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多元文化的價值范文1
目前，高職教育受到各個國家的普遍認同，培養專門人才、科學研究和服務社會是其三大職能。諾貝爾經濟學獎得主西奧多·W·舒爾茨的人力資本理論認為：人力資源的提高比物質資本的增加對經濟增長起到的作用要重要的多。這更加凸顯了高職教育事業的重要性。
我國高校教育的主要目標和責任是培養高素質人才，特別是滿足社會主義現代化建設要求的高素質人才。近年來，中國的高等教育事業有了長足進步，然而，（但是），隨著改革開放和政治、經濟改革，處于“轉型期”背景下的高校教育面臨巨大挑戰，思想政治教育方面尤甚。在當前全球化和后現代的語境下，充斥著各種文化和價值觀，傳統的單一主流文化和權威社會影響漸微，逐漸呈現出多元化的發展趨勢。要在這種多元信息、多元價值競爭中取得勝利，無疑給高校思想政治教育增加了難度。
一、多元文化與全球化—無法回避的教育背景
全球化背景下，文化愈來愈呈現出多元化的發展趨勢，導致了社會價值取向的多元化，勢必意味著主導價值觀念的號召力下降。這是目前各高校在進行思想政治教育時無法回避的背景條件。
所謂“文化多元主義”，C·W·沃特森在《多元文化主義》中將其定義為一種歷史觀和公共政策，也定義為一種文化觀和教育觀。文化多元主義作為一種文化觀，核心是承認文化多樣性及其之間的平等和相互影響；作為教育觀，則要求學校幫助學生了解、尊重和欣賞其他文化，消除對其他文化的誤解和歧視，正視文化沖突。由此可見，多元文化主義對文化的評價是相對的，這種相對是經濟全球化和后現代話語背景的產物，并依托此背景不斷強化。
“全球化”的定義有很多，常規意義上的定義大多基于外在物質層面的表現，即認為全球化就是國家之間的聯系不斷加強，在政治和經濟上相互依存，形成全球意識。全球化涉及整個人類社會發展過程，通過全球化，世界各國都得到了實在的利益，中國也在全球化過程中取得了巨大的發展成就。然而，如果從文化的角度出發，全球化的意義不單體現在政治、意識形態的分歧上，而且滲入到我們的日常生活中。在此框架下，我們可以認為全球化就是國外各種領域的文化價值觀念在商品、傳媒的裹挾中滲入并擴展的過程。全球化的背景下，來自全世界的產品和信息帶來各種不同的價值標準和思維方式，并隨著傳播和運輸手段的現代化而充斥在世界的各個角落。邁克·費瑟斯通在其所著的《消費文化》中，對全球化背景中的文化形象進行了分類，認為一種形象是某一種文化向外擴展至它的極限，并不斷吸納和整合其他文化，最終這種文化遍及全球，成為主導文化；另一種文化形象則是不同文化的濃縮，以前相互遠離的事物現在彼此接觸并共存一處。不同的文化不經過整理融合，一味疊加，導致文化變得過于繁雜龐亂，沒有清晰的組織原則和處置模式，無法形成統一的信仰原則、指引方向和實踐知識。”可見，第一種文化形象帶有霸權意味，第二種文化形象更加貼近現實。
促成上述第二種文化形象形成的原因，除了全球化背景之外，還有所謂的“后現代”。 后現代主義這一概念相當復雜，在建筑學、文學批評、心理分析學、法律學、教育學、社會學、政治學等諸多領域都有不同側重的表現；但表現在不同研究對象和領域中的“反叛”特征卻是相似的，具體表現為對權威、傳統和一致的反叛。在后現代主義話語中，失序、破裂、消解成為一種常態，而通過一種主流價值與傳統實現社會的團結成為奢望。從文化的角度來看，后現代主義話語似有超越瑪格麗特·米德《文化與承諾》一書中“瑪格麗特·米德將特征概括為“全體社會成員以目今流行的行為模式作為自己的行為準則。”而在后現代主義話語中，這種流行卻絕不會是傳統和固有的約定俗成。
大學生群體正處于人生中思維最活躍的時期，對新鮮事物的理解甚至認同都相對容易。在上述背景之中，大學生群體面臨的不僅只是信息、價值取向的多元化帶來的迷茫，還有在認知、評價態度方面的無所依從。
二、困境分析—迷茫與壓力
通過以上的分析，我們可以得出結論，大學生思想政治教育工作所面臨的壓力是非常嚴峻的；而準確的分析問題的表現形式和把握問題的本質是我們尋求解決之道的前提。由此，在多元文化視閾下，理清大學生思想政治教育中所面臨的各種問題和壓力是我們首要解決的問題。
教育過程本質上可以概括為教育主、客體之間以一定教育方法和手段為依托的互動過程。很顯然，欲圖完成教育的目標和任務，達到預期的教育效果，需要“整合”功能的發揮；或者說，單純某一方面的努力（或某一方面努力的缺失）不足以很好地完成教育任務。由此，我們對當前背景下大學生思想政治教育所面臨困境的分析可以通過以下思路：主體壓力—客體困境—互動障礙。
（一）主體壓力
一般而言，教育主體方面的壓力主要源于傳統教育手段和方式相對現代教育觀的不適應。在多元文化和全球化的教育背景下，傳統的教育模式表現出明顯的不適應，即教育的效果大幅降低。因此，我們基本認為，改變傳統的教育手段是當前教育主體面臨的主要壓力。
1.根本壓力。教育主體面臨的根本壓力大體可以分為兩個方面，一是教師的思想政治素質有待提高，二是高校缺乏將教師與學校各部門、各位教師的教育手段和方法進行相互整合的平臺。這種壓力的存在，主要源于我國高校在發展中存在的不足，如教師的整體思想政治素質水平不高，呈現嚴重的良莠不齊現象；又如，學校在思想政治教育方面的資源不足，無法形成對主體的協調、整合，發揮整體的優化作用。然而，更深層次的原因卻源于多元化和全球化的文化背景。經濟的全球化發展導致了文化發展的多元化，當前社會呈現出更多新思想、新觀念，如自由主義、拜金主義、功利主義、享樂主義等，不僅對思想尚未成熟的學生觀念造成影響，也在一定程度上影響了位居神圣職位的教師，甚至影響了整個社會的思想政治體制走向，使得社會教育體制下的學生思想政治教育體系變得趨于形式化和功利化。因此，教師思想政治素質水平和教育觀念，以及學校的整合能力將是教育主體面臨的最根本壓力。
2.表層壓力。我們在前面提到，教育主體面臨的表層壓力就是教育手段和方法的更新。在具體的思想政治教育過程中，教育主體需要在思想政治課程的教學過程中以及學校開展的各種活動中轉變傳統的教育手段和方式，以便高效地完成教育任務。如何轉變教育手段和方法是教育主體需要著重考慮的問題。尤其是伴隨當前互聯網的高速發展，教育客體進行學習的方式更加多樣化，傳統的教育方法明顯落后于當前教育理念的發展速度，教育主體很難通過一些傳統的校園宣講、社團活動等方式來高效率地實現思想政治教育的目的。如何和互聯網等新媒體進行互相融合，創造出新的、富有吸引力的、便于被接受的教育方法，將是每一位教育主體面臨的急需解決的問題。
（二）客體困境
