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概念轉變教學理論范文1
【中圖分類號】G612
【文獻標識碼】A
【文章編號】1005-6017（2013）02-0044-04
概念發展在兒童的認知發展中具有非常重大的意義，它為兒童的學習尤其是科學領域的學習奠定了基礎。國內外研究者從不同的角度對兒童的概念發展進行了研究，其中，概念轉變理論占據了非常重要的地位。該理論認為兒童可通過對原有概念的轉變和重建來獲得科學概念，因而科學教育要基于幼兒已有的經驗與認識基礎，這為當代幼兒科學教育及其發展提供了科學依據。本文從概念轉變理論的不同視角出發，分析其對當代幼兒科學教育的啟示，以期為我國幼兒科學教育的發展和改革提供科學的理論基礎。
一、概念轉變的內涵
所謂概念轉變，即對原有錯誤概念進行修正和改變。它在個體原有的錯誤概念和科學概念之間架起一座橋梁，通過教學的催化作用促使學習者的內部概念框架和知識系統重組和建構，以保持學習者知識和概念的動態平衡發展。概念轉變蘊含以下觀點：
（一）幼兒的頭腦不是“白板”，他們有自己的“科學理論”
研究表明，即使是很小的嬰兒也已具有對周圍世界的理解能力，擁有自己的“理論系統”，他們用這套理論系統來解釋和保持對周圍事物和現象的看法，幼兒的這種“理論系統”被稱為樸素理論（或天真理論）。我們將幼兒在科學學習之前，根據早期日常生活經驗或是在幼兒園日常教學情境中形成的對事物或現象的正確或不正確的看法和觀念，稱之為“前科學概念”，簡稱為“前概念”。這些樸素的知識系統和概念來自幼兒早期的生活經驗，很多是日常概念和科學概念的糅合，它們在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色，即使幼兒在進行科學學習后，也依然會繼續堅持先前的認識和觀點。
然而，由于受到經驗的局限，幼兒的樸素認識是零散的，沒有形成一個內聚性的思想體系，且又缺乏嚴謹、科學的表述，因而通常這些“前概念”都是一些“錯誤概念”。例如，幼兒在生活中常常發現，只要用力推或者拉某個物體，物體便會運動，不對物體施加任何力的話，物體便會保持靜止。實際上，沒有人為地外力作用，只要滿足一定條件物體也會保持運動狀態。當然，幼兒的樸素認知不一定全是錯誤的，有的同樣包含著淺顯的道理，因而臺灣學者使用“迷思”來代替“錯誤”一詞，以肯定幼兒樸素認知和前概念的價值。
（二）幼兒的科學概念不是與生俱來的，而是以經驗和前概念為基礎自主建構的
隨著經驗的積累，幼兒會發現，許多客觀事實和自然現象與他們自身所擁有的概念系統并不相符，甚至是互相矛盾的。根據Chinn和Brewer的研究，兒童在面對新的與原有概念不同的現象時，可能會出現以下幾種反應：第一，忽視、拒絕或排斥新現象；第二，對原有觀念做出修正和調整以使其能夠解釋新現象，或者重新解釋新的現象以使其符合原有概念框架，即對原有概念和理論的堅持；第三，修改自己原有概念框架中的核心觀點，形成新的概念和理論框架，即進行概念轉變。由此可見，幼兒原有的認識和概念在科學概念的建構中起著重要的作用，正是在原先迷思概念的基礎上，才進一步實現了向科學概念的轉變，促進了概念的發展。因此，幼兒的經驗以及由此產生的認知沖突是概念轉變的基礎。
二、概念轉變的不同理論視角
（一）概念轉變的認識論視角
Posener等人（1982）從認識論的視角，提出了經典概念轉變模型（Conceptual Change Model，簡稱CCM）。該理論認為，教師弄清楚學生的概念框架比設計一個不符合學生已有概念框架的教學方法更為重要，因為這樣有助于引發學生對已有概念的不滿意，而學生對先前概念的不滿意將會引起巨大的概念轉變。經典概念轉變模型強調學生自身的認識（Posner et al.1982），其與激進建構主義認識論一致認為，個體的概念及其發展非常重要。如果學習者對已有概念產生了不滿意，而可替代舊概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，這時新概念將會應運而生。
基于此，Posener指出了概念轉變的四個條件：（1）不滿意，即發現已有觀念是令人不滿意的；（2）理解，即新觀念是易懂的、連貫的、可理解的；（3）似乎有理，即新觀念是能夠或很有可能選擇的；（4）富有成效，即新觀念優于舊觀念。Posener等人認為，一個合理的概念首先必須是可理解的，一個富有成效的概念必須是可理解的與合理的。根據Hewson的概念狀態理論，學習者所擁有的概念可以分為可理解的、合理的和有效的三個狀態，三者的地位依次遞增，學習者的概念狀態越高，則其發生概念轉變的可能性越大。根據Posener的觀點，如果滿足了概念轉變學習的上述四個條件，學習者的迷思概念就會被科學概念所替代或改變，概念轉變的結果可能是永久性的，也可能是暫時的，還可能是不易察覺的。
（二）概念轉變的本體論視角
有研究運用特定的本體論術語來解釋學習者科學概念的發展和變化，以此來強調學習者對現實物體看法的變化。Carey（1985）指出，兒童的某些概念與成人的概念并不相符合，他認為，童年期會有大量的知識重組，Vosniadou將其稱之為激進的知識重組，并認為核心“框架理論”的修訂同時涉及到認識論和本體論的轉變。Chinn和Brewer（1993）將本體論信念描述為“物質世界的基本范疇和本質屬性”。
Chi（1992）從本體論的角度分析概念的結構，將概念分為物質、過程、心智狀態三個類別。其中，物質是指含有特定屬性的東西，如堅硬的石頭、液體以及有生命的物體等；過程是指事件的發生，可能是幾率問題，也可能是因果關系；心智狀態指的是情意部分，如動機或情緒。從本質上來看，物質、過程、心智狀態是相互獨立的，分屬于三個不同類別的本體論。當需要學習的知識與已有知識之間存在共同的屬性，即屬于同一本體論范疇中，沒有跨越本體論類別，這時發生概念改變的可能性就比較大，如“動物”和“植物”能合并成一個新的上位概念“生物”，但是“動物”就不能變成“植物”，Chi等人（1994）將這種發生在同一本體論類別中的概念轉換，稱為“枝節轉移”（branch jumping）；當需要學習的知識與已有知識之間沒有共同的屬性，即屬于不同本體論類別之間的轉換，比如從“物質”類別轉移到“過程”類別，這時發生概念改變就比較困難，Chi等人（1994）將其稱之為“主干轉移”（tree swapping）。從中可以發現，“枝節轉移”較之“主干轉移”更加容易實現，而三個不同本體論類別之間概念的轉換屬于根本的概念改變。Chi指出，學習者在理解和習得科學概念上存在困難，并不是因為這些概念有多么抽象和復雜，而是因為學習者的原有概念與需要學習的概念之間具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念轉變的社會、情感視角
