邏輯，導致他們認為普遍適用的模式事實上在有些地方行不通。

1 國內外相關研究

關于跨文化交際能力培養模式，Gudyunst，Hammer和Wiseman早在1977年就提出了文化知識法、行為法、情景刺激法，強調知識與技能并重[3]。Chen和Starosta（1998）在比較了以前各種模式后，提出了課堂模式、模仿學習模式、文化自覺模式、行為養成模式、互動模式和角色表演、案例研究、關鍵事件、文化吸納、模擬等培訓方法[4]。他們認為跨文化交際能力包含個性品質（personal attributes）、交際技巧（communication skills）、心理適應 （psychological adaptation）和文化意識（cultural awareness）四個維度。

Chen和Starosta所提出的這個含有四維度的跨文化交際能力培養模式中，每一個維度又包括了許多內容。就個性品質來說，這一維度包括自我揭示（self-disclosure）、自我意識 （self-awareness）、自我概念（self-concept）和社會關系（social relationship）四個層面。自我揭示反映個體向交際對象以公開＼得體的方式展示自身信息的意愿度，它所揭示的個人信息必須是重要而且聽話者此前所不知情的，這才能給對方一種真誠和覺得得到重視和信任的感覺。自我揭示被認為最能體現跨文化交際能力的深度和廣度，表明交際者已經從最初的較為膚淺的接觸發展到了更為親密的個人友好水平。自我意識屬于一種自我監控、自我審視的能力，它有助于交際者順利地適應另一種文化。Snyder的研究發現具有高自我意識的人會關注自己在社交場合行為是否得體，注重隨機應變，能夠較好地控制和調節自我展示的形象，注意修正自己的行為以適應不同的要求或環境。自我概念指的是人們如何看待自己，它不但影響著整個交際過程，而且關乎個人對交際環境的認識。他最重要的一個因素就是自尊。在Adler和Towne看來，一個高度自尊的人更能給他人好評并且很容易被對方接受，在受到關注的情況下表現更穩定，與上司相處時感到愉快，對來自他人的負面評價能夠較好地進行辯解。

Chen和Starosta認為交際技巧由信息技巧（message skills）、行為靈活性（behavioral flexibility）、交際管理（interaction management）和社交技巧（social skills）。信息技巧要求交際者不但對交際對象的語言能夠很好地理解，并且要對人家的非言語行為敏感，能夠識別其中的文化意義。在不同的交際環境采取采取適合的交際行為就是行為靈活性，包括體現交際者身份的語調和措詞，也包括享受交際活動過程。交際管理體現話輪轉換、主動開始一場談話并能夠得體地終結會話。心理適應是一個復雜的文化適應過程，它考驗著交際者在新的文化中生存的能力。這其中大到如何克服文化休克，小到應對孤獨感、焦慮感、人際關系摩擦和壓力的化解等。文化意識涉及到理解目的文化的風俗習慣，了解對方的思維模式和行為方式。這種自覺意識有助于發現交際對象不同于自己的文化線索，進而理解他們的文化地圖，然后改變自身的行為模式與對方保持合作一致，達到順利進行交際的最終目的。

結合這個跨文化交際能力培養的模式，以建成多學科發展的應用型本科院校的商洛學院在培養自己的學生的文化素養，包括跨文化交際能力。

2 系統培養模式

2.1 培訓內容 培訓內容可以是學生畢業后出國留學或工作所需要的東西，包括中國文化與西方基督教文化，尤其是民俗文化。也可以是鮮活案例，涉及吃喝拉撒睡，生老病死養，或者反應深層次的信仰、價值觀、行為模式，等等。

2.2 培養重心 培養的重心應當更多關注培養英語思維能力，因為思維方式是溝通文化與語言的橋梁。其次，注意培訓方式和培訓層次。對于有長期在目的國居住、生活、求學的人和短期旅行或打工的人，他們的需要是不同的。所有的培訓都應當以夠用為原則；“夠用”對于不同目的的人，內容、程度都應當有所不同。

2.3 培訓方式：培訓方式可以采取專題研究和系統講授，以及情景模擬、電影等方式。其中最主要的還是知識灌輸和案例分析，教會學生在具體情況下學會適合的反應。

3 結論

外語教學中的跨文化教學和文化能力培養能夠提高學生跨文化敏感性和能力，在語言教學中融合文化教學是可行、有效的。目前大學生的文化能力水平還比較低下，學生對于非語言行為所蘊含的內容掌握不夠；又不善于將深層文化知識運用于同常跨文化交際。很多教師沒有把文化作為一種第五維面的能力加以系統培養。要提高學生的跨文化交際能力，這些工作都是需要迫切解決的。

參考文獻：

[1]肖建芳.美國外語教育改革及其啟示[J].中小學外語教學，2002，（5）：5-8.