換一個角度，我們站在受教育者，即大學生角度來分析其面臨的困境。很多極端的評論都對當前大學生思想政治狀況表現得憂心忡忡。對“80后”、“90后”的種種表現給予了“垮掉的”“物質主義的”等標簽，對“90后”甚至有“腦殘”的蔑稱。但是，面對著青年的思想政治教育，我們不能也不應該采取悲觀的態度。畢竟，我們在2008年的雪災、地震和奧運等事件中，看到了他們積極的表現和工作中的責任。我們姑且脫離這種簡單評價的困境，站在青年大學生成長這個更高的層次。在這里，我們應該關注的問題就變成了：在思想政治學習和塑造過程中，大學生群體遇到了哪些問題？然后涉及到是該如何破解的問題。由此，我們暫且將大學生思想政治優勢和積極因素放在一邊，采取“問題取向”；再結合本文對相關教育背景的分析，我們可以將這種“客體困境”概括為： 轉貼于 1.信息、價值取向的多元化帶來的迷茫。在當前學生的思想政治教育中，學校的主流價值觀念受到社會環境的劇烈變化、社會整體價值取向的多元化以及傳統思想政治教育手段落后三方面的綜合影響，出現了多元化的學校價值觀。因此，學校的價值觀取向將直接或間接地影響學生的價值觀取向，使得當前大學生群體中的價值觀取向呈現多元化形式。大體表現為三種，即堅定支持社會的主流價值觀念、堅決反對社會的主流價值觀念和對社會的主流價值觀念保持中立的模糊態度。其中，前兩種價值取向在學生群體中占少數，多數學生的價值取向處于模糊狀態。這種現象是學生在多元化的價值觀念面前感到迷茫的表現，不利于他們樹立明確的人生目標和正確的人生觀、價值觀取向。
2.認知、評價標準方面的無所依從（認知、評價標準的多元化帶來的無所依從）。與價值觀多元化對應的，是價值觀選取標準的多元化。根本上，諸價值觀念的影響力是由其本身的說服力決定的。隨著改革尤其是開放地不斷深入，長時間相對封閉環境中才會有的主流價值觀念獨領的場景已然較難回歸了。而主體面臨上述“壓力”卻沒能很好地找到解決之道。面對著思維活躍、對新思想和觀念抱有極大熱情的青年大學生群體，相關教育的方式和手段沒能體現出足夠的吸引力。傳統教育方式在傳統相對封閉環境中能很好地扮演其應當的角色，而新環境中，影響力的式微是不可避免的。這就造成了大學生群體在面對紛繁復雜地價值觀沖擊中的無所依歸，混亂而迷茫。從而，出現思想政治教育過程中主、客體的互動障礙也就在所難免了。
（三）互動障礙
教育過程以及預期的教育效果應通過教育主客體的良性互動來實現。互動出現問題，教育初衷就不可能沿著預期的路徑實現。在我們這里的研究主題中，由于教育主體現有的教育方式和手段不能滿足客體在內容和吸引力、說服力方面的要求，從而會出現整個教育過程流于形式的危險。即使完整地甚或超值地完成了教育過程，效果卻很難保證。可想而知，沒有“成就感”的努力是不會持久的，如此“惡性互動”會一點點侵蝕教育主體的積極性。另一方面，處在客置的大學生群體求知而不得，只能壓抑其對價值觀方面求知的渴望，在混亂和迷茫中無所適從。
教育的本質要求教育的過程只有通過主客體之間的積極互動才能實現教育的最終目的，成功完成教育的任務。如果教育的主客體中的任何一方表現出互動的消極怠慢性，將會導致教育的實現不再具有其真實意義，變得更加富于形式化。通過上述對教育主體和教育客體存在的困境分析，我們認為當前的教育背景下，教育主客體之間存在教育主體的教育手段落后于教育客體對教育內容的吸引力和說服力方面的要求，出現比較嚴重的互動困境問題。這樣的教育形式如果長期存在于學生思想政治教育中，不僅會侵蝕教師的工作積極性，而且也會壓制大學生的求知欲望，使得他們在多元化的價值觀體制下，變得更加迷茫和無所適從。
通過上文的分析，我們看到：時代的變遷已經給大學生思想政治教育過程帶來地嚴重沖擊。尋求解決之道，刻不容緩。
三、脫離困境—如何引導大學生取“正確”的一瓢飲
面對多元文化、多元價值觀念的時代背景，及其帶來的大學生思想政治過程中的問題，我們應何去何從？如果采取消極放任的態度，社會主義核心價值體系的影響力勢必遭到更大地沖擊。采用一種積極的態度來應對，是毋庸置疑的。通過上文的分析可知，欲在思想政治教育過程中，緩解主、客體之間互動的障礙，保證教育效果的實現，工作更多地應該交給教育主體來完成；而具體的方向選擇，我們可以在以下幾個方面嘗試。
（一）教育主體的再教育
教育主體作為學生政治教育中的主要傳授者，教師的思想政治素質是教育主體面臨的主要困境。對于如何提高高校教師的思想政治素質，我們可以采取以下措施：第一，在高校教師的準入門檻標準中，將思想政治素質水平的比重提高；第二，對高校教師進行再教育，讓他們通過不斷地學習提高自身思想政治素質水平；第三，在教師的績效考核中，將思想政治素質作為其中的一項評價指標。
（二）教育方式的革新
作為教師主體面臨的表面困境問題，教育方式的改革也變得刻不容緩，因為它作為一種教學途徑，對教育方式的有效實施起到重要作用。對于教育方式的革新方面，我們認為可以采用課堂教學、網絡教學和集體活動教學等多種方式相結合的方式來進行，并在教學中融入當前的時事或者學生普遍關心的問題，將教育做到與生活的密切聯系。只有這種新鮮的、有吸引力的教育方式才能被當代大學生所接受，讓大學生在輕松活潑的教學環境中獲得更多新知識的同時，也樹立良好的人生觀、價值觀。
（三）主體聯合
多元文化的價值范文2
【關鍵詞】 圖書館 多元文化 價值觀
中國是多民族國家，每個民族均有獨特的文化歷史，多元化是中國文化的特征之一。隨著我國與世界的交流愈加頻繁，中國文化一方面主動吸收世界的先進文化，另一方面主動創新發展自身，多元化態勢明顯。文化多元化導致了價值觀多元化。社會的價值判別標準多樣化，人們陷入了一種價值判斷困境。有學者指出，現在至少存在著三種價值判斷體系：原有的、不定的、新生的[1]。原有的價值觀不斷受到沖擊、挑戰，不定的價值觀尚未受到普遍承認，新生的價值觀又未被廣為人知，文化多元化導致了價值觀多元化。
圖書館價值觀是圖書館和社會共同一致的認識和行為準則[2]，價值觀多元化格局令這些認識和行為準則變得模糊，給圖書館管理帶來了困難。曾有學者對圖書館價值觀進行研究，但這些研究多基于傳統社會背景下，針對多元文化背景的研究較少。本文對多元文化背景下的公共圖書館價值觀理論進行了分析，探討了現行圖書館價值觀存在問題，并提出相應的價值觀建設對策。
1 相關理論
1.1 圖書館價值觀的含義
有什么樣的需要論也就有什么樣的價值論，價值的種種問題在很大程度上要通過需要來解決[3]。價值是指事物的一種屬性，這種屬性能滿足人們的某種需要。圖書館的價值一方面在于其典藏的書籍文獻、檔案及其他類型的數據信息和圖書館員所擁有的專業技術知識，另一方面在于圖書館為讀者提供的服務。