從概念轉變的角度來看，學習者的興趣和動機等情感因素在科學教學中非常必要，他們在促進科學概念的轉變上發揮著重要的作用。Posener的經典概念轉變模型通過指出學習者對先前概念的不滿意來映射這個問題，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三個特征在某種層面上也包含了情感問題。
Pintrich（1993）等人認為，學習者的自我效能感和控制信念，課堂社會背景，以及個體的目標、意圖、期待和需要等在概念學習中與認知策略一樣重要。同樣，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）認為，群體因素（groupfactors）有利于概念的學習。Pintrich等人通過查閱大量文獻，進一步強調了興趣、個人信念和情境信念對學習者參與學習活動的重要性，并認為那些忽視個體和集體學習中社會因素與情感因素的教師可能會限制學生的概念轉變。Zembylas（2005）指出必須使認知與情感因素協調一致，因為情感因素不僅是認知結果的調節變量，而且它與認知的地位一樣，同樣可以促進概念轉變。Tyson等人（1997）則強調，概念轉變在科學教學中具有很大的價值，而且未來的研究會更加重視情感因素在概念轉變及其理論中的重要作用。
（四）概念轉變的目的論視角
概念轉變理論通常以建構主義的認識論作為基礎，認為學習者必須自己建構知識，并且積極地、有目的地去學習。在這種情況下，“概念轉變不僅僅依賴于辨別矛盾等認知因素，還依賴于元認知、動機性和情感性過程，他們會受到學習者有意識的控制，因而有可能決定概念的轉變”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念轉變”，具體表現為：學習以概念轉變為導向，同時在學習過程中包含學習者內部動機、意志控制、元認知意識與監控以及自我調節等非智力因素的參與。
（五）概念轉變的多維視角
Posener在提出經典概念轉變模型后認為，只要學習者滿足概念轉變的四個條件（不滿意、理解、似乎有理與富有成效），他們就會放棄原有舊概念而接受新概念，從而實現概念轉變。事實上，實踐遠沒有理論研究那樣順利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有關四季產生的原因以及月亮的變化階段等問題，采訪哈佛大學的畢業生、教授還有在校中學生，結果發現，這幾類人都對此概念持有錯誤的觀念，而且從他們上學起，這些迷思概念就一直根深蒂固于他們的大腦中。在經過重新學習這些概念后，只有一部分人獲得了更準確的理解，還有許多人仍然保留部分錯誤的信念，有些甚至堅持他們原始的迷思概念。這表明，概念一旦習得，不管是正確的還是錯誤的，都很難改變或清除。這也促使研究者重新認識到了概念轉變的困難，說明概念的轉變不僅需要滿足上述四個條件，還受到其他更多因素的參與和影響。
于是，在科學教育領域中涌現了許多概念轉變的多維視角。Venville和Treagust（1998）綜合了概念轉變的不同理論視角――Posener等人（1982）的概念轉變模型、Vosniadou（1994）的框架理論和心理模型、Chi等人（1994）的本體論觀點以及Pintrieh等人（1993）的動機理論――對某所中學的學生在不同情境下學習基因概念的過程進行了研究。結果發現，雖然每種理論視角都可以從不同角度部分地解釋課堂中的概念轉變，但沒有一個理論能夠完滿地解釋課堂中發生的概念轉變。
三、概念轉變理論對幼兒科學教育的意義
（一）重視幼兒的前概念，引導幼兒實現概念轉變
根據概念轉變理論，在科學教學中要重視幼兒已有的樸素理論和前概念，把握幼兒認知發展的特點和規律，從幼兒現有的經驗水平出發，通過不斷地引導和順應，實現幼兒科學概念的轉變和科學知識的建構。由于幼兒的許多樸素認識和前概念是與科學概念相沖突的，根據Posener提出的四種概念轉變條件，教師不能一味地糾正他們的錯誤概念，而應為幼兒創造面對沖突、探索新概念的機會，讓他們自己去發現已有經驗與現實事實間的矛盾所在。教師不應當急于否定幼兒的錯誤觀點和理論，可以通過為幼兒提供材料的方式鼓勵他們探索、觀察和記錄結果，再引導幼兒與先前的認識作對比。這樣，當幼兒看到一個個不符合其理論的事實時，內心的沖突便產生了，于是他們開始審視和反思原有的認識，并尋求新的解釋和理論，直到他們找到能夠替代原有概念更為合理有效的理論解釋，這時便會發生概念轉變。
對于幼兒如何獲知樸素理論和前概念，教師不僅要善于在與幼兒相處中進行觀察和反思，還可以通過訪談、調查等方法，了解幼兒的發展水平，并以此為教育基點和新知識的生長點，引導幼兒順利進行概念轉變，實現知識的建構。
（二）運用幼兒的前概念，引發幼兒進行主動探究
根據概念轉變理論，科學教學不應是簡單地教授知識和事實，學習者不再被動地接受知識。教學是師幼共同建構概念和知識的過程，而不是傳統意義上的“傳道授業解惑”。在開發幼兒科學課程時，教師不能僅將重點放在幼兒應當學習與掌握的科學知識和概念上，而應通過提供合適材料和資源，引發、支持和促進幼兒主動探究，使幼兒經歷從探究到發現最終達到概念建構和知識重組的一系列學習活動。
在幼兒科學教學過程中，教師首先要根據幼兒的需要制定教學目標、確定教學內容，通過設置問題情境，激發幼兒的學習興趣和動機，并引發幼兒對事物的原有觀點。在活動中，教師還應當積極鼓勵幼兒在通過觀察、操作來驗證自己的觀點，從而引起幼兒的認知沖突。
在實踐中，教師如果要改變幼兒原有的錯誤觀念，實現概念轉變，必須設計清晰、合理的新概念，能夠有效地解釋新理論框架，并能讓幼兒在實際操作與主動探究中了解與感知概念的轉變過程。
（三）鑒別幼兒的迷思概念，采取科學有效的教學策略
研究表明，概念轉變理論為設計幼兒科學教學策略提供了科學依據，而且概念轉變教學通常比傳統教學方法更加有效。1989年，德賴弗（Driver）根據概念轉變理論提出了導向、引發、重組、應用及回顧五階段概念轉變教學模式。該模式以學生原有的概念和觀點為基礎，引導學生在實驗中驗證原有理論在解釋和預測自然現象和客觀事實上的有效性，通過引起認知沖突激發學生重新審視和修正原有理論框架，并鼓勵學生建構符合事實的新概念和知識，從而實現概念轉變。為了瓦解學生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）認為，教師必須先鑒別這些迷思概念，并給學生提供一個面對這些迷思概念的機會，然后基于科學模型幫助學生重新建構和內化他們的知識。