[2]蔡基剛.《大學英語課程教學要求（試行）》的銜接性和前瞻性[J].外語界，2004，（5）.

跨文化交際案例及分析范文6

關鍵詞 跨文化課程群 跨文化交際 商務英語 人才培養

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.08.025

Abstract With the accelerating economic globalization， higher education should cultivate skilled talents to meet the country's development needs. That's the reason why Business English major was established. As the core of Business English major， cross-cultural communication course series contributes to cultivating Business English majors with global vision and expertise. In order to better implement China's open-up policy and Zhejiang's export-oriented economic development， the current study aims to explore ways to train talents with fluent English， cross-cultural communication skills and global vision. In the study， the Business English major training program from a university of Zhejiang province is introduced and related survey is conducted to find out the balance between the progress of developing cross-cultural communication course series and the aims of cultivating Business English talents with global vision. Constructive recommendations are given at the end of this study.

Key words cross-cultural course series； cross-cultural communication； business English； talent cultivation

0 引言

跨文化交際學源自美國，是一門涉及人類學、語言學、心里學、傳播學、社會學等具有一定開放性的綜合性學科。雖然國內教育研究者已經開始對課程建設進行了探索性研究，但由于課程覆蓋面廣，跨學科寬、綜合性強、實踐性大，輔之以相對較短的發展時間，該課程至今還沒有形成明確的教學大綱，導致相應的課程設置隨意性較大。更為突出的矛盾是基于國外理論的國內跨文化課程建設和已有的課程體系已不能滿足我國特有的教學現狀與社會需求，該課程在實現高校培養具有較強跨文化交流能力人才時很難發揮其應有的作用。

科學合理地構建適應人才培養目標的課程體系是一項系統工程，是教育部“教學質量工程”的重要內容。課程建設是實現人才培養目標的重要載體，是高校人才培養過程中最基本、最關鍵的因素和環節，對教學質量產生直接影響。對跨文化課程群進行課程體系改革已經成為必然。跨文化課程設置隨意性大、不能滿足我國教學現狀與社會需求的根源之一是跨文化交際課程本身所具有的特性――覆蓋面廣，跨學科寬、綜合性強、實踐性大――與課程設置目標不明確之間的張力。因此，尋求兩者之間的平衡是跨文化課程體系改革成功與否的關鍵。本文以浙江某高校英文學院商務英語系學生為研究對象，通過對于相關跨文化課程成績的追蹤測量，旨在量化考核高等院校跨文化課程群建設與國際化商務英語人才培養目標之間的匹配問題。

1 研究設計

1.1 研究問題

跨文化交際能力是指除母語外的第二語言的語言交際能力、語用交際能力和行為能力（趙愛國和姜雅明，2003），由知識、技能和動機三方面構成（Samovar和Porter， 2004）。跨文化交際能力可以從語言交際、非語言交際、交際習俗與禮儀、社會結構與人際關系、價值觀五個方面進行培養（胡文仲和高一虹，1997）。基于前人對跨文化交際的定義和歸納，本研究將跨文化交際能力分為兩大類，分別是交際能力（包括語言和非語言交際），以及文化辨識能力。本研究結合浙江某高校英文學院《英語專業本科學分制培養方案》中針對商務英語專業學生的課程規劃，通過采集學生相關課程成績數據，旨在解決以下問題：（1）現有跨文化課程群與商務英語專業人才相關課程成績間的關系分布；（2）未來跨文化課程群的規劃策略。