價值觀，是人們對價值問題的立場、態度、行為與觀點，是衡量事物價值的標準。人們相信什么、需要什么、堅持什么，追求什么，是價值觀所持有的內容 [4]。圖書館價值觀反映人們對圖書館的信念、希望與追求，即人們對圖書館價值的觀念和定位[5]。圖書館價值觀既可以是圖書館人所擁有的，也可以是對社會大眾而言的，最理想的情況是雙方的圖書館價值觀相吻合，圖書館價值觀決定了圖書館的基本價值取向，“為人們自由、平等、便利地利用信息和知識服務”應該成為當代圖書館的主流價值觀[6]。
本文認為圖書館價值觀包含兩層含義：第一，對于圖書館和館員，圖書館價值觀是指圖書館職能、使命的理念和觀點；第二，對于社會大眾，圖書館價值觀是指圖書館所應具有的作用。
1.2 多元文化的含義及其對圖書館價值觀的挑戰
文化包括有形和無形兩方面，有形的文化是指一個社會的音樂、藝術、語言文字、文獻等，無形的文化是指一個社會的風俗習慣、宗教、人種特征和社會制度。有形和無形的文化指導著一個人的思想與行為，人的思想和活動則是價值觀的具體表現，價值觀受文化的影響和制約，是文化的深層次體現。
從地域和空間維度來看，多元文化是指不同國家或地區、民族或部落的所有文化；從時間維度來看，多元文化是指文化在同一社會中所經歷過的變遷。多元文化強調各種文化之間的相互尊重、和平共處、平等對待。從我國漫長的歷史來看，各民族文化、各區域文化相互輝映，互不可取代；從我國現今社會來看，主流文化和非主流文化、草根文化與精英文化、小眾文化與大眾文化等存在且將長期存在，加之外國文化的滲透，我國社會的多元文化格局愈加復雜。
多元文化給圖書館價值觀帶來了挑戰。在單一價值觀的社會里，人們往往只遵循一個帶有普遍意義的觀念，社會價值永遠放在第一位，人們的需求相對簡單。從館員角度來看，由于他們沒有過多的個人要求，往往習慣于機械地遵照著圖書館制度行事；從讀者角度來看，傳統的圖書館只需做好單一性的讀者借閱工作即可，即使服務質量較差、服務種類單調，人們也未必意識到問題所在。在多元文化社會，價值觀多元化取代了過去單一性價值觀，客觀的重要性變得較弱，每個人都從自身出發思考問題，需求變得多元化。多元化的需求會令人們陷入價值取向的困境，從而引發一系列的圖書館管理問題。
2 多元文化背景下圖書館價值觀存在的問題
2.1 價值主體沖突
價值主體沖突主要體現為圖書館的社會本位價值觀與館員或讀者的個體本位價值觀的沖突。
第一，在市場經濟日益繁榮的社會環境下，要生存和發展，就必須發揮個體的能動性，滿足個人的利益需要。圖書館員有生存、安全、社交、尊重和自我實現的需要，但圖書館有服務社會大眾，滿足大眾文化需求的公共社會責任，于是公益、自由、平等的社會本位價值觀與館員的個體本位價值觀產生了沖突。
第二，圖書館的資源是有限的，在社會本位價值觀的指導下，圖書館的目標是公共利益最大化。但在個體本位的價值觀影響下，當讀者的個人利益與公共利益產生矛盾時，讀者可能會將個人利益置于公共利益之上，于是圖書館的社會本位價值觀與讀者的個體本位價值觀產生了沖突。
2.2 價值取向沖突
不同的利益主體有不同的價值觀，呈現為價值取向的不同，由此產生了價值取向的“一元”與“多元”的問題。
價值取向的一元化具有普遍的規范功能，是人們共同的目標追求。例如，在面臨圖書館的對外事務，館員會自覺地團結起來共同維護館的形象和利益。價值取向的多元化是不同利益追求的表現，對于圖書館和館員來說，既要建設群眾滿意的圖書館，又要實現和維護自身各種利益；對于讀者來說，既要遵守公共圖書館的相關制度規范，又要追求自身各種個性化需求的滿足。這些多元的價值取向，往往令人無所適從，從而陷入價值取向沖突。
2.3 價值選擇的決策問題
價值觀和價值取向發生沖突，就面臨著價值選擇的決策問題。
第一，從館員角度來看，不少圖書館員對于圖書館建設也有不少的理論和見解。然而就我國來說，仍然有許多不利于非盈利非政府部門發展的因素存在，因此如何做，做什么便成為難以決策的問題。圖書館和館員可能會將決策標準定在短期的利益追求上，而忽視了長期發展，導致了功利主義，進一步凸顯了價值選擇的沖突。
第二，從讀者角度來看，當讀者的個人利益受到規限時，受個體本位價值觀影響，一些讀者往往會通過一些違反規章制度的行為來滿足個人需求。如讀者會偷偷地將筆記本帶入參考書庫作記錄之用。對此圖書館應該是加強監管力度，還是修改章程，加大參考書庫的開放力度以滿足讀者的需求呢？
3 圖書館價值觀建設的對策
3.1 加強核心價值觀建設
核心價值觀是居于主導地位，是基本價值標準。強有力的圖書館核心價值觀，能主導圖書館館員的理念，能在讀者大眾中樹立良好的形象品牌，能將大家的思想在不放棄個人利益的前提下統一到一起。如果圖書館提出一個能讓多方認同且遵守的核心價值觀，有助解決社會本位價值觀與個體本位價值觀的沖突。
在多元文化背景下，傳統意義上的圖書館價值觀已不能滿足多元文化館的發展要求，本文提出多元文化圖書館的核心價值觀：自由、平等、包容、博愛。
第一，對于圖書館來說，自由是指圖書館要以更開放的姿態面向社會，讓讀者能自由地在圖書館中得到信息，讓館員有一個更寬松的工作環境；平等是指館要平等對待不同文化背景的讀者和館員；包容是指館在資源分配、制度制定、服務提供方式上要顧及弱勢或亞文化社群；博愛是指館要關懷每一個參與圖書館的館員和讀者。
第二，對于館員來說，自由是指減少對讀者的不合理干預；平等是指平等對待每一位讀者；包容是指對于要更有包容心去對待工作中出現的種種問題；博愛是指要熱愛本職工作，熱愛圖書館事業，熱愛讀者。
第三，對于讀者來說，自由是指大眾的利益。讀者在館內應時時顧及大眾利益；平等是指平等地對待館內其他讀者；包容是指更加包容圖書館、館員或其他讀者的一些行為和現象，多從他人角度出發考慮問題；博愛是指熱愛圖書館的環境，與館員、其他讀者和平共處。
要全體人員共同認可核心價值觀，單靠官方的提出與宣傳并未足夠，還須在核心價值觀和館員和讀者的個人本位價值觀兩者中找到共通點，努力將三者結合起來。例如進行館員服務質量調查，將調查結果作為館員職業發展和績效工資的依據之一；將圖書館的未來發展與館員的職業發展聯系起來，努力建設員工的歸屬感；加強對館員的繼續教育，使館員對核心價值的認識得到加深，并在日常讀者服務工作中努力實踐；將“自由、平等、包容、博愛”作為對外品牌進行圖書館宣傳，同時加強讀者客戶關系管理，既搞好圖書館公共關系又能對讀者起到教育作用。
3.2 尊重和研究讀者文化、館員文化，構建和諧的圖書館