在幼兒科學教育中，教師在克服幼兒迷思概念時可采取以下策略：第一，預測容易使幼兒產生迷思概念的材料，并對幼兒提出警示；第二，鼓勵幼兒通過與同伴討論實驗現象和結果來檢測、反思和調整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和實驗法來解釋幼兒常見迷思概念；第四，經常引導幼兒復習和反思常見的迷思概念；第五，評價和復評幼兒概念的正確性。除此之外，在科學教育中還可以使用概念沖突、類比、后設認知策略等方法，引導幼兒的概念轉變。
（四）評估幼兒的概念轉變，為建立評價機制提供依據
在科學活動中，無論是以矛盾事件、探索活動，還是其他實驗的形式，教師應當為幼兒提供這種概念轉變的機會，以幫助幼兒重建和內化知識。其中，元認知也發揮著重要的作用，當幼兒面對概念沖突，并對自己的觀點進行反思時，他們可能意識到了矛盾所在，并在尋求證據之后達到新的、更好的科學理解。
概念轉變教學理論范文2
關鍵詞：教學理論；影視后期制作；應用
近年來隨著影視后期制作的蓬勃發展，其在教學過程當中出現的問題也逐漸地凸顯出來，進行“主導—主體”教學理論在影視后期制作中的應用探討，不僅能夠提高學生進行影視后期制作的積極性，提升學生影視后期制作的水平，還能加強學生與老師之間的平等交流，有利于影視后期制作教學的發展。
1“主導—主體”教學理論的概念
“主導—主體”教學模式是以老師為主導，學生為主體的教學模式。在實際的課堂教學中，老師主要起的是引導作用，主要對課堂內容進行設計，并且對課堂的進度進行把握，不再單純地教授知識，而是引導學生進行自主學習。學生在課堂中起到了主體的作用，教師在課堂內容的選擇上應以學生的需求為主要目的，教學形式上也采用學生為主老師為輔的輔助教學形式，學生在課堂上積極地凸顯其自主學習性，主動進行知識的學習。
2“主導—主體”教學理論在影視后期制作中的原則特點
2.1以學生的感受為主
在以“主導—主體”教學理論為主的影視后期制作課堂中，應以學生構建其自身的知識體系，掌握學習方法為主。教師不應直接將知識傳授給學生，而應注重學生本身的體驗和思考的過程，使學生一直處于課堂的主體地位。以課堂提問為例，針對為何要進行影視后期制作的學習這一問題，教師在對學生進行提問時，不用將所有的問題都設置好固定的選項，而是應通過問題引導學生進行，知識的思考和思維的發散，在提問時，盡量選擇“請大家談談對影視后期制作的看法”這種發散性較強的問題，盡量避免“影視后期制作是不是非常重要”這種比較單一化的問題形式。
2.2教師在教學中起輔助作用
以“主導—主體”教學理論為主的影視后期制作課堂中，教師由傳授者的角色向引導者的角色作出了改變，在教學過程中，無須進行知識點的直接講解敘述，而是通過多方面、多途徑的引導方式，使學生自主進行影視后期制作知識的學習，提高學生的自主學習能力。
2.3課堂形式自主開放
以“主導—主體”教學理論為主的影視后期制作課堂中，需采取較為開放的課堂形式，教師可以通過利用多媒體軟件播放音樂、投影圖片的形式，全方面多途徑的利用學生的聽覺、視覺等感官，為學生塑造一個良好的教學情境。
3“主導—主體”教學理論在影視后期制作中的應用要點
3.1重設教學目標，創新教學體系
“主導—主體”教學理論在影視后期制作中主要以學生為主，培養其學習能力，因此在影視后期制作課堂中，應摒棄以應試教育為中心的教學思想，轉變教師在課堂上僅針對考試中需掌握的知識點進行講解的教學模式，除理論知識外，應注重學生自主學習意識的培養和邏輯思維的提升，更應注重學生影視后期制作軟件的實際操作掌握能力，轉變教學模式，從以理論教學為中心，向以影視后期制作軟件的使用為中心，創新教學體系，推動影視后期制作課堂的發展。
3.2改變教學途徑，轉變課堂形式
教師在“主導—主體”教學理論中，主要充當引導者的作用，為了更好地引導學生的學習能力，就必須要改變原始的教學途徑，加強與學生的交流。且在課堂形式上盡量應采用學生與老師都能參加的方式進行。比如在影視后期制作課堂中，經常需要進行上機操作，使學生掌握影視后期制作軟件的使用，在上機操作的過程中，教師除了利用多媒體對學生進行軟件功能的講解外，學生在練習過程中，教師應對學生操作情況進行關注，及時處理學生存在的問題。
3.3利用“主導—主體”教學理論營造良好學習氛圍
“主導—主體”教學理論為主的影視后期制作課堂，學生由以往的被動學習，向主動學習進行轉變。由此可知，在影視后期制作課堂中營造開放自主的學習環境具有重要意義。教師可以利用多媒體軟件，在課堂前將影視后期制作中剪輯和特效處理后的影片與原始影片做對比，提高學生的學習興趣，營造良好的學習氛圍，還可以通過與學生平等的進行課堂小組交流討論，對學生進行引導，實現學生由強制學習到主動學習的轉變。
概念轉變教學理論范文3
關鍵詞：體育；教學觀念；轉變
中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1004-4590(2007)06-0080-03
Abstract:Teachers'changes in their teaching ideas have to pass through 3 related stages such as the changes in cognitional, convictional and practical forms. There exist some main problems embarrassing the PE curriculum reforms：not enough understanding of the mechanism of ideological changes in PE teaching; the undue complicated content system of PE teaching ideas; the neglect of the inertia power of traditional PE teaching ideas and not enough understanding of conditions of PE teaching ideological changes.