1.2 受試對象和施測過程

本研究的受試對象是浙江某高校英文學院商務英語系2012級所有參加過相關調研課程期末考核的學生。

根據該校商務英語專業本科學分制2012級的培養方案指出：“本專業培養具有扎實的英語基本功、寬闊的國際視野、專門的國際商務知識與技能……了解國際商務活動規則，具備較強的跨文化商務交際能力與較高的人文素養……從事跨文化管理與國際仲裁等工作的應用型、復合型商務英語專業人才。”因此，根據本培養方案所開設的相關課程包括“跨文化交際”、“跨文化管理”、“國際商務談判”、“國別商務環境研究”、“跨文化商務與管理溝通”以及“英語國家社會與文化”。結合上文中跨文化交際能力的兩大分類，將現有的課程分為對應的兩大組，即A組側重培養學生的語言交際能力，包括“跨文化交際”、“國際商務談判”、“跨文化商務與管理溝通”三門課程；B組側重培養學生的文化辨識能力，包括“跨文化管理”、“國別商務環境研究”、“英語國家社會與文化”三門課程。

本研究追蹤采集受試對象所參加的“跨文化商務與管理溝通”、“國際商務談判”、“跨文化管理”，以及“英語國家社會與文化”四門課程成績。為盡可能降低主觀給分造成結果差異偏差太大的因素，所選課程成績均來自同一任課教師，該教師長期從事跨文化課程教學。

1.3 實驗結果和數據分析

A組成績統計包含“跨文化商務與管理溝通”和“國際商務談判”課程，有效統計人數分別均為49人。B組成績統計包含“跨文化管理”和“英語國家社會與文化”課程，有效統計人數分別為20人和79人。

從橫向內部對比來看，旨在培養學生語言交際能力的A組課程，總體成績比較令人滿意。90分以上的高分人數群分別占到了20%和35%，最低分均在80分以上，總體成績分布均勻。與此同時，旨在培養學生文化辨識能力的B組課程，成績分布表現一般。90分以上高分段人群比例較少，分別為0和10%，而80分以下的低分人群分別占到20%和35%。通過對受試學生和相關任課教師的進一步追蹤訪談獲悉，A組課程多采用案例分析、小組項目、情景模擬等參與式課堂教學的方法，學生參與度高，通過實踐后知識的掌握程度比較高；B組課程多采用專題講座、分模塊討論、案例分析的方法，但由于涉及到更深層次抽象文化方面的因素，較難實現情景再現，所以學生接受和理解程度沒有A組課程的高。

從縱向AB組對比來看，A組課程成績明顯優于B組課程成績。A組成績均在80分以上，其中，90分以上的高分段人數占的比例較高；B組成績最低分在75～80分之間，并且低分人數所占比例較高。根據對受試學生及相應任課教師的后續訪談，出現此種顯著差異的原因主要是對于英語專業的學生而言，基礎語言聽說讀寫的前期課程培訓為語言交際類課程的開設奠定了良好的基礎，語言交際訓練也易于課堂操作，使得該類課程在短期內易于取得好成績；而關于文化滲透類目標的課程培訓，由于缺乏相應的真實背景和環境，加上中美文化從思維根源上的差異，即使有相應課程，短期效果也不是太理想。

2 結語

作為人才培養最重要的場所之一，高等院校肩負著培養具有國際化視野和跨文化交際能力學生的使命。為實現這一目標，最直接的手段就是建設合理、有效的跨文化課程群。本研究通過對浙江某高校英文學院商務英語系跨文化課程群建設的研究，分析人才培養和跨文化課程群間的效度問題，并提出以下幾點建議：

首先， 跨文化交際課程群在其內容的時效性和相對穩定性上要進一步提升。時效性指的是要順應社會需求，提供切實可行的教學內容；相對穩定性指的是針對人才培養方案要建立相對穩定的課程體系，讓學生能把握該課程的宏觀框架。

其次，跨文化交際課程群在其教學方法上應提倡實用性、互動性和靈活性。情景教學法和任務型教學法可以為學生營造一個相對真實和自然的跨文化交際環境（閻嘯，2010）。

最后，作為課程群的重要建設者和參與者，相關教師應該從實踐層面提升自身的跨文化交際能力，從而在授課過程中提供更多鮮活的案例。

參考文獻

[1] Samovar L A and Porter R E. Communication Between Cultures （ 5th Ed.） [M]. Beijing： Peking University Press， 2004.

[2] 胡文仲，高一虹.外語教學與文化[M].長沙：湖南教育出版社，1997.

[3] 閻嘯.中國高校跨文化交際課程現狀分析.山東大學碩士學位論文，2010.