多元文化提倡各種類型文化的共存共發展，平等地看待每一種文化。因此，面對不同的館員和讀者，圖書館管理者并不能加以扼制或排斥，而應尊重和研究他們，通過各項管理方法去消除沖突，構建和諧的多元文化圖書館。
持有相似價值觀的讀者形成了讀者群，他們在閱讀興趣、對圖書館認識、個性化服務需求、圖書館服務感知上有共同的地方，形成了獨特的讀者文化。首先，圖書館和館員必須去理解研究這些讀者文化，只有理解了構成原因、存在情況和特點，才能開展讀者服務工作；其次，圖書館和館員必須去接納這些讀者文化，才能夠提升服務質量；最后，還應努力將不同的讀者文化與圖書館串聯起來，使讀者文化與圖書館文化得到融合，在允許不同讀者文化存在的前提下，共同遵守同一圖書館文化。
面對不同館員，首先，圖書館應該民主地對待館員文化，承認館員的個體利益，尊重館員的價值取向，使館員價值觀與圖書館價值觀取得協調；其次，館員文化應該是積極向上的，只有這樣的館員隊伍才能以健康的形象展示在讀者大眾面前，敢于創新、自覺學習、文明講禮、品行高尚是不同文化背景的館員所應共有的，圖書館也應努力地培養這種員工文化；最后，館員間應該是團結協作的。只有在對話的環境中，館員的思想才能得到交流，好的價值觀才能指引不良價值觀，從而抵制不良行為，使館內的工作得到進一步的完善。圖書館應該應用現代人力資源管理理論，加強館員隊伍的凝聚力建設，使不同文化背景的員工均能在和諧愉快的環境中工作。
參考文獻：
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多元文化的價值范文3
關鍵詞：文化 通俗音樂 審美
通俗音樂在西方稱為“popularmusic”，泛 指一種通俗易懂、輕松活潑、易于流傳、擁有廣大聽眾的音樂，它有別于嚴肅音樂、古典音樂和傳統的民間音樂，亦稱流行音樂。通俗音樂一詞，最早見于19世紀的演出報道中。第二次世界大戰以前，通俗音樂通常包括爵士樂、拉丁美洲的倫巴和探戈等歌舞音樂、電影音樂、音樂劇、世界流行的地方性音樂（如美國新民歌、意大利的那不勒斯歌曲、法國小曲、黑人靈歌、夏威夷音樂、中國的時代曲等）。第二次世界大戰以后，通俗音樂的名目更為繁多，除了上述類別之外，又加進了搖滾樂、鄉村與西部音樂、黑人的靈魂樂與布魯斯、迪斯科、怡情音樂，其中還有各種各樣的變種等等。
通俗音樂是在市場經濟條件下大眾文化商品化的產物，是大眾文化的重要樣式，在大眾文化消費市場上占據著舉足輕重的地位，可以說是大眾音樂消費的主流。作為人類文化形式的一種，通俗音樂對人眾文化的走向，特別是大眾主流文化的走向起著價值引導作用。也就是說通俗音樂具有極強的價值導向性。文化性和商品性是通俗音樂的兩大特性。而要實現通俗音樂的價值導向作用，前提需要文化消費大眾接受和認同通俗音樂這種文化產品。欲使文化消費大眾接受和認同一種文化產品就要使這種文化產品的審美氣質主動適應文化消費大眾主體的多元的審美心理需求。
通俗音樂的審美價值取向是指通俗音樂作品在使人們獲得審美經驗時所引發出的審美趣味趨向。它是區別于嚴肅音樂和民族民間音樂以及其它音樂藝術品種的一個最本質和最重要的審美指標。其主要表現為：大眾性、叛逆性、娛樂性與新穎性。
1.大眾性 所謂“大眾性”即是蘊含于通俗音樂之中的一種先天的“平民意識”。這是一種與高雅音樂和主流文化截然相反的藝術品格。其主要崇尚和主要表現的是普通下層勞動人民的精神生活和真情實感。平民性意味著通俗音樂不需要過分的形式美和過分的斧鑿與雕飾，其本質追求，是希望酣暢淋漓、樸實無華地宣泄與表達勞動人民內心的積淤和渴望。所以說，一切真正有價值的或者說有生命力的因素，往往都還來自于普普通通的老百姓的生活與情感、創造與智慧。如：《纖夫的愛》、《常回家看看》等。
2.叛逆性 所謂“叛逆性”是指表現在通俗音樂之中的一種強烈的需要表現出的“叛逆性格”。這是一種長期遭受生活擠壓和文化遺棄的思想與情感的迸發，是一種對命運不公平的抗爭，是一種心理被傷害的吶喊。叛逆性既是勞動人民爭取自我存在價值的一種抗爭，同時又是勞動人民智慧和才華的一種展現。如：《一無所有》、《無地自容》等。
3.娛樂性 所謂“娛樂性”是指包含在通俗音樂之中的一種濃厚的“商業性”氣質。它既是取悅欣賞者的手段，又是通俗音樂賴以生存的目的。娛樂性意味著通俗音樂不需要過多地關注、思考或表現社會生活的重大題材，也不必對所表現的對象作過多的哲理性思索。在很大程度上，娛樂性追求的是演出收人，是暫時的使“自我”以及欣賞者獲得注意轉移或精神解脫。如：《回娘家》、《夢里水鄉》等。
4.新穎性 所謂“新穎性”是指通俗音樂在表現手法和表現風格上所具有的比較“時髦”和別具一格的“前衛”意識。它要求通俗音樂必須借助于“夸張”或“媚俗”的表演方式來適應和滿足都市生活、商業生活和現代生活的需要，同時必須能夠借助于化妝、服裝、燈光、音響、舞蹈表演不斷地與觀眾進行交流等等手段，來創造獨特的視聽氛圍以及其它可能使觀眾獲得的感官刺激。如：《忐忑》、《說唱臉譜》等等。
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高等教育評價標準是高等教育評價活動的基本依據與參照。其本質問題具體表現在兩個方面，即高等教育價值判斷問題和高等教育價值基準線問題。
(一)高等教育價值判斷問題
“所有標準都是判斷問題。”在高等教育評價標準的選擇與制定過程中，判斷的基礎決定著標準的科學性、可行性與公共認可度。由于判斷基礎的不同，形成了兩種不同的評價標準，即相對標準與絕對標準。
1.相對標準
以參照組的數據資料為基礎而選擇與制定出來的評價標準稱為高等教育評價的相對標準。參照組一般與評價指標是一致的，其數據資料是評價標準選擇與制定的“硬”基礎。如一所高校的生師比，學生的畢業率、就業率，專任教師中具有碩、博學位的比例，獲得的某項資格或資格證書等。
高等教育評價相對標準的選擇與制定，與處于同一教育層次、相同類型的國內外高校的某些數據資料相關。如高等工程教育專業認證，在通用標準中規定：“人文社會科學類課程(含外語)約為總學分安排的15％；數學與自然科學類課程約為總學分安排的15％；工程基礎類課程、學科專業基礎類課程與專業類課程約為總學分安排的40％；實踐環節和畢業設計(論文)約為總學分安排的25％”。如果這種工程教育專業課程設置，在課程結構與比例上被認為是科學合理的，就可以作為工程教育專業課程設置的通用評價標準。如果我們進一步考察發現，使用這一標準進行認證的專業課程來培養的畢業生，在實踐操作能力方面并不合格，那么，我們就要對課程設置的實踐環節標準做適當調整。