Key words: physical education; teaching ideas; change
1 問題的提出
一般而言，有什么樣的教學觀念，就有相應的教學行為和教學效果；一定的教學行為和教學效果，總會反映、折射出相應的教學觀念。正因為教學觀念對教學實踐具有先導性作用，本次體育新課程改革剛起步，就把轉變教學觀念作為重點，并力求通過多種途徑的培訓和宣傳來解決體育教師的教學觀念問題。然而，經過一番鬧騰之后，我們并沒有真正看到那種體育課程專家們所設計的美妙境界。客觀審視我國近年來體育新課程改革所面臨的諸多尷尬境遇，陳舊落后的教學觀念仍然是制約教學實踐改革步伐的根本原因。既然教學觀念的轉變是體育課程改革必須邁過的一道坎，我們就需要在對體育教學改革現狀進行反思的同時，深入研究教學觀念轉變的內在機制，重新探究促進廣大體育教師教學觀念轉變的行動對策。
2 教學觀念的內涵與層次
教學觀念在教育界是個常談耳熟的詞，關于這個詞的內涵，至今并沒有一個明確的界定，在各類教育辭書中也沒有查到“教學觀念”之辭條，但在某些學者的專著中可以發現一些對“教學觀念”的界說。有的學者認為，“教學觀念是關于教學的看法和思想，更確切地說，是人們思考教學問題獲得的結果。轉變教學觀念是指轉移或改變原先對教學的看法、思想、思維結果”[1]。有的學者則認為，“教師的教學觀是指教師從實踐的經驗中逐步形成的對教學的本質和過程的基本看法”[2]。也有學者認為教學觀念是人們思考教學問題所獲得的結果，它包括人們對教學“實然”的認識及其思維方式，也包括人們對教學“應然”的價值判斷和選擇結果[3]。
總體來看，教學觀念就是人們對教學現象和教學問題的看法、觀點和思想。但在實際的表述中，尤其在書面文獻中，又可以不時地看到“教學理念”、“教學信念”之類的表述，人們也認同這些詞與教學觀念類同的含義。
在英語文獻中關于觀念有“Philosophy”、“ Ideology”和“ Idea”三個意義相似的表達。雖然這三個詞都有觀念的含義，但從所涉及的教育研究文獻分析，它們在內涵上還是有所區別的，分別對應的中文表達應為“理念”、“信念”和“想法”，而這種區別也正反映了教學觀念的層次結構。
處于第一層面的是“教學理念”，它是一定時期教學的公共價值觀的反映，是對教學中的現象和本質的理性認識，是對教學活動“應然取向”的判斷。“教育理念是教育主體對教育問題經過深思熟慮的產物，是在教育學知識的基礎上發展起來的對教育基本事實的抽象和概括，是教育知識上升到思想的范疇”[4]。教學理念體現在個體身上只是一種認知形態的教學觀念，即教師通過相關的培訓和學習了解、熟知、理解甚至認同教學觀念的內容與要求，并能夠以口頭或書面的形式表達出來，但他只是以知識的形式為教師所擁有，對其教學行為很少或很難產生實質性的直接影響。體育課程改革中提出的新的體育課程觀、教學過程觀、學生觀、評價觀等等新的體育教學理念，是體育課程專家根據體育課程的特點、功能以及社會需要對體育教學所構建的應然圖景，雖然通過新課程的培訓為廣大體育教師所熟知，但并沒有在他們的教學中真正體現出來，就是因為教學理念總是指向于未來的，是一種教學理想，而理想總是給人追求的，而與現實總是或多或少保持著一定的距離。
處于第二層次的教學信念是為教師個體堅定認同的教學觀念，當教學理念中作為教學觀念核心的教學價值觀與教學理想已經為教師所接受，并進而內化到其生命深處，就成為一種深層觀念、一種精神自覺或理想信念，成為個體信念形態的教學觀念。作為教師心理結構的有機組成部分，教學信念相對教學理念有更大的可能通過教學行為反映出來。認知形態的教學觀念可以為符合公共教學理念的個體教學信念的形成奠定良好的基礎，但影響教學信念形成和變化的更多原因還是教師的原始理論以及所處教學情景的潛移默化的影響。教學信念一旦確立就具有極強的惰性，不易轉變。“真正對教學實踐產生影響的是教師頭腦中固有的‘教學理論’。對教師而言，這種‘教學理論’是教師自己經過學習和親身體驗自發產生的，而不是專家直接教授的”[5]。現實生活中，很多體育教師談到體育教學，總是能夠滔滔不絕地表達出他們自己的“理論“和見解，雖然他們所堅信的“個人理論”與公共的教學理念有很多的矛盾甚至沖突，但這些卻往往根深蒂固地存在于他們頭腦中，并成為影響他們教學活動的主導力量。
教師的教學信念對教學行為有直接影響，但教學信念與教師的教學行為并非總是一一對應的關系，真正直接策動具體教學實踐行為的，往往是具體教學情景下的瞬間產生的“主意”或“想法”，這是教師在教學實踐中身體力行的實踐形態的教學觀念，是教師教學信念與具體教學實踐相結合的產物，是教師對公共教學理念認知的程度、對教學資源的分析判斷以及教師工作態度與能力等方面的綜合反映。無可否認，在體育教學改革中，許多教師對體育新課程的理念還是表現出高度的認同，但在具體的體育教學活動中，他們更多地還是采用過去駕熟就輕的教學活動方式，缺乏自覺參與教學改革的動力。比如許多教師很認同差異教學的理念，甚至也知道差異教學理念下相對應的行為策略，但這些策略相對他們習以為常的教學方式畢竟需要付出更多的努力，甚至需要承擔更多的風險，“一念之差”可能使教學策略的選擇大相徑庭。可見，即時性的教師個體實踐形態的教學觀念對教學實踐起著直接的作用。
3 教學觀念轉變的階段性特征
教學觀念轉變是指新的教學觀念取代陳舊的教學觀念進而轉變教師教學實踐行為的持續過程。由于教學觀念包括三個相互聯系而又特點鮮明的層次結構，因此每一個教學觀念的轉變總是要包括三個層面的不可分割的階段。
首先是教師認知形態的教學觀念從舊到新的轉變。這種轉變實際上是教師向原有教學觀念結構中注入新的知識要素，用新的理論和觀點去剔除其中的過時理論與舊觀點，從而實現觀念要素的結構性調整。本次體育新課程實施之初，對體育教師提出了培訓上崗的要求，并進行了多層次的理論培訓，通過現代教學觀念的大力宣傳和推廣為教師教學觀念的轉變提供知識儲備和認知基礎，并為其向實踐轉化創造輿論條件。但教師掌握了先進的教學理論并不意味著教學觀念的實質性轉變，因為此時真正支配教師教學實踐的仍是既有的舊教學觀念。因此認知形態的教學觀念的轉變不是目的，而是教師實現教學觀念轉變并進而實現教學實踐變革的前提條件和基礎。
二是教學信念的轉變，是新的認知形態的教學觀念逐步轉化為信念形態的教學觀念階段。這個過程實質上是新的認知形態的教學觀念與教師教學經驗逐步融合的過程，突出表現為新的教學觀念與教學理想信念的整合以及教師教學價值觀的轉變。符合新課程改革理念的信念形態的教學觀念的建立需要把抽象的理論與現實生動的教學實踐結合起來，在教學實踐中尋求教師對新的教學理念從理解、認同到內化、踐行的轉化，是一個觀念同化的的過程，這一過程無疑是漫長而艱難的。體育新課程改革的許多新理論、新觀點相對現實確實有其先進性，但理論所勾畫的美好圖景需要有適合其成長的土壤。忽視或無視觀念變革的現實可行性，新思想、新觀念也就難以得到教師的認同，也就不具有觀念變革的實際意義。