在使用相對標準來評價高校的教育教學與科學研究水平時，有時需要加以調整，例如在普通高等學校本科教學工作水平評估方案中，把專任教師中具有碩、博學位比例大于或等于50％作為評價教師隊伍建設的一個A等級標準；這個標準在過去幾年是比較合適的，可是對于不斷發展著的高校，特別是對于實力雄厚的研究型大學來說，這一標準也許只是B等級，甚至是合格水平。
2.絕對標準
在理性與經驗的基礎上選擇與制定出來的評價標準稱之為高等教育評價的絕對標準。長期從事高等教育教學、科學研究以及管理運營的學者或專家了解某類高校在某些方面能夠做到的程度和水平，并根據他們的經驗對高等教育進行價值判斷。
例如在普通高等學校本科教學工作水平評估方案中，把“具有先進的教育思想觀念，辦學思路明確，質量意識強”作為教育思想觀念的A等級標準。再如特色項目中，規定“特色是指在長期辦學過程中積淀形成的，本校特有的，優于其他學校的獨特優質風貌。特色應當對優化人才培養過程，提高教學質量作用大，效果顯著。特色有一定的穩定性并應在社會上有一定影響、得到公認。特色可體現在不同方面：如治學方略、辦學觀念、辦學思路；科學先進的教學管理制度、運行機制；教育模式、人才特點；課程體系、教學方法以及解決教改中的重點問題等方面”。這些標準是評價專家的經驗判斷，帶有主觀性和描述性。
為獲得關于絕對標準的一致性意見，所有的高等教育利益相關者都應有機會參與到絕對標準制定過程中。表達絕對標準時應盡可能清楚和明確，并且在情景發生變化時，需要做出調整或修改。
(二)高等教育價值基準線問題
1.高等教育整體價值的基準線：政府的標準
隨著高等教育的發展，評價逐漸成為政府管理高等教育的重要手段之一，同時它也對保障高等教育質量發揮著重要作用。政府希望獲取高等教育在維護社會穩定、發展經濟與科技、提高全體國民素質、增強國際競爭力等方面的最大價值。因此，政府的高等教育價值取向是綜合性的，體現了高等教育內在價值和外在價值的融合與統一。
政府既是高等教育的管理者又是各利益群體的協調者，政府往往通過行政、經費、法律等手段，控制高等教育資源，其評價帶有行政性特點。因此，政府高等教育評價的標準具有強制性和誘導性特征，其評價標準是高等教育整體價值要求的基準線。
2.高等教育外在價值的基準線：市場的標準
高等教育在促進社會發展上有著不可替代的價值，一方面為社會企事業單位輸送所需要的人才，另一方面為社會產業界提供科研成果與技術服務。高等教育與社會之間的這種供需關系構成了高等教育市場。在經濟市場中，企業所追求的最終價值是“利潤”。在高等教育市場中，企業所關注的是高等教育機構為其提供的“產品”能在多大程度上滿足它實現最終價值的需求。在這種場合，市場的高等教育價值取向是功利性、工具性的，體現了高等教育外在價值或社會價值的基本特征。
高等教育的外在價值取向重視高等教育系統外部的需求在高等教育系統內部的實現程度和水平。如在高等教育市場中，評價一所高校是合格還是卓越，主要根據這所高校為社會提供科研成果的多少、對企業提供的服務質量的高低、畢業生的就業率與用人單位的反饋等。滿足社會需求的程度與水平是高等教育外在價值的基準線，是高等教育市場對高等教育評價的標準。
3.高等教育內在價值的基準線：高校的標準
在高等教育評價活動中，高校既是評價客體又是評價主體。作為評價主體，高校與其他評價組織相比有著自身獨特的特點，正如伯頓?克拉克所提出的：“廣闊的知識領域是高等教育機構和系統的一個獨特和主要的特征，為這一特征所驅使而形成的高等教育特殊形態并非是習慣于其它社會部門組織生活的那些人所易理解的”。在高校里從事高深知識活動的人，他們忠于自己的學科或專業，服從于知識本身的內在規律，這種服從往往比行政規定或市場規則更具自覺性。在高等教育評價活動中，高校以高深知識為核心的各種活動，滿足高等教育自身發展的程度是高等教育內在價值的基準線，也是高校的自我評價標準。
4.高等教育個體價值的基準線：學生的標準
高等教育對個體社會化、社會個體化起到了重要作用，為個體適應將來的社會生活，以及實現個體價值打下堅實基礎。高校在人才培養過程中強調學生的主體性，表現出高等教育的“人本主義”價值取向，并為學生的全面發展提供良好的育人環境。
學生作為高等教育利益群體之一，有著發展自己、實現個體價值的需求，希望高等教育為滿足他們的需求提供更好的教育服務。高校能夠在多大程度上滿足學生的需求，體現了高等教育的個體價值，這是高等教育個體價值的基準線，也是學生對高等教育評價的標準。
二、高等教育評價標準的多元化
高等教育評價標準是高等教育價值判斷問題，是高等教育價值的基準線。由于評價主體不同，其標準所體現出來的高等教育價值取向也具有較大的差異性。作為評價客體的高等教育，其本身的復雜性決定了高等教育評價標準的多元，主要表現在：實施不同價值取向的教育內容及其高等教育機構，決定了標準在類型上的多元化；不同的評價手段及方法，決定了標準在內部構造上的多元化；不同的評價目的與任務，決定了標準在層級上的多元化。
(一)標準類型的多元化
縱觀大學發展的歷史，從教育內容上看，基本形成三種價
值取向，一種是學術性的，一種是職業性的，一種是素質性的。不同價值取向的教育內容在課程上的不同體現，形成了不同形式的人才培養模式。如果以培養人才的類型、層次與規格等作為劃分高等教育評價類型的依據，就會形成相應的多元化評價標準，如研究型大學評價標準、應用型院校評價標準、高等職業技術型院校評價標準。
如果把高校所含學科的多少作為劃分高等教育評價類型的依據，也會形成相應的多元化評價標準，如學科門類在6個以上的綜合性大學評價標準、學科門類在3―5個之間的多科性大學評價標準、學科門類在2個以下的單科性大學評價標準。
如果把學科專業作為劃分高等教育評價類型的依據，根據每一種學科專業自身的特點與發展要求，就會相應產生更多類型的評價標準，如醫學類專業評價標準、法律類專業評價標準、工程類專業評價標準等。
如果把高等教育的某個方面或領域作為劃分高等教育評價類型的依據，也會產生相應的多元化評價標準，如科研水平評價標準、教學水平評價標準、課程評價標準、學生學習成果評價標準等等。
(二)標準構造的多元化
斯克里夫認為，“評價本身是一種方法論的實踐……這一活動僅僅在于收集和綜合用一套己被賦予權重的目的量表測出的成績資料，以便進行比較評定或數值評定，以及在于證明(a)資料收集的工具；(b)權重；(c)目的等選擇方面的合理性。”誠然，評價的確需要選擇合理的方法，可是不應把評價專家等同于質量檢查員，把評價工作看成是驗證性的。事實上，在評價實踐活動中，評價標準的選擇與制定是一種探究性的工作。
當今的許多評價活動很少使用單一的方法，即便是“形成性評價”、“總結性評價”與“績效評價”等也是多種評價方法的綜合運用。正因為評價方法的多元，才決定了評價標準在其內部構造上的多元化。主要表現在以下幾個方面：
1.質化標準
質化評價是將事物現象進行本質化的判斷過程，在評價之前不能提出某些價值的假設，也沒有既定的理想價值狀態作為參照，完全根據評價者對資料的分析，其目的是為了發現新的價值，所以沒有明確的評價標準。我們把這種在質化評價中沒有明確評價標準的“標準”稱為質化標準。
雖然這種評價沒有明確的標準，但它不是純主觀的，也不是定性評價。因為質化評價依據的是事實資料，是第一手資料，最具客觀性，會告訴評價者關于評價客體的一切，評價者的判斷確實帶有主觀性，但這種判斷不是“武斷”，而更接近于“發現”，是建立在評價者理性和經驗基礎上的判斷。質化評價與定性評價的區別在于評價之前是否有既定的理想價值狀態作為參照，評價的目的是發現新價值還是判斷與既定價值的契合程度。
2.定性標準
“所謂定性評價，是指在己有的價值理論指導下，根據既定的價值結構，運用非數學方法對評價對象的價值結構與既定價值結構的一致性作出判斷的評價，定性評價的直接目的是確認事物是否具有現有的某種價值。定性評價也是邏輯而系統的評價。”我們把這種定性評價中的既定價值結構，即由評價主體事先設定好的理想價值狀態稱之為定性標準。
定性評價與質化評價的相同之處在于，它們都是借助于表現事物價值的文字資料、行為體現和事實狀態等評價客體，不提倡使用數學方法。與質化標準相比，定性標準是明確的，并且是事先制定好的。
3.量化標準
量化評價是評價主體在沒有把握評價客體價值的前提下，將評價客體所表現出來的現象視為特定數學系統中的“數”，從而得到一些數據，再利用這些數據對客體進行價值判斷，試圖發現新價值的過程。由于量化評價的目的是為了證實價值創新的需要，在收集資料時，其范圍與手段都是未知的，所以不存在明確的評價標準。我們把這種在量化評價中沒有明確評價標準的“標準”稱之為量化標準。
由于量化標準的不明確性，量化評價帶有主觀色彩。這與定量評價的客觀性形成鮮明的對比。量化評價是從量的角度為人們提供了發現新價值的一種方法，從開始就沒有特定的價值理論體系作為指導，只是用歸納的方法建立起一種普通的、與客體價值結構相對應的假設數學結構，其評價結果多體現為量表，評價結論存在著效度問題。
4.定量標準
定量評價是運用定量數據對評價客體進行價值判斷的過程，是評價主體用已經建立起來的、與數學結構模式相對應的價值結構模式，去判斷評價客體當前的價值是否具有他們所需要的價值。我們把在定量評價中的既定價值結構，即評價主體事先已經制定好的、與數學結構相對應的價值結構稱之為定量標準。
定量評價與量化評價有相同之處，它們都需要運用數學科學與技術，二者的聯系在于量化評價的結果通常是定量評價的前提，定量評價強調按著量化評價所建立起來的、與價值結構相對應的數學結構進行評價。與量化標準相比，定量標準是非常明確的，事先制定好的，并且具有客觀性，體現評價主體對評價客體現實價值的需求程度。
(三)標準層級的多元化
在高等教育評價活動中，根據評價的目的與任務，對所要考察的高等教育某些領域或整體的價值要求程度不同，其基準線水平也不一樣，如合格基準線、良好基準線、優秀基準線等。基于不同水平要求的基準線形成了評價標準的層級結構，具體由不合格、合格、良好、優秀等構成。不同基準線之間是一個評價標準要求的范圍空間，合格是最基本要求，作為評價標準的第一個層級，其次是良好和優秀，即第二層級和第三層級，其程度逐步提高。
評價的目的和任務不同，所選擇的評價標準也不同，產生評價標準的結構也不盡相同。如認證評價，只選擇與制定了一個最基本的評價標準，即合格標準，屬于第一層級，其評價結果只有通過與不通過。選優評估則是幾個層級評價標準的綜合應用，即合格標準、良好標準和優秀標準，評價結果也相應出現了合格、良好和優秀。評價標準的層級還具有潛在性，如以排序為主要目的和任務的評價，如大學排行，在評價之前，需要構建一套評價指標體系，其評價標準的層級表現并不明顯，在評價結果產生之后，其標準的層級才顯現出來。從整體上看，高等教育評價標準在層級上是多元化的。
三、高等教育評價標準的選擇
大學之所以為大學，是因為她具有與其他社會組織不同的固有屬性。然而，大學又沒有停留在最初形態上，其多樣化發展又使今天的大學與過去的大學不可相提并論，每所大學都有各自的特殊性。大學的共性與個性，給高等教育評價標準的選擇帶來了兩難問題。解決這一問題需要我們深入認識高校的共性與個性，處理好它們之間的關系。
(一)共性：通用標準
高等教育評價標準不是某一特定高校的標準，它必須關注一個國家或地區、一個學科或專業的整體發展程度與水平。因此，研究高校的共性，選擇與制定評價的通用標準，是高等教育評價活動的重要環節之一。
共性是通用標準的基礎，對于共性，我們應該從兩個維度上去認識它，即評價客體本身和客體發展的程度。評價客體本身的共性，是指評價對象的同一性與可比性，如相同類型層次的院校、同類專業或學科等，它是通用標準選擇的前提；客體發展程度的共性，是指評價對象的發展水平，如合格、優秀、一流等，它是通用標準選擇的基準線。
(二)個性：特色標準
“多樣化”是高等教育發展的必然選擇，是高等教育機構個性彰顯的結果。個性是高校的內在品質與外顯特色。每所高校都有自己獨特的歷史傳統和與眾不同的內外環境，都有自己不同于其他院校的文化積淀、人才培養模式和科研風格。它隱藏在高校的辦學思想和目標之中，孕育在教育實踐活動之上，最終體現為高校的個性。
有個性才有特色，有特色才具生命力。個性是高校找到自我、增強信心的基礎，特色是高校樹立品牌和形象的主要依托，所以高等教育評價需要凸顯高校特色，關注高校的個性發展。個性是特色標準選擇的基礎，特色標準完全是判斷問題，其基準線是模糊的，也可理解為“無標準”的標準，是評價專家的理性與經驗的判斷結果。特色標準通常是描述性的，如長期形成的歷史文化積淀、得到社會認可、獨特性、創新性、指導性、穩定性等。
多元文化的價值范文5
【關鍵詞】小學語文家庭作業；多元智能理論；優化設計
家庭作業是鞏固知識、形成能力的重要手段，是培養學生良好學習習慣，促進學生個性發展的重要途徑。作業設計，是教師備課的重要一環。好的作業設計，不僅可以鞏固一堂課所要求掌握的知識，而且可以激發學習興趣，開發智力，拓展知識面，點燃創造思維的火花，培養獨立分析問題和解決問題的能力。然而，多年來的小學語文家庭作業的現狀是家庭作業或單調枯燥、缺乏彈性、偏重書本，或簡單的重復抄寫，或機械的死記硬背，或枯燥的題海苦練。這樣的作業練習，脫離生活和學生實際。這種封閉的、僵化的作業模式嚴重阻礙了學生個性的發展和潛能的發揮。壓抑了學生的學習興趣，僵化了學生的思維，遏制了學生創造力的產生，能力的培養便成了空中樓閣。