三是具體教學工作中的實踐形態的教學觀念的轉變，這是教學觀念轉變的歸宿。新的教學信念的形成，為教師改進教學活動方式確立了正確的行為取向，而要使教學信念真正具有直接引領教學行為的意義，則需要教師在教學設計和教學問題處理時既要始終保持與教學理念相統一的那份“理性”，又要體現出具體教學情景中行為方式的創造性和“合理性”，這種教學實踐中即時性的觀念的轉變是教學改革所需要的，也是教學觀念轉變的根本目標。一旦實踐形態的教學觀念得到轉變，教師認知的教學觀念的科學性與合理性就能在教學實踐中得到證明，就能加速教師對認知形態的教學觀念的接受和內化，教學信念也就得到進一步鞏固。
教學觀念轉變的三個階段是相互聯系，密不可分的，但真正能夠推動教學改革有效推進的教學觀念轉變必須以實踐為基點，需要推動教師認知形態的教學觀念向教學信念的轉化，并成為教師身體力行的教學行為。只有把教學觀念轉變指向于生動具體的教學實踐，才能使教師由觀念主體成為觀念變革的真正主體，發揮教師的主觀能動性，使他們對觀念轉變的理想要求與教學的現實條件之間的距離保持清醒的認識，使教學改革成為他們自覺自為的行動。
4 體育新課程改革中的問題檢視
體育新課程改革，關鍵是體育教師教學觀念轉變，這是所有體育教學的管理者和改革的決策者都肯定的，也是符合改革規律的。一些教師通過理論學習，在深刻了解新的體育教學理念的基礎上，積極投身于教學實踐的探索，已經或者正在創造性地改變著他們的教學行為。但客觀地審視近年來體育教學改革的現狀，理論上繁榮并沒有帶來更多教學實踐的新氣象。一些教師基本理解了體育新課程改革的理論，也堅定地認同新的體育課程理念，但迫于諸多內外部因素的障礙，或大氣候大環境或教學評價指標或自身素質基礎，導致不能以轉變了的新教學觀念指導新教學實踐，而是繼續原有的觀念與實踐。也有相當多的教師對體育新課程理論并沒有真正理解，或者以各種理由拒斥新理論，以維護他們自己的“教學理論”與習慣性的教學活動方式，或者對新的體育教學理論一知半解，斷章取義，沒有形成完整的教學理論認知結構，以支離破碎的理論來引導教學實踐。當前體育教學中出現的以強化素質訓練解釋為貫徹“健康第一”的理念，以“放羊式”教學解釋為尊重學生的個性，都是體育教師觀念偏差的表現。這些問題的存在都表明了我們在體育新課程推廣中對觀念轉變的認識與實踐問題。
4.1 對體育教學觀念轉變的機制認識不清
轉變教師的教學觀念，一方面需要明確教學觀念的層次結構，區分它們之間的聯系與區別；另一方面需要認識到教學觀念轉變的階段性特點，確立實踐性教學觀念轉變的根本歸宿。但至今為止，在體育學科領域，教育觀念、教學觀念、教學理念、教學信念等在教學研究中常常交織在一起使用，反映出我們對這些概念的理解是含糊，因此也就不可能明確體育教學觀念轉變的機制，突出地表現為一些學者試圖在抽象的教學理念與具體的教學實踐行為之間尋找一種直接的對應關系，而沒有真正致力于通過認知形態的教學觀念的轉變來提高教師的素質和理論素養，形成正確的教學信念，以在宏觀上全面影響教師的教學行為。
4.2 體育教學理念的內容過于龐雜
一場大規模的體育教學改革，教學觀念的研究自然成為研究的熱點，紛至沓來的研究成果也層出不窮，有些是吸收一般教育學的，有些是來自訓練學的；有些是借鑒國內其它學科的，有些是引進國外的；有些是現代的，有些則是后現代的，讓人目不暇接、耳滿為患。而這些新的體育教學理念，常常是用高深晦澀的文字表達淺顯的道理，到了一些體育學科領域的培訓專家的口中往往已經打上了個體感性的烙印。體育教師聽到的是一天一個“理”，一個新觀念還沒有得到理解和消化，又一個新的理念出現了。本輪體育課程與教學改革六年多來，各種版本的體育新課程教學理念眾多，仔細考察這些年的研究文獻，那些看似吸引眼球的學究化語言、學院式話語和新的時髦名詞，很多并無新的內涵，只不過貼上了新的“標簽”罷了。但這些新的教學理念對于熱衷于尋求教學實踐出路的體育教師而言，近乎是看天書，望而生畏，不得其解。體育新課程培訓轟轟烈烈地搞了幾年，能夠把“健康第一”、“終身體育”這些最基本理念說正確一二的也是鳳毛麟角。
4.3 忽視傳統體育教學觀念的慣性
體育教師面對新的教學觀念，頭腦中并非空無一物，他們通過過去的專業學習和教學經驗，已經形成了自己的“教學理論”和教學信念，進而建立起了自己的“教學觀念結構”。這種已有的“教學觀念結構”具有一定的慣性，表現為體育教師有時對新出現的教學觀念，從主觀上不愿意去理解，仍然堅守原有的觀念；有時用原有觀念對新觀念進行“削足適履”；有時用老辦法去和新觀念尋求“對號入座”。比如在體育教學的價值取向上，有些運動員出身的教師可能更認同于通過教學提高學生的技術水平，他們可能會把他們的觀念去解讀終身體育教學理念以左證他們原有觀念的正確性；而被傳統的“以增強體質為主”教學觀念影響較深的老教師可能更認同于通過教學發展學生的身體素質，他們可能會從“健康第一”的理念中去找出他們信守的觀念的合理性。這種教學觀念轉變過程中的慣性現象似乎并沒有真正引起改革決策者的重視，而是過于理想化地估計體育教學觀念轉變過程，過多地從“應然”的角度出發對體育教師提出要求，以為教學觀念轉變只是通過公眾理論的學習和更新就能夠達到目的，并直接在教學實踐中體現出來。
4.4 體育教學觀念轉變的條件性認識不足
從教學觀念轉變的階段性特征來看，體育教師認知形態的教學觀念的轉變到影響他們的體育教學實踐，需要有一個包括培訓、學習、體驗、修正直至最終認同的復雜過程，而每一個環節都離不開現實的條件。體育新課程改革總體上有一定的“城市傾向”，很多新理念甚至都是從國外引進的，但在現實的班級規模下，在現行教育評價制度下，在現有的體育課程資源，尤其是廣大的農村學校體育設施條件下，苛求教師認同這些教學理念并付諸于他們的教學生活中，所有努力的結果都是可想而知的，任何改革框架的建構與實施都可能因脫離實際而不能付諸實施。體育新課程推進過程中，教師參加培訓某種程度上僅僅是教師個體在知識結構方面的改變，參加培訓前后的教學環境卻沒有變化，而其身處的教學環境更利于傳統教學觀念的生存，傳統教學觀念就更可能成為主導他們的教學實踐。
5 結語：體育教學觀念變革的實踐性要求
明確了教學觀念轉變的機制，體育新課程教學觀念轉變中的問題也就清晰起來，改革所面臨的尷尬境遇也正是這些問題自然形成的結果。而要使體育新課程改革真正走出困境，就需要從根源上解決教學觀念轉變的問題。