人的智力是多元的智力，不是一種單一整體的能力，而是由多種智力成分組成的綜合體。這些智力都是與生俱來的，是存在個別差異的。加德納的多元智力理論認為：“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是表現為不同的方式而已。對于一個孩子的最重要最有效的教育方法，是幫助他尋找一個他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干。”而我們的教育恰恰沒有重視這一點，原本家庭作業是學生鞏固知識、形成語文能力的重要手段，但長期以來，學生的課業負擔過重已經成為了教育界的頑疾。雖減負的呼聲很高，但鮮有實效，各學校仍然我行我素，包括自己在平時的作業布置上也依舊如此，作業堆山填海，學生照舊被書包壓斷腰，真是基于以上的種種原因，發現學生中不愛寫作業、不寫作業的情況屢有發生，對自己的教學成效的提升不但沒有幫助，反而經常因為作業問題影響自己的心情，給教學工作帶來了太多的不利影響。
所以，我們必須反思作業觀，反思智力觀，理解多元智力的結構，并且貫穿于教育活動之中。本著教育的“尊重每一個人的不同的成長”的目標，人盡其才，以適應不同的學習風格和特長。
1. 傳統的小學語文家庭作業的現狀及其負面影響 家庭作業是學生鞏固知識．形成語文能力的重要手段，是促進學生個性發展的必要途徑。然而，我們卻發現，傳統的小學語文家庭作業存在一系列不容忽視的問題，產生了令人擔憂的影響。
1.1 作業量過大、時間較長。我國教育部門規定：“小學一年級一般不留家庭作業，二三年級每天不超過30 分鐘，四年級不超過45分鐘，五六年級不超過1小時，保證小學生每天睡眠10小時。”但事實并非如此，無論低年級還是高年級的小學生，作業量往往都會超過一小時。小學語文歷來就被人們看作是一門包含作文的“大主科”，作業量更是變本加厲。面對大量的家庭作業，學生望而生畏，草草了事，按量完成，猶如作業機器。
1.2 作業脫離不了課本本身，學生無法向課外延伸。 傳統的小學語文家庭作業一般是對教材內容的重點難點的梳理．歸納，或是課后有“正確”答案的練習題，學生無法沖破課本的圈子，無法向課外延伸，更不能與生活接軌。長此以往，學生一旦要解決與實際生活比較緊密的問題時就顯得力不從心，而我們所需要的并非是高分低能的人。教育不僅僅是追求百分之多少的升學率，而是追求每個學生的活潑．生動．主動地發展。早在半個世紀前，陶行知曾批評說“中國教育之通病是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦。”而學以致用永遠是教育的直接目的。因此，讓學生參與更多的社會實踐，是學生健康成長的必要條件。學生在學校中學到的東西，只有與豐富的社會實踐相結合，才能變的鮮活起來。所以，我們的小學語文家庭作業必須根植于生活實踐，發展于生活實踐，應用于生活實踐。但是現在的作業現狀并不是我們理想中的境界，而是單一的“課本-作業-課本”的無趣狀態。
1.3 作業形式單一，一刀切的模式面對全體學生，忽視學生的差異性。作業本來是一種操作方式，不必限于書面作業，也可以是一項活動或一件制品。但傳統作業幾乎都局限于書面答題，形式較為單一。教師在布置家庭作業時，往往采取“一刀切”的模式，即對全部學生統一要求，作業內容單一，作業模式單一。長期以來，人們把家庭作業的功能定位于“知識鞏固”和“技能強化”上。傳統的小學語文家庭作業無非兩種，一是占統治地位的書面作業，生字．生詞及習題，另一種是口頭作業，如背誦課文，習題的記憶等等，完完全全把學生固定在一定的框架中，作業機械重復而又單調乏味。而且，一刀切的模式，無視同學的差異性，造成了“好學生吃不飽，差生吃不了”的現狀。泰戈爾曾說過“我們不能把河水限制在一些固定好的河道里。”布置家庭作業亦是如此。
多元文化的價值范文6
關鍵詞：大學英語課程；多元文化教育；社會價值選擇
一、引言
眾所周知，課程的功能在于促進學生的身心發展，但是課程又必須明確反映社會需求和知識本身的結構，如何處理三者之間的關系，是每一種課程理論都不可回避的問題。大學英語作為高等教育的一門必修公共基礎課，目前又面臨著一浪高過一浪的改革呼聲，如何處理好知識本身的結構、學生的身心發展、以及社會的需求，是大學英語課程必須探討的一個話題，這項內容的本質也就是必須進一步探討大學英語的價值選擇。在當今全球一體化的形勢下，世界各國、各地區文化相互交流、相互影響日趨加強，多元文化教育就顯得尤為必要，并且日趨緊迫。大學英語課程本身既是英語語言知識的學習，又是英語文化知識的習得，同時又包含著中英文化等多種文化元素的對比、分析；即使在中國國內的大學英語學習對象，也是來自于不同民族、不同地區的大學生。因此，基于多元文化教育理論，大學英語課程本身是可以實現多元文化教育的一門課程之一，因而，在多元文化背景下，大學英語的課程價值選擇也必須是多元的。
二、班克斯的多元文化教育理論
詹姆斯•班克斯（JamesA.Banks）是美國著名的教育學、文化學專家，更是世界知名的多元文化教育專家。他對多元文化進行了闡述：“多元文化教育是一場精心設計的社會改革運動，其目的是改變教育的環境，以便讓那些來自不同的種族、民族、性別與階層的學生在學校獲得平等受教育的權利。”多元文化教育根本的出發點是要每一個學生在學校接受平等的受教育的權利。為了實現這一目標，班克斯又提出了多元文化的課程目標“包括教學內容多元化、知識結構的差異、消除偏見與歧視、教學方法與教學評價多元化、加強校園文化建設及教育機會均等。其終極目標是形成學生容忍與接納其他民族及文化的態度，獲得多元文化知識與技能。”雖然班克斯的多元文化教育理論是在美國教育不均等的背景下提出的，但是，對于我國這樣多民族國家的教育，對于大學英語這樣的課程——既要學習西方文化，又要對比本土文化——具有很重要的指導意義。從班克斯多元文化教育理論的終極目標可以看出，多元文化的課程價值，首先要使學生能夠接納異質文化、尊重異質文化，能夠將異質文化與本土文化進行批判性的對比分析；其次，也是更高的目標要求，學生要能夠應用所學的知識和技能進行跨文化交際活動。多元化教育是建立在民主理論基礎之上的，追求的是個人的尊嚴，人類的進步和各民族人民的平等。來自于不同文化和不同種族的學生要學會互相尊重、平等相處、理解并尊重異質文化。班克斯根據多元文化這一理論設想，提出了他的多元文化課程模式。貢獻法是班克斯多元化課程模式的第一個層次，也是多元文化課程應用最廣泛的一種方法。貢獻法是將在不改變主流課程的前提下，將用于主流課程相似的標準將各民族的英雄、假日等選入課程中，如馬丁•路德•金的英雄紀事。貢獻法只為學生提供一些民族事件以及特殊假日等。附加法，也可叫做民族添加法是教師將民族內容補充到課程之中，但這種方法也并不能幫助學生從多元文化的視角看待社會。轉化法是多元文化課程模式的一個根本性的改變，這種模式改變了課程的框架，即以主流文化為中心，課程框架的改革的不是單純的羅列民族群體特性，而是將不同的觀點、內容等灌輸到課程中去，形成一種系統的、多視角的看待問題，評價文化的方法。社會活動法是要求學生將他們已學過的內容、方法應用到實踐中去，教學生思考方法以及做決定的技巧，為他們今后的生活實踐，社會實踐打下基礎。社會活動法將批判性思維和決策過程引入到課程中，這些是多元文化課程的最基本要求，也是多元文化教育的課程目標。在多元文化教育的指導下，大學英語課程可以幫助學生樹立多元文化觀，進而能夠客觀地評價世界上各民族各種族文化。
三、大學英語課程價值探討
作為一門可以實踐多元文化教育的課程，它的課程價值也必然符合多元文化教育的課程價值和課程目標。要研究大學英語課程的價值選擇，必須明確課程價值和課程價值取向。目前研究者對課程價值的概念基本能夠達到共識。課程的價值是作為課題的課程與其學習主體之間一種特定關系的一種反映。這一概念強調了課程的價值在于課程與學習者之間的關系的反映，即課程給予學習主體的知識結構以及學習主體能夠獲得的知識和技能。還有一種概念擴大了課程的主體，“課程的價值是作為課題的課程屬性同主題人的需要之間的一種特定關系。”這種理論將課程主體從一個學習主體擴大到一個家庭、一個部門、一個群體。不管課程的主體是一個人還是一個群體，課程的價值都體現了知識本身、學習主體的需求和社會需求的關系。基于這三種關系，一門課程的價值選擇是課程框架和課程設計的指導思想。價值取向是一個哲學范疇，任何一個客體的存在都有它的價值，而價值取向則體現了主體對客體的認識、態度以及主體基于自己的價值觀在面對問題、處理問題的過程中對客體的價值選擇的傾向性。課程價值本身涉及到諸多因素的相互影響，角度不同，價值選擇傾向不同。盡管如此，每一門課程的價值選擇都離不開社會價值和學習主體的個人價值。以下從多元文化教育的視角探討大學英語課程的價值選擇。
（一）大學英語課程的社會價值選擇
課程的社會價值是課程本身對提高國民素質、社會發展、文化交流起到的促進作用，體現了社會的需求。課程具有普及知識，改善人口質量，提高人口整體素質的價值。人口是生活在一定社會、地區的個體的總和，其狀況通常包括人口數量、質量和結構。國民整體素質的提高能夠促進經濟的發展、政治的進步，為社會經濟發展提供人才需要。此外，課程本身又是一種特殊的文化形態，作為一種特殊的文化形態，它具有文化的基本要素：物質要素、心理要素和行為要素。文化的心理要素包括思維方式、思想觀點、價值觀念以及科學知識等；文化的行為要素包括行為規范風俗習慣、生活制度等；文化的物質要素包括生產工具、生活用品和其他物質產品等。大學英語課程作為一門語言學習和異質文化習得課程，為英語學習者提供了多種文化的生產方式、風俗習慣和思想觀點。目前，隨著各國經濟貿易的日益加深加強，對知識和人才的需求的不斷提高，尤其是多元文化背景下，對跨文化交流人才的需求，大學英語課程能夠也應該為學習主體提供跨文化交流的知識和技能，為社會經濟發展提供人才需求，這就是大學英語課程的社會價值的存在。大學英語課程既然有他的社會價值，那么如何進行課程價值選擇是課程框架和課程材料選擇的首要問題，這一問題也影響課程的發展方向。班克斯的多元文化課程旨在使學生能夠形成多元文化知識和技能，尊重本族群文化，容忍異質文化，能夠很好地進行跨文化交流。因此，大學英語課程首要的價值選擇應該是為英語學習者提供一個了解多元文化的機會，一個多元發展的視野。多元文化研究者普遍認同，不同文化具有其各自獨特的品質并且各文化之間是平等的關系。那么大學英語課程不應僅僅分享操英語國家和地區的主流的文化價值觀，還應提供與英語語言文化相關的民族和地區的文化，甚至是與本土文化進行對比的機會，最終促使學生了解英語相關的主流文化以及非主流文化，使學生能夠理解并容忍地接受這些文化，使學生能夠批判性地評價這些文化，使學生能夠與來自異質文化的人們進行有效的交流。此外，應該整合相關的英語知識和文化知識。課程內容應該盡量包含所有族群的貢獻，以英語主流文化，即白人文化為基礎，涵蓋其他族群，如土著居民的文化等。力求在語言知識學習的同時，使學生能夠用開放的、多元的視角評價各種文化對社會發展的貢獻。以此培養多元文化的適應能力和跨文化交際能力，為世界各地政治，經濟相互交流提供應用英語的人才，他們能夠將國外先進的生產技術介紹到國內，在對外貿易和經濟交流中，起到橋梁作用，積極促進我國經濟發展。
（二）大學英語課程的個體價值選擇
課程設置的另一個重要價值是要促進學生的身心健康發展，這也是課程的直接的價值追求。美國心理學家克雷頓•奧爾德弗將人的需求分為三種：（1）生存需求（2）關系需求（3）發展需求。大學英語課程體現了個人的關系需求和發展需求。關系需求表現在學生發展人際關系的需求上。隨著多種文化交流的可能，學生會產生與來自異質文化的人們交流的需求，渴望了解這些異質文化，甚至隨著留學、移民的情況的出現，學生甚至渴望融入到這些文化中。大學英語課程能夠滿足學生對英語文化跨文化交際需求。發展需求是個體獲取知識、學會做事、不斷自我提高的需求。大學英語課程是高等教育的基本課程，能夠幫助學生獲得英語知識和應用技巧，了解英語國家先進的科技和文化，使學生獲得知識和做事技巧，使個體不斷發展提高。多元文化教育倡導內容多元化，體現知識結構差異，消除學生的偏見與歧視，尊重其他文化，其他族群，客觀看待和評價其他文化。這些內容都體現了個體學習者個人素質和能力的培養。大學英語課程能夠為培養學生這些能力提供機會和可能性。因此，課程的設置應該體現學生個體成長的跨文化交際的關系需求和發展需求，培養學生的跨文化理解能力，使學生能夠理解和尊重異質文化，促使學生獨立人格的成長和民族自豪感的梳理。大學英語課程不僅要提供和探究這些文化差異，還要啟發和引導學生建構自己多元文化觀。如圖教師應根據課程內容挑選以上的教學方法，使各類課程組織方式都充分發揮其優勢，從而更好地促進學生的多元文化素質的發展，最終確立與建構自己的文化觀并采取相應的社會行動，達到實現自我發展的目的。
四、結語