5.1 致力于改變體育教師認知形態的教學觀念轉變的系統新課程理論學習是必要的，但必須堅定教學觀念轉變的實踐基點，倡導校本培訓制度，促進教師符合新理念的新的體育教學信念的建立和實踐形態的教學觀念的形成。
5.2 對于國外體育教學理論的引進、其它學科教學理論的借鑒和一般教學理論的應用，都必須體現本土化、通俗化和簡約性的要求，形成真正屬于體育學科自己的教學理論，便于廣大一線體育教師消化與吸收。
5.3 充分估計體育教師教學觀念的“慣性”作用，確立階段性的改革目標，合理地把握改革步調，“高步頻、小步幅”地向體育課程改革的理想目標接近。
5.4 體育教學理論只有在特定背景下才能內化為體育教師的教學信念，并成為改變教學實踐的積極力量。因此，需要努力創造適合教學理論生存的教學環境與條件，為體育教師的教學觀念轉變提供必要的資源保障。
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概念轉變教學理論范文4
關鍵詞：翻譯機構；布迪厄社會實踐理論；場域；慣習；資本
[中圖分類號]H315.9
[文獻標識碼]A
[文章編號]1006-2831（2015）11-0220-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.062
1 . 引言
翻譯機構是社會存在的實體，涉及翻譯活動的方方面面，在譯學學科體系中發揮著支撐作用。劉會然（2013：184-186）闡述了翻譯機構的性質、分類、功能以及翻譯機構研究內容，按照翻譯機構發揮的功能將其分為四大類，即翻譯研究機構、翻譯教學機構，翻譯服務機構和翻譯出版機構，這些翻譯機構組織翻譯教育教學并培養翻譯人才、組織翻譯學術交流、發展和繁榮翻譯文化產業以及推動翻譯出版產業發展，對于翻譯學學科建設至關重要。同時，也明確了翻譯機構研究在譯學研究體系中的定位，將翻譯機構研究置于翻譯學的應用研究部分。劉會然（2012：182-185）還從出版的角度考察了翻譯出版機構――這一大類翻譯機構的具體運作，分析了翻譯出版機構對譯學學科建設的作用，認為對翻譯機構的探討可以更好地解釋翻譯活動的“前因后果”。的確，翻譯機構是翻譯模式的一個重要參與者（Brian Mossop， 1988： 65-71）。Koskinen（2000： 52）也認為翻譯機構具有明顯的塑造性影響。滕梅（2009：124）在其博士論文中討論翻譯政策時，也曾列舉了以來有代表性的翻譯出版機構，認為翻譯機構是翻譯政策對翻譯過程實施影響的媒介。
作為社會活動的參與者，翻譯機構自身運作過程會受到社會、文化、政治等相關因素影響，而這種影響會間接折射到具體的翻譯活動中，影響翻譯產品的傳播和接受。也如Even-Zohar（1990： 19）的“多元系統”理論所認同的，政治、文化等制約因素對翻譯過程實施影響，而這些制約因素往往通過出版社、宗教團體等機構對翻譯過程實施影響。王志弘（2001：1-25）從國家權力網絡中考察翻譯時指出，翻譯除了個人文字功底與譯筆評賞問題外，還涉及各種任務的社會位置和關系、組織與制度（出版社、政治審查等）以及翻譯過程（書籍出版生產、行銷與閱讀的過程）等，這說明出版社等機構參與翻譯社會化運作過程。翻譯機構本身具有社會性，而這種社會性影響翻譯過程本身以及翻譯過程相關活動。因此，社會學角度可以充分解釋翻譯機構本身及其相關活動。
2 . 布迪厄社會實踐理論
早在上個世紀70年代，霍姆斯（James S. Holmes）就提出從社會學角度進行翻譯研究，但并未引起太多關注。之后翻譯研究突破語言文本的藩籬，開始文化轉向，操縱學派和后殖民研究的學者更多關注翻譯文本之外的社會文化因素，將翻譯研究置于更廣闊的社會文化語境之下，探討政治、文化、社會、宗教等因素對翻譯的影響以及翻譯活動中參與者之間的關系，然而，這些社會學框架之下的話題并沒有得到社會學理論的充分解釋，所以從社會學角度解釋這些問題也就顯得尤為必要了。
上世紀90年代以來翻譯學者開始越來越多地引用社會學理論。社會學理論中影響較大的有布迪厄的社會實踐理論（social praxeology）、盧曼的社會系統理論（social systems theory）和拉圖爾的行為者網絡理論（actor-networktheory）。其中布迪厄社會實踐理論被翻譯研究者引用最多。該社會學理論涵蓋諸多學術概念，概念之間關系微妙，并且翻譯研究學者在引用布迪厄社會學理論時存在不少分歧，所以這里有必要對該理論概念簡要進行梳理。
場域
布迪厄社會學理論核心概念是場域、慣習和資本。場域指的是“具有獨特運作法則的社會空間”（Bourdieu， 1993： 162），“將社會空間根據作用和功能分成各種類型的結構系統，這些系統由處于其中的‘參與者’相互之間的關系組成”（王悅晨，2011：6）。場域具有獨特的運作規則，比如文學場域由文學人士構成的社會關系網絡構成，科技場域是由理工背景的科技人員構成的社會關系網絡構成，各自場域具有獨特的運作規則。并且，“各種場域之間相互關聯”（Bourdieu & Wacquant， 1992： 109），比如文學場域的某些研究成果可能為出版場域或歷史場域提供素材，可能成為后者的研究對象，而文學場域的參與者之一――作家也可能會將出版場域或者歷史場域中的某項活動或人物作為寫作題材進行文學創作，這就是不同場域之間的互動。權力場域是各種場域的整體，是“元場域”（meta-field），各種場域在權力場域中處于不同的地位，具有相對的獨立性。
慣習
慣習是布迪厄社會實踐理論中另一個核心理論概念。慣習關注的是社會關系結構中參與者的行為，參與者行為可以解釋社會關系結構中的規則以及規則的形成。在社會客觀結構中，參與者往往不由自主地接受一些默認的規范，參與者在規范的影響下進而影響所在的社會結構即場域。參與者在自身社會化過程中不斷地內化“他們所認同的社會規律，產生一套‘定勢系統’”（王悅晨，2011：7），形成自己的思維和行為，這些行為又直接或間接影響環境，即參與者與社會環境之間彼此影響。“所謂慣習概念，實際上關注的就是個體社會化的問題，……也就是個體對環境的影響”（ibid.， 2011）。
資本
布迪厄借鑒了經濟學中的“資本”概念來解決場域中的不同資格條件問題。“資本可以以三種基本外觀展現：作為經濟資本，它可以及時直接轉變成現金，可以以產權的形式被制度化；作為文化資本，它可以在一定情況下，轉變成經濟資本，以學歷的形式制度化；作為社會資本，以社會責任（關系）組成，它在一定情況下被轉為經濟資本，可以以貴族名號的形式（a title of nobility）制度化”（轉自邵璐，2011：126）。三種資本之間可以相互轉化，比如參與者身上的文化資本可以轉換成經濟資本，如文化資本較多的高學歷人才出售自己研發的科技產品可以獲得較多的經濟資本。經濟資本是轉換成其他資本的來源。
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概念轉變教學理論范文5
一、概念轉變學習在理論與實踐的困境
概念是思維最基本的形式，也是構成知識的最基本成分。許多研究者認為科學學習是科學概念的發展或轉變，而不是一些孤立信息的增加。由此，研究者提出了諸多概念教學模型，其中最具影響力的是波斯納等人從認識論角度提出的概念轉變模型，還有奧斯本等人基于認知心理學視角提出的概念教學模型。
波斯納等人從認識論角度提出概念轉變模型。該理論首先將科學學習過程看作學生原有概念的發展、修正或轉變的過程，并試圖解決以下兩個問題：①原有的概念及其結構的什么特征控制了對新概念的選擇？②學習者頭腦中的概念是在什么樣的條件下被另外一種概念取代？并在此研究基礎上提出了“概念轉變”的四個條件：①人們除非感受到自己的概念不具有功能性，否則不會改變所思考的概念，即學習者必須對原有概念感到不滿意。②學習者必須能理解新的概念。新概念通常不是反直覺，就是不可理解，所以難以形成概念轉變，因此新概念必須是可理解的才能進行概念轉變。③新概念必須是合理的，學生能相信新概念的真實性。④新概念必須有效，是解決某些問題的更好途徑。根據波斯納的觀點，如果滿足以上四個條件，學生就會發生概念轉變。
奧斯本等人提出，促使學生發生概念轉變的教學分四個階段組成：①準備階段：教師要理解科學家、學生以及自己對新概念的觀點，其中對學生前概念的了解是重點；②關鍵階段：創設真實的生活情景，促使學生理解新概念；③質疑階段：鼓勵學生闡明自己的觀點，讓學生相互質疑、辯論、交流、研討；④應用階段：提供各種情景讓學生應用新概念。可見，這一模型旨在促進學生對概念的信息加工。
這兩個模型吸收了皮亞杰基于兒童行為觀察和言語訪談而提出的意義建構學習觀，注重學生的已有知識和積極參與。但模型各環節似乎更多地從學習目的和學習結果的角度，而不是依據學習發生的內在機制去構建，因此難以真正促使學生發生概念轉變。在科學教學實踐中，人們發現要改變學生的某些科學前概念是非常困難的，原因是兒童的前概念可能是個人的、頑固的、強韌的、穩定的，這些性質會阻礙學生在科學學習過程中概念的轉變。這些都導致了概念轉變學習在理論和實踐中的雙重困境。
二、概念不相容原理的主要觀點
chi（1992）等人改變了概念理論研究的視角，以本體論的觀點分析概念結構，將概念分為物質、過程和關系狀態三類，每一種基本類型有若干的子類別。所謂“物質本體類別”指的是具有特定屬性的范疇，如金屬、生物等；所謂“過程本體類別”指隨時間改變而發生的一種變化范疇，如聲音的傳播、溶解、心肺循環等過程；所謂“關系本體類別”指的是依賴于相互作用而產生的范疇，如力學理論、守恒、食物鏈等等。依照概念轉變跨越的情形，可以分為本體類別內的概念轉變與跨越本體類別間的概念轉變。
1.類別內的概念轉變
所謂類別內的概念轉變，是指概念轉變的發生是在同一本體類別內的概念的轉變，而不是跨越不同的本體內別。換言之，這種轉變知識在同一類別內的概念歸屬轉變，可視為信念上的修正，屬于“輕微的概念轉變”。這種類別內的概念轉變情形，是一種常見的轉變，并不需要改變本體類別，概念的本身并未改變原來的意義，許多學習的情形，基本上都是信念上的修正，它們只需將學習者現有知識里的屬性，改變成其他正確的屬性就可以完成。
2.類別間的概念轉變
類別間的概念轉變是科學概念從一本體類別遷移到另一本體類別，這種類別間的轉移才能稱為根本的概念轉變。在概念的轉變過程中，有三項是必須經歷的步驟：①經由獲得的過程，學習到本體分類方式；②經由獲得的過程，學習到個別概念的意義；③重新指派概念到新的分類方式上。它可能通過三種范式：主動放棄原本對某一個概念的定義，并以新的意義取代；使新、舊概念并存，而新、舊概念視情境而定；通過教學等方式加強新的意義，放棄舊的概念。
造成學生在學習科學時發生困難的最主要原因在于：學生在表征一個概念的類別時，與它在科學上真正所屬的類別，兩者之間存在錯誤的組合，或是不相容的情形；而當這種情況發生時，學生會將新的信息同化到舊有的或是錯誤的類別中，因此學生很難對這個概念產生徹底的理解。舉例來說，在科學概念中，電流的概念，應該屬于過程的類別；但學生由于把電流和水流類別，常將它放置到物質類別里，認為它具有物質的特性，那么對于電流這個概念，可能就會產生“占有空間”“具有體積質量”等屬性。因此，我們常可見到，學生對于電流的概念里，就有“它可以儲存在電池里”“電流會用完”等錯誤概念。
三、概念不相容原理對兒童科學概念轉變的啟示
根據概念不相容的觀點，概念轉變的難易與概念的本體屬性有很高的相關性。可見，學生對某些科學概念的學習存在著很大的困難，并不是因為這些科學概念本身是復雜、抽象或是動態的，而是因為學生的前概念和科學概念屬于不同的本體類別。這一觀點給科學概念轉變教學帶來了新的啟示。
1.小學科學教師要積極學習有關概念轉變教學理論并付諸實踐。當前，努力幫助學生實現必要的概念轉變應被看成一項主要任務，這也就如Mintzes等在《促進理解之科學教學》一書中所指出的：“教師面對的挑戰是：如何尋找不同的經驗來設計問題、實驗以及示范，以要求學生重新思考他們的想法，但又不至于去強調他們現有的想法是‘錯誤的’。教師必須發展或引出更具創意性的策略，針對學生學習的需求。這種教學需要高度的專門學科知識，需要用來設計概念挑戰的技能與經驗。”科學教師必須關注概念轉變的研究，積極學習有關概念轉變教學理論并將概念轉變教學策略運用于科學教學之中。
2.在教學中，教師不僅要診斷出學生的前概念，而且要對前概念和學生預期學習的科學概念作出具體分析，以確定哪些概念屬于物質本體類別，哪些屬于過程或關系本體類別；并分析學生的前概念和預期學習的科學概念之間是不是屬于同一本體類別，這是進行有效概念轉變教學的前提。概念不相容原理表明，學生要進行“跨本體類別”的概念學習是比較困難的，這個學習過程如果讓學生自己去探究、去發現，那就如同現實中的科學發現過程一樣，而科學發現過程往往是“科學共同體”社會建構的過程，其發現的機制與學生的探究發現是不同的，因此對于學生來說是一件非常困難的事。所以，在科學教學中，“自主探究”的教學主題最好限定在“本體類別內”的概念學習，否則將很難實現學生的概念轉變。
概念轉變教學理論范文6
【關鍵詞】計算機；高等數學；教學改革；數學建模
1.高等數學與計算機學科發展
有人說，計算機技術的發展可以省去學習數學的麻煩，即便是很多專業計算機教師也抱有同樣的想法。然而，對于計算機應用領域及實踐中，計算機技術確實給很多從業者帶來了便捷與高效，但計算機技術不等于數學，更不能替代數學。從高等數學教學實踐來看，對于我們常見的數學概念，如比率、概率、圖像、邏輯、誤差、機會，以及程序等知識的認識，很多行業都在進行數字化、數量化轉變，對數學知識的應用也日益廣泛。從這些應用中，數學理論及知識，尤其是數學基本理論研究就顯得更為重要。數學，在數學知識的應用中，更需要從練習中來提升對數學知識及概念的理解，也需要通過練習來提升運算能力。如果對數學概念及方法應用的不過，對數學單調性的知識缺乏深刻的認識，就會影響數學知識在實踐應用中出現偏差。計算機技術的出現，尤其是程序化語言的應用，使得數學知識在表達與反映中能夠依據不同的應用靈活有效、準確的運算，從而減少了不必要的驗證，也提升了數學在各行業中的應用效率。
數學軟件學科的發展，成為計算機重要的輔助教學的熱門領域，也使得計算機技術能夠發揮其數學應用能力。在傳統的數學教學中，邏輯與直觀、抽象與具體始終是研究的矛盾主體，如有些太簡單的例子往往無法進行全面的計算；有些復雜的例子又需要更多的計算量。在課堂表現與講解中，對于理性與感性知識的認知，學生缺乏有效的理解和應用，而強大的計算機運算功能卻能夠直觀的表達和彌補這些缺陷，并依托具體的演示過程中來營造概念間的差異性，幫助學生從中領會知識及方法。在計算機的輔助教學下，教師利用對數學理論課題或應用課題，從鮮活的思維及形象的表達上借助于軟件來展現，讓學生從失敗與成功中得到知識的應用體驗，從而將被動的知識學習轉變為主動的參與實踐，更有助于通過實踐來激發學生的創新精神。這種將數學教學思維與邏輯與計算機技術的融合，便于從教學中調整教學目標，依據學生所需知識及專業需求來分配側重點。數學建模就是從數學學科與計算機學科的融合與實踐中幫助學生協作學習，提升自身的能力。
2.信息技術是高等數學應用的產物
現代信息技術的發展及應用無處不在，對數學知識的滲透也是日益深入。當前，各行業在多種協作、多種專業融合中，借助于先進的信息技術都可以實現暢通的表達與物化。如天氣預報技術、衛星電視技術、網絡通訊技術等都需要從數學理論知識的應用中，尤其是對數學建模方法的應用來實現。高等數學是關于模式與秩序的學問，也是幫助我們認識世界的有效方法。在經濟社會發展的今天，對于數學及數學知識的表達都與其科研綜合能力息息相關。可以這么說，對于今天的數學，尤其是高等數學基礎理論知識，都能夠從生活及生產中找到鮮活的應用實例，如人口理論知識、神經網絡、基因模型破譯等都離不開高等數學基礎理論的支撐。數學作為一種能力，作為對社會發展起推動作用的主要動力，只有從數學知識及數學能力的訓練中，來駕馭好數學知識的有效應用，來促進和改善我們的生活和社會。
3.數學建模嵌入與高等數學教改的深入協作
當前高等數學改革，將改革的重點放在轉變理論教學重點的實踐中，重理論輕實踐是改革重點，尤其是對于非數學專業學生來說，更應該從凸顯數學的應用能力和應用數學能力為主要內容，從解決具體的數學問題中來幫助學生提升數學能力。現代數學在教學中主要體現四個特點：一是“集合論”作為數學各分支教學的共同基礎，如代數結構、拓撲結構、序結構等，都是重點教學內容；二是數學分支內在相關性更加緊密，尤其是對于純數學知識的抽象化，分科范圍及深度更加細化；三是計算機技術與數學教學的關聯，從數學知識與數學理論的講解上應用計算機技術，從而實現對方程的數值解、對各類應用領域的促進，如人工智能化、數據處理、機器證明等；四是數學與其他學科間的融合與滲透，對于數學知識在行業內的應用，已經成為數學基礎理論與社會學科正向交流的主要方向，與經濟學的融合、與生物學的融合，與考古學的融合、與心理學等等融合更加深入。由此可見，對于近代數學及數學理論的深入研究，從數學知識體系的分解與延伸中，我們可以發現數學已經成為現代社會重要的基礎理論。而掌握的知識越多，對所研究的領域促進越大，也只有從數學的學習中來掌握必要的數學基礎理論及應用，才能夠更好的發揮數學知識的潛能，促進高等數學在其他領域的廣泛應用。數學建模思想及數學建模方法的學習，將日常的、專業的學科問題與計算機技術進行關聯，以尋求更好、更快的解決方案。
大學階段高等數學教育應該轉變過去對傳統數學理論的偏重傾向，要從數學課程的應用上，引入建模思想，將數學課程的“精講多練”與數學建模融合在一起，通過多次迭代、優化模型來改進數學模型的應用方法，從而融會貫通，幫助學生利用好數學能力。作為最有效的高等數學應用方式之一，利用數學建模來把握教學內容，并從練習時間中把握數學應用與專業學科之間的關系，促進學生解決學習問題、思考問題。傳統的數學教學多以習題和基礎知識為重點，特別是新生在學習數學時，對于基礎知識的講解與練習一直是教學的重點。課堂教學實踐也是圍繞基礎定義、定理來展開。計算機技術在高等數學實踐中的應用，將數學軟件的應用實現了跨學科應用，還能夠從傳統的數學教學模式中，轉變學生對數學知識的積累和適應，以豐富有趣的建模實踐來提升學生的學習興趣，增強學生對數學理論知識的掌握能力。在高等數學教改中引入數學建模嵌入，以高等數學應用為主體來開發學生的學生潛能，并從中來解決高等數學教學難題。
4.引入高等數學建模嵌入的時機選擇
教育技術與教育水平存在一定的關聯，從高等數學教學目標來看，對于數學建模嵌入時機的選擇是關鍵。有個小朋友問媽媽，“為什么2+2=4”，媽媽回答“左手兩個指頭，右手兩個指頭，你數一數，一共有幾個”。小朋友數完后說“4個”，接著又問“4是什么玩意兒呢”。媽媽無言以對。對于“何為4”的回答，這是個嚴肅的數學問題，對于知識的客觀認識，撇開具體的應用及環境，對于其中的內涵及價值又該如何界定？可見，對于數學教學實踐，掌握必要的數學基本理論與定義，這個過程是可以通過建立數學模型來實現，并從建模嵌入中來加深對概念的理解。如在高等數學導數及定積分知識的學習中，通過建模來告訴學生數學知識在解決具體問題中的應用，并利用計算機技術來從中加深認識，掌握必要的工具。數學建模思想及嵌入實施，不僅是解決數學問題的需要，也是學習、探索、發現數學規律的需要，適時有效的嵌入數學建模，既增強了數學教學的學術性，也從模型建立中來培養學生的數學思維能力、數學應用能力。
5.結語
無論是課程的改革與建設，還是軟件的研制與試用，數學教育都是基礎的研究課題之一。建模理論與應用，可以從教學實踐中通過計算機技術、軟件技術來豐富課堂教學，提升學生的數學應用意識和能力。
【參考文獻】
